Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam

Chia sẻ: Ngaynangmoi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:71

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là nghiên cứu các cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT DIỄN CHÂU 4 SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên đề tài: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 10 QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM LĨNH VỰC: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN Tác giả: Vũ Thị Thu Hương – Trường THPT Diễn Châu 4 Nghệ An, tháng 3 năm 2021
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SKKN Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo THPT Trung học phổ thông PPDH Phương pháp dạy học KTDH Kĩ thuật dạy học GQVĐ Giải quyết vấn đề NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đê HSHT Hồ sơ học tập MĐ Mức độ SL Số lượng TL Tỷ lệ % NL Năng lực CTC Truyện cổ tích
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ………………………………………………….. 1 1. Lý do chọn đề tài……………………………………….…….………... 1 2. Mục đích, phương pháp nghiên cứu ………………….………………. 2 3. Tính mới và những đóng góp của đề tài…….…………….….………. 2 PHẦN II. NỘI DUNG……………………………………………………. 2 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………. 2 1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực…..……… 2 1.1.1. Đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực 2 1.1.2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 5 1.2. Khái quát về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đê………. 7 1.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề…………………………..………. 7 1.2.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề……………. 11 1.3. Dạy học chủ đề………………………………………….. 13 1.4. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 16 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam 1.4.1. Mạch kiến thức Truyện dân gian Việt Nam …………… 16 1.4.2.Thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học phát triển năng lực giải 17 quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua chủ đề Truyện dân gian Việt Nam …… CHƯƠNG 2. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN 18 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ……………………… 2.1. Nguyên tắc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 19 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam …… 2.1.1. Bám sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chủ đề………. 19 2.1.2. Đảm bảo cấu trúc chủ đề…………………………….. 21 2.2. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 21 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam ….……… 2.2.1.Tích hợp nội dung môn học và liên môn tạo tình huống có vấn đề 22 2.2.2.Tăng cường công nghệ thông tin trong dạy học 22 2.2.3. Phối hợp linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 23 2.2.4. Sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề 23 2.2.5.Tổ chức trò chơi và hoạt động ngoại khóa 24 2.2.6. Vận dụng dạy học theo nhóm nhỏ 25 2.2.7. Sử dụng sơ đồ tư duy 25 2.3. Thiết kế kế hoạc bài dạy chủ đề Truyện dân gian Việt Nam nhằm phát 25
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………. 41 3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm……………………………. 41 3.2. Đối tương, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm…………….. 41 3.3. Tổ chức thực nghiệm……………………………………. 41 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm……………………………………… 42 3.4.1. Phân tích định lượng……………………………………………… 42 3.4.2. Phân tích định tính………………………………………….…….. 45 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………..…………………. 48 1. Kết luận…………..……………………………………………………. 48 2. Kiến nghị………………………………………………………………. 49 TÀI LIỆU THAM KHẢO………….…………………………………… PHỤ LỤC 1. Thiết kế giáo án Tấm Cám ……......………………. PHỤ LỤC 2. Các bài kiểm tra định lượng …………………………….. PHỤ LỤC 3. Một số hình ảnh hoạt động học của học sinh .....................
