Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án bài Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 - 1918) - Lịch sử 11 - Chương trình cơ bản.

Chia sẻ: Caphesua | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:89

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến được đưa ra nhằm giải quyết vấn đề tạo hứng thú cho học sinh trong giờ học một vấn đề lịch sử cụ thể - Chiến tranh thế giới thứ nhất từ năm 1914 đến năm 1918 nói riêng và trong giờ học bộ môn lịch sử nói chung.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án bài Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 - 1918) - Lịch sử 11 - Chương trình cơ bản.

1
1. Lời giới thiệu: Trong những năm gần đây, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân lực mục tiêu quan trọng nhất của Việt Nam trong quá trình trở thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa vào năm 2020. Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học được coi là chìa khóa để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy và học. Đổi mới phương pháp dạy học bao gồm cả đổi mới phương pháp dạy và phương pháp học. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang phương pháp dạy học “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đồng thời, phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học chú trọng tới việc hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh trung học phổ thông bên cạnh việc tiếp thu kiến thức của từng môn học. Trong khung năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông, năng lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi cùng với năng lực tự học và năng lực giải quyết vấn đề. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu để tổ chức có hiệu quả hoạt động tự học và khả năng làm việc theo nhóm, thúc đẩy học sinh phổ thông hợp tác trong quá trình học là nhu cầu cấp thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối với việc đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nói riêng cũng như đối với sự phát triển lâu dài của nước ta nói chung. Lịch sử là một bộ môn khoa học có vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ, trong đó có học sinh trung học phổ thông. Tuy nhiên, đa số học sinh, nhất là học sinh trung học phổ thông hiện nay đều xem môn lịch sử là một môn học nhàm chán và không thiết thực. Đa số học sinh đều đặt ra những câu hỏi “Học lịch sử để làm gì ?", “Tại sao phải học môn lịch sử ?". Và thực tế trong nhiều năm gần đây, môn lịch sử đang dần bị “quay lưng lại" và kết quả học tập cũng như thi cử chưa xứng với vị trí và tầm quan trọng của môn học này. Học sinh ít lựa chọn môn lịch sử khi tham gia kì thi trung học phổ thông quốc gia. Thực tế trong các kì thi trung học phổ thông quốc gia gần đây, điểm thi 2
môn Lịch sử đều bị đánh giá là thấp nhất với hàng chục nghìn bài thi dưới điểm trung bình. Đó là những vấn đề bức xúc không những cho ngành giáo dục mà cho toàn xã hội. Tại sao một môn học quan trọng như lịch sử lại có kết quả thấp? Để giải quyết vấn đề đó, để nâng cao chất lượng dạy và học môn lịch sử, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát triển cho học sinh các năng lực học tập và tăng cường hứng thú cho học sinh trong giờ học lịch sử là cần thiết. Mặt khác, hiện nay chương trình lịch sử trung học phổ thông có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức. Vì vậy, việc dạy và học bộ môn lịch sử cần nhiều đổi mới để phát huy được năng lực tư duy hệ thống, năng lực sáng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực hợp tác của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong tài liệu sách giáo khoa và thực tiễn cuộc sống. Bình Xuyên là một trong những huyện của tỉnh Vĩnh Phúc ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện học sinh trung học phổ thông thông qua tích cực đổi mới phương pháp dạy và học,trong đó, chú ý đối xử một cách bình đẳng giữa môn lịch sử với các môn học, môn thi khác, đưa lịch sử gắn liền với các hoạt động ngoại khóa để giáo dục học sinh và đã sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để gây hứng thú cho học sinh trong giờ học lịch sử . Song, tình trạng chán học lịch sử, ít quan tâm tới lịch sử vẫn còn tồn tại. Trong những năm vừa qua, đã có không ít những công trình, đề tài, hội thảo khoa học, bài báo khoa học (đăng trên các tạp chí như: Nghiên cứu lịch sử, Khoa học v.v…, các báo: Tuổi trẻ, Dân trí, Giáo dục Việt Nam v.v…) đề cập đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở nhà trường phổ thông hiện nay; tôi xin dẫn ra một số ví dụ tiêu biểu như: Hội thảo khoa học về "Thực trạng việc dạy và học Lịch sử trong trường Phổ thông nguyên nhân và giải pháp" do Hội Khoa học lịch sử, Bộ GD&ĐT, Bảo tàng Cách mạng Việt Nam, Trường Đại học KHXH&NV (ĐHQG TP. Hồ Chí Minh), Đại học Hồng Bàng phối hợp tổ chức ngày 27/3/2008. Phương pháp dạy học Lịch sử.Tập I +Tập II do GS.TS Phan Ngọc Liên, ĐHSP. HN chủ biên, xuất bản năm 2008. “Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” do Ngô Minh Oanh Chủ biên, 2006. “Con đường và biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường THPT” do GS.TS Phan Ngọc Liên Chủ biên, 2008. 3
“Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy học ở Việt Nam”, Lê Vinh Quốc, Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 2008. “Phương pháp dạy học, Giáo dục hoc”, Phan Thị Hồng Vinh, Đại học sư phạm Hà Nội, 2007. Khóa luận "Dạy học lịch sử theo nhóm ở trường THPT hiện nay : thực trạng, giải pháp và cách tiến hành", Võ Minh Tập, Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 2009. “Dạy học nhóm phương pháp dạy học tích cực” do Nguyễn Trọng Sửu viết, đăng trên Tạp chí Giáo dục, 2007. “Tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông” do Trần Quốc Tuấn viết, đăng trên Tạp chí Khoa học, 2007. “Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhóm cho học sinh” , Ngô Thị Thu Dụng, Tạp chí Giáo dục, 2002. “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác”, Nguyễn Văn Hiền, Tạp chí Giáo dục, 2003. “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ”, Trần Duy Hưng, Tạp chí Giáo dục, 2000. “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Nguyễn Thị Hồng Nam, Tạp chí Giáo dục, 2002. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu đó chỉ dừng lại tìm hiểu những cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, phát triển năng lực hợp tác ở trường THPT nói chung ; có vận dụng thực tế vào một chương trình lịch sử cụ thể nhưng chưa thực sự nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, phát triển năng lực học tập cho học sinh THPT, nhất là năng lực hợp tác trong một bài học cụ thể. Với tất cả các lí do trên, tôi chọn “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án bài “Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 1918)” Lịch sử 11 Chương trình cơ bản” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình. 2. Tên sáng kiến: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án bài “Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 1918)” Lịch sử 11 Chương trình cơ bản. 3. Tác giả sáng kiến: Họ và tên: Lê Thu Hà. Sinh ngày: 25/05/1987. Trình độ chuyên môn: Thạc sĩ Lịch sử Chức vụ, đơn vị công tác: Giáo viên trường THPT Bình Xuyên. Điện thoại: 0915.913.332 4
Email: lethuhac3bx@gmail.com 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Lê Thu Hà GV Lịch sử, trường THPT Bình Xuyên. 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Sáng kiến được áp dụng trong dạy học bộ môn Lịch sử. Sáng kiến được đưa ra nhằm giải quyết vấn đề tạo hứng thú cho học sinh trong giờ học một vấn đề lịch sử cụ thể Chiến tranh thế giới thứ nhất từ năm 1914 đến năm 1918 nói riêng và trong giờ học bộ môn lịch sử nói chung. 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử: Tháng 10 năm 2018 (Học kì I, năm học 2018 2019). 7. Mô tả bản chất của sáng kiến: 7.