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Nền giáo dục Việt Nam đang từng bước chuyển mình từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực người học. Đó là một cuộc đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện đáp ứng nhu cầu của thế kỉ XXI- thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo với sự bùng nổ tri thức, khoa học và công nghệ như vũ bão. Bộ giáo dục và đào tạo đã có chiến lược đổi mới toàn diện giáo dục để đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức, năng lực và chuyên môn đáp ứng nhu cầu của thời đại. Tuy nhiên, thưc tế cho thấy, chất lượng giáo dục Việt Nam chưa thực sự hội nhập được vào nền giáo dục thế giới, đặc biệt là nguồn lao động chất lượng cao. Vấn đề đó, yêu cầu từng bộ phận trong ngành giáo dục phải chuyển mình, đổi mới để đáp ứng nhu cầu của thời đại. Vì vậy dạy học theo hướng cho học sinh phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở khía cạnh phương pháp mà phải được đặt ra như một mục tiêu của giáo dục và đào tạo. Và dạy học theo định hướng phát triển năng lực phải được quán triệt mạnh mẽ. Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cơ bản cần hình thành cho người học mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hướng tới. Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, người học vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú để phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí một vấn đề nảy sinh trong thực tế. Tình huống có vấn đề phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kinh nghiệm cũ, kĩ năng cũ đối với yêu cầu giải thích một sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Theo Rubinstein một tình huống có vấn đề luôn là nguồn gốc cho sự sáng tạo khi tìm ra các cách giải quyết mới, đó cũng chính là nguồn gốc của tư duy sáng tạo. Như vậy năng lực giải quyết vấn đề có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong hoạt động của người học, đặc biệt tư duy độc lập của người học, là một trong những hành trang quan trọng của con người thành công. Cũng như nhiều chủ đề khác của môn Ngữ văn, Truyện dân gian việt Nam là chủ đề đầu tiên, đặt nền tảng cho việc tiến hành các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học. Chủ đề này góp phần quan trọng trong việc hình thành các năng lực cơ bản cho học sinh về môn Ngữ văn, gồm các năng lực chung như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực riêng như năng lực giao tiếp tiêng Việt, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực sử dụng ngôn ngữ…Đặc biệt, năng lực giải quyết vấn đề. Những thế mạnh riêng của năng lực này chưa thật sự được nghiên cứu kĩ lưỡng, toàn diện và có hệ thống ở chủ đề văn học dân gian Việt nam trong chương trình Ngữ văn lớp 10. Giải quyết được những vấn đề ấy, chúng ta sẽ có một hệ thống phương pháp dạy học tích cực 1
phát huy tính năng động của người học. Như vậy, dạy học chủ đề này sẽ tạo tiền đề để hình thành ngay từ đầu cho người học tư duy sáng tạo, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc sống, giúp ích cho giáo viên rất nhiều trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo phát triển và nâng cao năng lực học tập, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống vào học tập, vào thực tiễn đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội đối với con người thời đại mới, tôi chọn nghiên cứu đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam. 2. Mục đích, phương pháp nghiên cứu của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu các cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam 2.2. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp thu thập tài liệu và đặt giả thuyết; Phương pháp phân tích và tổng hợp; Phương pháp thống kê. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát; Phương pháp điều tra; Phương pháp thực nghiệm. 3. Tính mới và những đóng góp của đề tài Đề xuất được một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian việt Nam Thiết kế được kế hoạch bài dạy, tổ chức thực nghiệm và đưa ra những đề xuất về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10. 2
PHẦN II. NỘI DUNG ĐỀ TÀI CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Đỏi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của con người. Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực là sự “tích tụ” dần dần các yếu tố của phẩm chất, năng lực người học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng lực người học, từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm được gì qua việc học. Có thể thấy, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo trong giáo dục phổ thông nói riêng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho quốc gia nói chung. Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định các phẩm chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao... Để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, hoạt động dạy học cần cần quan tâm đến cá nhân mỗi HS, bao gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và nhất là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vậy, việc tổ chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, 3
năng lực HS. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học cần đảm bảo 6 nguyên tắc sau: - Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại. Việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại cùng với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp họ rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển năng lực giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và không ngừng đổi mới. - Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập. Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập là việc đảm bảo việc tạo ra hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. - Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh. Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình huống có thực trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi từng môn học, hoạt động giáo dục phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư. - Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp. Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm chất, năng lực hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là không lấy việc kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể. Trong chương trình giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức 4
độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về năng lực. Các thông tin về năng lực người học được thu thập trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt các phương pháp khác nhau như: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng năng lực, sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố năng lực; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập … 1.1.2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. Trong chương trình phổ thông 2018, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ. Theo đó, dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực là yêu cầu cấp thiết đối với môn học. Cho nên, hình thành năng lực trong môn Ngữ văn đóng vai trò vô cùng quan trọng. Trong các năng lực cần rèn luyện cho học sinh thì giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học. Đặc biệt, trong quá trình dạy học, môn Ngữ văn chú trọng hình thành những năng lực sau cho người học: Năng lực giải quyết vấn đề: GQVĐ là một NL chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu. Năng lực sáng tạo. Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việc suy nghĩ và tìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống, từ đó đề xuất được các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng. Trong việc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểu khám phá. Năng lực hợp tác Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập. 5
Năng lực tự quản bản thân. Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kế hoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cá nhân trong các bối cảnh khác nhau. Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luôn chủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỉ luật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính bản thân mình. Năng lực giao tiếp tiếng Việt. Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe, nhằm đạt được một mục đích nào đó. Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiều phương tiện, tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngôn ngữ. Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích. Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống. Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ. Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Như vậy, năng lực cảm thụ (hay năng lực trí tuệ xúc cảm) thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân. Chỉ số này mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc. 6
Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Với đặc trưng của môn học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản và tạo lập được các văn bản theo các kiểu loại khác nhau. Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết). Năng lực đọc – hiểu văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về tiếng Việt, về các loại hình văn bản và kĩ năng, phương pháp đọc, khả năng thu thập các thông tin, cảm thụ cái đẹp và các giá trị của tác phẩm văn chương nghệ thuật. Năng lực tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết. Đặc biệt, thông qua các năng lực gải quyết vấn đề, của bộ môn để hướng tới các năng lực chung và các năng lực đặc thù của môn học như đã nêu trên. 1.2. Khái quát về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1.1. Khái niệm. Theo quan niệm dạy học hiện đại “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân... để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”. Như vậy, năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012). Với môn học Ngữ văn, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội dung dạy học trong môn Ngữ văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu loại văn bản, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm của cá nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,… quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo quy trình đã xác định. Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn có thể được vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học. 7
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau: - Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn. - Năng lực tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông tin. - Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá, lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình. - Năng lực tự học giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác 1.2.1.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã mô tả năng lực GQVĐ bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ như sau: Bảng 1. Bảng mô tả năng lực GQVĐ NL thành phần Biểu hiện của năng lực Phát hiện và làm rõ vấn đề Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. Thực hiện và đánh giá giải Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn pháp giải quyết vấn đề đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. 8
Nhận ra ý tưởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. Hình thành và triển khai ý Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và tưởng mới cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng. 1.2.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Theo đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: - Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát. - Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá). - Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát. - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát. - Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá. Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối 9