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của sáng kiến 7.1.1. Cơ sở lí luận 7.1.1.1. Cơ sở lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh * Dạy học theo hướng phát triển năng lực Quán triệt quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” với đặc trưng cơ bản là: Mọi hoạt động dạy học hướng vào phát triển tối đa năng lực vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh. Học sinh là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình. Và theo hướng tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, tôi chung quan điểm với các nhà nghiên cứu Phạm Viết Vượng, Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê, Trần Thị Tuyết Oanh, Thái Duy Tuyên, Đặng Thành Hưng … cho rằng: Dạy học là quá trình trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển, quá trình nhận thức nhằm đạt được các mục tiêu học tập. ̣ ̣ ̣ Day hoc theo đinh h ương phat triên năng l ́ ́ ̉ ực còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra là xu hướng giáo dục quốc tế hiện nay. Day hoc theo đinh h ̣ ̣ ̣ ương ́ ̉ phat triên năng l ́ ực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể có nghĩa là: Về phương pháp: Giáo viên chủ yếu là người tổ chức hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp. Chú trọng sử dụng các quan điểm phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thực nghiệm thực hành… Về hình thức dạy học: Tổ chức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cưu khoa h ́ ọc, trải nghiệm sang t ́ ạo, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. 5
Kết quả học sinh với vai trò chủ thể đạt được là các chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình đã được Bô giao duc quy đ ̣ ́ ̣ ịnh, trong đó chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huông th ́ ực tiễn và kết quả này có tính đến sự tiến bộ, thái độ trong quá trình học tập. Nói một cách khác kết quả học tập của học sinh đạt được là “bốn H”: Học để biết Học để làm Học để cùng chung sống và học đê t ̉ ự khẳng định. ̣ ̣ Day hoc theo đinh h ̣ ương phat triên năng l ́ ́ ̉ ực không chi chu y vê hoat đông tri ̉ ́ ́ ̀ ̣ ̣ ́ ̣ tuê ma con chu y ren luyên năng l ̀ ̀ ́ ́ ̀ ̣ ực giai quyêt vân đê găn v ̉ ́ ́ ̀ ́ ới những tinh huông cua ̀ ́ ̉ ̣ ̣ cuôc sông, găn hoat đông tri tuê v ́ ́ ̣ ́ ̣ ới hoat đông th ̣ ̣ ực hanh, th ̀ ực tiên va nâng cao h ̃ ̀ ứng thu cho ng ́ ươi hoc. ̀ ̣ * Năng lực hợp tác Trước khi tìm hiểu khái niệm năng lực hợp tác, chúng ta cần phải hiểu khái niệm năng lực và khái niệm hợp tác. Có rất nhiều quan điểm khác nhau định nghĩa về năng lực. Theo John Erpenbeck, năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm và hiện thực hóa qua ý chí. Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OCED), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể. Theo Weinert, năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình huống thay đổi. Tóm lại, năng lực la kha năng vân dung nh ̀ ̉ ̣ ̣ ưng kiên th ̃ ́ ưc, kinh nghiêm, ky ́ ̣ ̃ ́ ̣ ̀ ưng thu đê hanh đông môt cach phu h năng, thai đô va h ́ ́ ̉ ̀ ̣ ̣ ́ ̀ ợp va co hiêu qua trong cac ̀ ́ ̣ ̉ ́ ̣ tinh huông đa dang cua cu ̀ ́ ̉ ộc sống. Năng lực của học sinh, nhất là học sinh ở bậc trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc nhưng nhìn chung, năng lực của học sinh gôm co năng l ̀ ́ ực chung va năng l ̀ ực ̣ chuyên biêt. Các năng l ực chung cùng với năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. 6
Năng lực chung la nh ̀ ưng năng l ̃ ực cơ ban, thiêt yêu đê con ng ̉ ́ ́ ̉ ươi co thê sông ̀ ́ ̉ ́ ̣ ̀ va lam viêc binh th ̀ ̀ ường trong xa hôi. ̃ ̣ Năng lực chung được hinh thanh va phat triên do nhiêu môn hoc, liên quan đên ̀ ̀ ̀ ́ ̉ ̀ ̣ ́ ̣ nhiêu môn hoc. Co 9 năng l ̀ ́ ực chung như sau: Năng lực tự hoc; năng l ̣ ực giai quyêt ̉ ́ ́ ề; năng lực sang tao (Năng l vân đ ́ ̣ ực tư duy); năng lực quan ly; năng l ̉ ́ ực giao tiêp; ́ năng lực hợp tac, hôi nhâp; năng l ́ ̣ ̣ ực sử dung công nghê thông tin va truyên thông; ̣ ̣ ̀ ̀ năng lực sử dung ngôn ng ̣ ữ va năng lực tinh toan. ́ ́ Năng lực chuyên biêt la nh ̣ ̀ ưng năng l ̃ ực được hinh thanh va phat triên trên c ̀ ̀ ̀ ́ ̉ ơ sở cac năng l ́ ực chung theo đinh h ̣ ương chuyên sâu, riêng biêt. ́ ̣ Năng lực chuyên biêt cua môn Lich s ̣ ̉ ̣ ử được hinh thanh trên c ̀ ̀ ơ sở nhưng năng ̃ lực chung, kêt h ́ ợp vơi đăc thu môn Lich s ́ ̣ ̀ ̣ ử va ch ̀ ương trinh giao duc phô thông. ̀ ́ ̣ ̉ Năng lực chuyên biêt cân hinh thanh va phat triên cho hoc sinh trong môn Lich ̣ ̀ ̀ ̀ ̀ ́ ̉ ̣ ̣ sử ở câp trung h ́ ọc phổ thông la: Năng l ̀ ực tai hiên s ́ ̣ ự kiên, hiên ṭ ̣ ượng, nhân vât lich ̣ ̣ sử; năng lực thực hanh bô môn; năng l ̀ ̣ ực xac đinh va giai quyêt môi liên hê, anh ́ ̣ ̀ ̉ ́ ́ ̣ ̉ hưởng tac đông gi ́ ̣ ưa cac s ̃ ́ ự kiên lich s ̣ ̣ ử vơi nhau; năng l ́ ực so sanh, phân tich, phan ́ ́ ̉ ̣ biên, khai quat hoa; năng l ́ ́ ́ ực nhân xet, đanh gia rut ra bai hoc lich s ̣ ́ ́ ́ ́ ̀ ̣ ̣ ử từ nhưng s̃ ự ̣ kiên, hiên t ̣ ượng, vân đê, nhân vât lich s ́ ̀ ̣ ̣ ử; năng lực vân dung, liên hê kiên th ̣ ̣ ̣ ́ ức lich ̣ sử đa hoc đê giai quyêt nh ̃ ̣ ̉ ̉ ́ ưng vân đê th ̃ ́ ̀ ực tiên đăt ra. ̃ ̣ Cũng giống như khái niệm năng lực, khái niệm hợp tác cũng được các nhà nghiên cứu tìm hiểu trên những khía cạnh khác nhau để đưa ra những định nghĩa khác nhau về hợp tác. Theo từ điển Tiếng Việt (1997), hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung. Theo từ điển Tâm lý học (2008), hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung. Các tác giả Johnson D, Johnson R và Holubee E. (1990), Johnson D.W và Johnson R.T (1991), Nguyễn Thanh Bình (1998) cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác. Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu cơ bản sau đây: Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi; công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động; các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao và cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau. Như vậy, năng lực hợp tác là một trong các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh, nhất là học sinh ở bậc trung học phổ thông. Năng lực hợp tác được hình thành và phát triển thông qua dạy học hợp tác của giáo viên và học tập hợp tác của học sinh. 7
Năng lực hợp tác được biểu hiện cụ thể: Thứ nhất, chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp. Thứ hai, biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công. Thứ ba, nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp. Thứ tư, chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung ; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm. Thứ năm, biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm. * Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác Trên cơ sở hiểu dạy học theo định hướng phát triển năng lực và năng lực hợp tác, tôi cho rằng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác là quá trình dạy học trong đó dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá, …), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành các hoạt động học tập hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó vừa nắm được kiến thức vừa hình thành các kỹ năng học tập hợp tác. Như vậy, dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học mang tính hợp tác rất cao, nhằm tới mục tiêu kép là vừa phát triển kiến thức, vừa phát triển các kỹ năng học tập hợp tác. Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác, giáo viên giữ vai trò chủ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hành động học tập hợp tác, đồng thời tham gia cùng với học sinh trong quá trình học tập nhằm giúp họ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo, chung sức, giúp đỡ, động viên, khuyến khích, ràng buộc lẫn nhau, cùng nhau đạt mục đích học tập của nhóm. Ở đây, tính chất hợp tác, giao lưu của học sinh học sinh được coi trọng, thông qua phương thức này để khai thác các nguồn lực mà trong dạy học truyền thống bị coi nhẹ. Dạy học hợp tác “biến quá trình dạy của thầy thành quá trình tự học của trò”. Cộng đồng lớp học là một môi trường xã hội, nơi diễn ra trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa học sinh với nhau và với giáo viên làm cho quá trình tìm kiếm tri thức 8