giữa người học - người dạy, người học - người học, người học - người dạy - phụ huynh. HSHT có các loại sau: - Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình. - Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh. - Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó. - Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện. Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng HS. Đánh giá về đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm. Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng. 1.2.1.5. Vị trí của năng lực giải quyết vấn đề trong Chương trình môn Ngữ văn (2018) Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề. Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp 10
các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề (năng lực GQVĐ) là năng lực cốt lõi, có vai trò quan trọng nhất trong hệ thống năng lực cốt lõi chung, cũng như năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Ngữ văn. Tất cả các năng lực khác đều có chứa thành tố của năng lực này. Chỉ có thể giải quyết được các vấn đề của yêu cầu một cách hứng thú và toàn tâm toàn ý khi có năng lực giải quyết vấn đề. Để tạo hứng thú học tập và sự say mê, yêu mến đối với môn Ngữ văn, thì việc hình thành năng lực GQVĐ là điều tất yếu mà giáo viên không nên bỏ qua. Khát vọng khám phá và giải quyết các tình huống đặt ra yêu câu học sinh huy động nhiều kiến thức, kĩ năng, thái độ cũng như ngôn ngữ đồng nghĩa với việc nâng cao năng lực và vốn sống trong việc cảm thụ các văn bản văn học một cách tinh tế nhất. Chương trình môn học cũng với mục tiêu hình thành các năng lực và phẩm chất cho học sinh. Hình thành năng lực này giúp học sinh có thể linh hoạt và dễ dàng để hình thành các năng lực khác của bộ môn nói riêng cũng như của chương trình giáo dục THPT nói chung. 1.2.2. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1.2.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của phương pháp là tạo nên những "tình huống có vấn đề" và điều khiển HS giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho HS lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học. Phương pháp này thường được áp dụng với những nội dung hoặc nhiệm vụ học tập phức hợp, đòi hỏi HS phải phân tích, giải thích, chứng minh, thực hiện nhiệm vụ... 1.2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm: Bước 1. Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề - Tạo tình huống có vấn đề. - Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề. - Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó. 11
Bước 2. Nghiên cứu lập kế hoạch tìm các phương án giải quyết - Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. - Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau. - Lập kế hoạch GQVĐ. - Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề - Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải. Bước 4: Kết luận - Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát , lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể. - Kết luận và vận dụng vào tình huống mới. Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của vấn đề nghiên cứu trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh. Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn. Trong dạy học, quá trình thực hiện dạy học GQVĐ cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp. 1.2.2.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề Tuỳ theo năng lực của học sinh, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ khác nhau. Bảng 2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Các mức Đặt vấn đề Nêu giả Lập kế Giải quyết Kết luận độ thuyết hoạch vấn đề 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS HS+GV 3 GV+HS HS HS HS HS+GV 4 HS HS HS HS HS+GV 5 HS HS HS HS HS Bảng trên cho thấy tính tích cực của HS tăng dần từ mức độ 1 đến mức độ 5. Đối với những HS chưa quen với việc học tập bằng phương pháp dạy học giải 12
quyết vấn đề, GV nên áp dụng mức độ 1. Mức độ 2 thường được sử dụng trong trường hợp HS tương đối tích cực. Mức độ 3 và 4 thường được áp dụng trong trường hợp HS đã rất quen thuộc với PPDH giải quyết vấn đề. Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất 1.2.2.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề Về ưu điểm của dạy học giải quyết vấn đề. Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết. Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất. Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội) Dạy học GQVĐ giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ cho HS. Người học có thể thường xuyên hơn giải thích được các sự sai khác giữa lí thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn nhận thức được tìm thấy. Tạo động cơ trong học tập. Phát triển năng lực giao tiếp xã hội, năng lực giải quyết vấn đề. Hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề. Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề. Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường. Hơn nữa, theo Lecne "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề". GV khó xây dựng được tình huống có vấn đề, phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp. Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực 13
thì mới đạt hiệu quả cao. Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cơ sở vật chất cần thiết thì việc GQVĐ mới thành công. Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân. 1.3. Dạy học chủ đề. 1.3.1. Khái niệm cơ bản về dạy học chủ đề Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội: Dạy học theo chủ đề - chuyên đề (Themes - Based Learning) là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế các chủ đề để dạy học và tổ chức dạy học chủ đề đó. GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết nhiệm vụ học tập. Chủ đề dạy học có thể xem như một nội dung học tập/đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn nhằm trang bị cho học sinh một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập. Về bản chất thì dạy học theo chủ đề là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau làm thành nội dung học tập trong một chủ đề, làm cho nội dung chủ đề học tập trở nên ý nghĩa hơn, thực tế hơn, qua đó học sinh có thể tự hoạt động học tập nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. 1.3.2. Những nét đặc trưng của dạy học theo chủ đề + Dạy học theo chủ đề mang tính tích hợp. + Dạy học theo chủ đề mang tính định hướng hành động, tự học và sáng tạo. + Dạy học theo chủ đề mang tính cộng tác làm việc. + Dạy học theo chủ đề nhấn mạnh được các đặc trưng của PPDH tích cực. + Dạy học theo chủ đề định hướng vào hứng thú của người học. + Dạy học theo chủ đề định hướng thực tiễn cuộc sống. + Dạy học theo chủ đề định hướng đến đối tượng người học khác nhau. 1.3.3. Quy trình xây dựng 1 chủ đề dạy học Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Trên cơ sở nội dung Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014, tài liệu tập huấn chuyên môn về phương pháp và kỹ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học và tài liệu dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, tôi đề xuất quy trình xây dựng 1 chủ đề dạy học để rèn luyện và phát triển năng lực tự học cho HS như sau: Bước 1: Xác định tên chủ đề và thời lượng chủ đề dạy học Bước đầu tiên là phân tích nội dung của chương trình để xác định chủ đề trọn vẹn, từ chủ đề lớn có thể phân chia thành các chủ đề nhỏ hơn phù hợp cho việc dạy học trên lớp. Về thời lượng của 1 chủ đề dạy học: số lượng tiết cho một chủ đề nên có dung lượng vừa phải (khoảng 2 đến 5 tiết) để việc biên soạn và tổ chức thực hiện khả thi, đảm bảo tổng số tiết của chương trình của từng môn sau khi biên soạn lại 14
có chủ đề không vượt hoặc thiếu so với thời lượng quy định trong chương trình hiện hành. Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Để xác định mục tiêu dạy học của chủ đề, giáo viên cần dựa vào yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu của học sinh, năng lực chung (từ chương trình GDPT tổng thể), năng lực ngữ văn và yêu cầu cần đạt của chủ đề. Trong bước này, chúng ta thực hiện theo các bước nhỏ sau: Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề: yêu cầu cần đạt về năng lực ngữ văn; yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung; lập bảng ma trận yêu cầu cần đạt với các năng lực, phẩm chất góp phần phát triển để xác định mục tiêu. Viết mục tiêu dạy học của chủ đề: Cấu trúc mỗi mục tiêu gồm 3 thành phần là: + động từ chỉ hành động + từ chỉ khả năng thực hiện (được,...) + một đơn vị phẩm chất hoặc năng lực; việc xác định và diễn đạt mục tiêu chủ đề cần cụ thể, rõ ràng, đánh giá được, đảm bảo tính khả thi. Bước 3: Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học Để xác định mạch nội dung kiến thức của chủ đề, GV cần nghiên cứu SGK và từ các bài học, căn cứ yêu cầu cần đạt để xác định những nội dung người học cần được học trong mỗi chủ đề. Mạch nội dung kiến thức thường sẽ có 2 nhóm vấn đề chính là nhóm kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức cơ sở vào trong thực tiễn cuộc sống. Nội dung dạy học của chủ đề cần đảm bảo tính cơ bản, hệ thống, chính xác, hiện đại, phù hợp với thực tiễn. Các nội dung được sắp xếp theo trình tự logic nhất định, đảm bảo tính hệ thống của khoa học ngữ văn và tính vừa sức trong nhận thức của học sinh. Để lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học phù hợp, đảm bảo phát triển năng lực học sinh, giáo viên thực hiện theo các bước nhỏ sau: Xác định cấu trúc nội dung chủ đề gồm các nội dung cơ bản, trọng tâm của chủ đề và sắp xếp nó theo một trật tự nhất định; Tìm kiếm, chọn lọc nội dung từ các nguồn tài liệu tham khảo đáng tin cậy, chứa các nội dung học thuật khoa học, chính xác. GV có thể tìm kiếm các thông tin kênh chữ, kênh hình, kênh phim,... từ các trang website uy tín (có cập nhật ngày đăng, tác giả) để nhằm minh hoạ thêm cho nội dung chủ đề; Từ nguồn tài liệu đã chọn lọc, GV xây dựng thành nội dung dạy học chi tiết, cụ thể cho từng chủ đề. Bước 4: Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học của một chủ đề. Để lựa chọn phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học của một chủ đề, ta thực hiện theo các bước sau: - Giáo viên dựa vào mối quan hệ giữa mục tiêu với năng lực và phẩm chất, từ đó, lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp. - Giáo viên dựa vào nội dung chủ đề thuộc loại kiến thức nào trong các loại sau: cấu trúc, chức năng (khái niệm, đặc điểm, chức năng, vai trò,...); cơ chế sinh lí, quá trình; quy luật, học thuyết; vận dụng. Từ đó, giáo viên lựa chọn các PPDH, 15
KTDH và phương tiện dạy học phù hợp. - Giáo viên cần căn cứ vào sở thích, hứng thú của HS; điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường (phòng thực hành, thiết bị dụng cụ thực hành, thí nghiệm, vườn trường,...); thực tiễn ở địa phương (các mẫu vật, thực trạng môi trường tự nhiên,...) để lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện, thiết bị dạy học cho phù hợp với hoàn cảnh. Bước 5: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học của một chủ đề. Tiến trình dạy học là trình tự tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Các hoạt động này phải đảm bảo theo một trình tự logic nhất định, mỗi hoạt động ứng với một thời gian dự kiến hợp lí. Để hình thành phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, giáo viên cần phải tổ chức các hoạt động cơ bản sau: 1. Hoạt động khởi động. 2. Hoạt động khám phá. 3. Hoạt động luyện tập. 4. Hoạt động vận dụng. 5. Hoạt động tìm tòi mở rộng. Yêu cầu về thiết kế chi tiết mỗi hoạt động học đáp ứng một số mục tiêu phẩm chất, năng lực. Hoạt động học cần được mô tả rỏ nhiệm vụ để hướng đến việc đạt được mục tiêu đề ra. Mỗi hoạt động học cần dự kiến sản phẩm mà học sinh có được qua hoạt động, dùng để đánh giá mức độ đạt mục tiêu của hoạt động đó. Hoạt động học tập được thiết kế gồm 4 bước sau: 1. Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rỏ ràng và phù hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên" 3. Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kỷ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí. 4. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm. 1.4. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 qua dạy học chủ đề Truyện dân gian Việt Nam 1.4.1. Mạch kiến thức “Truyện dân gian Việt Nam” trong Chương trình Ngữ văn lớp 10. Chương trình Ngữ văn 10 bao gồm các kiến thức về văn học dân gian (Việt Nam và nước ngoài), văn học trung đại Việt Nam, các kiến thức về tạo lập văn bản 16