khoa học mang tính xã hội, khi có sự đóng góp tích cực của công nghệ thông tin sẽ tạo nên môi trường “xã hội” mới. Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau: Thứ nhất, dạy học phải tạo dựng được sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Trong dạy học phải tạo dựng được sự liên kết giữa học sinh với nhau trong nhóm, theo cách mà chỉ có thực sự liên kết cùng nhau họ mới có thể thành công (hoặc ngược lại); nghĩa là các thành viên trong nhóm học tập sẽ “cùng chìm hoặc cùng nổi”. Mỗi học sinh trong nhóm có 2 trách nhiệm cơ bản: thực hiện nhiệm vụ được giao và giúp các thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao. Thứ hai, dạy học phải đảm bảo sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm. Dạy học phải tổ chức cho học sinh học tập dưới hình thức nhóm hợp tác. Mỗi học sinh là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm hợp tác học tập. Họ không thể làm việc độc lập như mô hình học tập độc lập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi những quan điểm cá nhân dưới sự giám sát, cố vấn, tham gia của giáo viên. Thứ ba, dạy học phải đảm bảo học sinh có trách nhiệm cá nhân cao. Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác phải tổ chức sao cho mỗi học sinh đều phải có đóng góp nhất định vào hoạt động chung của nhóm. Các học sinh trong nhóm hợp tác phụ thuộc lẫn nhau, nhưng mỗi học sinh đều chịu trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ riêng và sau khi tham gia buổi học, người học có thể tự mình thực hiện thành công một hoạt động tương tự. Điều này cũng đặt ra yêu cầu dạy học phải nhận xét, đánh giá được tính hiệu quả, tinh thần hợp tác của từng thành viên trong mỗi nhóm hợp tác để học sinh nhìn thấy rõ trách nhiệm của mình, tránh trường hợp ỉ lại, thoái thác cho người khác. Thứ tư, dạy học phải đảm bảo các kỹ năng học tập hợp tác. Trong dạy học hướng vào phát triển năng lực hợp tác, yêu cầu tất cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học phải cùng phát huy cộng hưởng phát triển được các kĩ năng học tập hợp tác như xác lập vị trí cá nhân trong nhóm, kỹ năng giao tiếp, chia sẻ, giải quyết các quan điểm bất đồng trong học tập … để tất cả học sinh có thể gắn kết, tín nhiệm, tin tưởng lẫn nhau nhằm tiến hành nhiệm vụ học tập có hiệu quả. Thứ năm, đảm bảo có phản hồi và điều chỉnh trong dạy học. Kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên nhằm phản hồi những thông tin cho cả người học và người dạy. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dựa trên nội dung tri thức mà cả thái độ, kỹ năng hợp tác. Nhóm hợp tác phải được đánh giá trong những hoạt động mà họ đã thực hiện. Quá trình này giúp duy trì và củng cố, hoàn thiện các 9
quan hệ giữa các thành viên trong nhóm nhằm đạt hiệu quả cao nhất, đồng thời điều chỉnh các hoạt động không hiệu quả trong quá trình hoạt động học tập hợp tác. 7.1.1.2. Cơ sở lí luận về dạy học dự án Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực hợp tác. * Khái niệm dạy học dự án Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Dạy học dự án được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học cụ thể được sử dụng. Dạy học dự án là phương pháp dạy học mà người dạy và người học cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về mặt thực tiễn một nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho người học cùng nhau và tự quyết trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định. Là phương pháp dạy học mà người dạy đóng vai trò là người định hướng các nhiệm vụ học tập, định hướng quá trình thực hiện cũng như quá trình tạo ra sản phẩm, người học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập. Là phương pháp dạy học mà người học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ người dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học. Dạy học dự án là hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Sản phẩm này có thể là các báo cáo khoa học, mô hình, phần mềm, mẫu vật, tư liệu sưu tầm. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Trong dạy học theo dự án, người học thường phải giải quyết các vấn đề khá lớn, qua nhiều công đoạn. Vì vậy, làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án. Người học thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua quá trình hợp tác với người dạy và bạn bè trong nhóm cũng như thu thập thông tin từ thực tế và nhiều nguồn khác nhau. Dạy học dự án là chiến lược giáo dục mà người học được cung cấp các tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó người học tích lũy được kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề. Thông qua các dự án học tập mà nhiều mục tiêu giáo dục được thực hiện và đem lại hiệu quả trong thời gian dài. Dạy học dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo đó, các nhóm học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên mà thực hiện các nhiêm vụ học tập một cách tự lực, độc lập qua những giai đoạn nhất định: đề xuất ý tưởng, lập kế hoạch, thực hiện ý tưởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm. Qua đó, giúp 10
phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong bối cảnh thực tế. Tóm lại, dạy học dự án vừa là phương pháp dạy học vừa là hình thức, mô hình dạy học tích cực khác với các phương pháp dạy học truyền thống, trong đó nhiệm vụ học tập, các bài học được thể hiện dưới dạng các dự án, dưới sự hướng dẫn của người dạy, các dự án được thực hiện bởi sự cộng tác làm việc tích cực của các thành viên trong nhóm, được hoàn thành dưới dạng các sản phẩm. Kiến thức tự lĩnh hội được bổ sung từ nhiều nguồn khác nhau làm phong phú tri thức của người học, đáp ứng các mục tiêu gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. * Các loại dự án học tập Dạy học theo dự án có thể phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Tùy theo tiêu chí phân loại, mỗi tác giả khi nghiên cứu về dạy học dự án có sự phân chia khác nhau. Tiêu chí phân loại có thể là thời gian, số lượng người tham gia hoặc quy mô của dự án ... Cụ thể: Tiêu chí phân loại dự án Các loại dự án Phân loại theo chuyên môn Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học. Phân loại theo sự tham gia của người Dự án cá nhân. học Dự án nhóm. Dự án toàn lớp. Dự án toàn trường. Phân loại theo sự tham gia của giáo viên Dự án dưới sự hướng dẫn của 1 giáo viên. Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên. Phân loại theo quỹ thời gian Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 6 giờ học. Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là 1 tuần hoặc 40 giờ học. Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là 1 tuần (hay 40 giờ 11
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). Phân loại theo nhiệm vụ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong quá trình tiến hành dự án, giáo viên có thể tùy vào từng điều kiện cụ thể cũng như nội dung môn học để lựa chọn và sử dụng các loại hình trên một cách có hiệu quả. Đối với dự án môn học, quy mô trung bình hoặc nhỏ đối với chương trình trung học phổ thông, phổ biến nhất là dự án nhóm hoặc dự án cá nhân, dự án trung bình. * Ưu, nhược điểm của dạy học dự án Cũng giống như bất kì phương pháp dạy học nào khác, dạy học theo dự án có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Sử dụng dạy học dự án, người dạy cần tìm ra các giải pháp để phát huy điểm mạnh và hạn chế điểm yếu để đạt được hiệu quả cao nhất. Ưu điểm của dạy học dự án: Dạy học theo dự án phát huy tính tích cực, chủ động của người học trong toàn bộ quá trình học tập, làm cho người học năng động hơn, làm việc hiệu quả hơn, kiến thức về bài học trở nên sâu rộng hơn. Hoạt động học chỉ thực sự có chiều sâu khi người học chủ động. Dạy học theo dự án đặt người học vào một vai trò chủ động. Học tập theo dự án, người học sẽ phát triển các kĩ năng của cuộc sống thật và các kĩ năng của thể kỉ XXI. Cụ thể: + Với vai trò là “tác giả tích cực” của quá trình học tập, người học tự đề xuất hoặc lựa chọn vấn đề nghiên cứu và tự tiến hành các công việc. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển các kĩ năng tự học, tự định hướng và xử lý các vấn đề xã hội phức tạp. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc phát huy được tính tự lực, sáng 12
tạo và tính trách nhiệm của người học cũng như rèn luyện cho họ tính bền bỉ, kiên nhẫn vượt qua thách thức. + Hình thức làm việc phổ biến trong dạy học dự án là làm việc nhóm và đó là cơ sở để người học rèn luyện và phát triển các kỹ năng sống quan trọng. Kĩ năng làm việc nhóm giúp người học phát triển năng lực cộng tác, năng lực đánh giá và năng lực lĩnh hội. Kỹ năng thuyết trình, trình bày, phỏng vấn, quan sát có ý nghĩa lớn giúp người học tự tin và mạnh dạn hơn trong cuộc sống hoặc khi gặp hoàn cảnh mới. + Do tính định hướng sản phẩm, dạy học theo dự án có đặc trưng riêng biệt là người học thể hiện mức độ tiếp thu kiến thức thông qua sản phẩm lẫn hình thức thể hiện. Nhiệm vụ học tập này đòi hỏi người học thao tác tư duy mang tính trí tuệ tổng hợp như kỹ năng tư duy phê phán, so sánh, phân tích ... Và khi phải hòan thành sản phẩm đúng thời hạn, dạy học dự án sẽ tạo động lực và giúp người học chịu được áp lực của những khó khăn mà việc học đòi hỏi. Với rất nhiều kỹ năng như trên, dạy học dự án xây dựng cho người học thái độ chủ động trong công việc và là chìa khóa đưa người học đến thành công. Dạy học theo dự án tạo ra bầu không khí học tập cởi mở và dân chủ trong lớp học. + Nội dung học tập gắn với sở thích, nhu cầu của người học nên dạy học theo dự án tạo điều kiện thuận lợi cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau cùng có thể phát triển. + Dạy học dự án tạo môi trường tương tác giữa thầy và trò; đặc biệt tạo cơ hội cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong người học và người học được tự tìm hiểu chính mình, khẳng định mình. Ở đây, người học không bị áp đặt mà luôn có cơ hội để thể hiện hiểu biết, năng lực của bản thân mình. Sự thành công trong việc kiến tạo ra một sản phẩm hay những ý kiến được ghi nhận, chia sẻ sẽ tạo ra một hiệu ứng tích cực, làm cho người học có cảm giác hài lòng, hạnh phúc khi tham gia học tập. + Dạy học theo dự án gắn với các nhiệm vụ học tập có chủ đích, sát với cuộc sống mà người học ở mọi độ tuổi đều có động lực cao hơn khi họ ý thức được sự hữu ích của những gì được học và khi họ có thể sử dụng chúng để làm những việc có ảnh hưởng tới người khác và cộng đồng. Do đó, dạy học theo dự án lôi cuốn người học tự nguyện hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập. Điều đó đồng nghĩa với việc dạy học theo dự án thu hút người học đến lớp nhiều hơn và cải thiện được thái độ học tập. 13
Như vậy, các đặc điểm của dạy học theo dự án đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản của dạy học dự án như sau: Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; Phát triển kỹ năng tự học, tự định hướng; Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; Phát triển khả năng sáng tạo; Rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; Phát triển năng lực đánh giá; Rèn luyện và phát huy các kỹ năng xã hội quan trọng. Không chỉ với người học, dạy học theo dự án còn đem lại nhiều lợi ích cho người dạy. Dạy học theo dự án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức đào tạo. Với dạy học theo dự án, người dạy có điều kiện nâng cao tính chuyên nghiệp, mở rộng sự hợp tác với các đồng nghiệp và xây dựng các mối quan hệ với người học. Nhiều người dạy cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học. Nhược điểm của dạy học dự án: Dạy học dự án chỉ phù hợp với những nội dung nhất định; không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản. Do đó, dạy học dự án không thể là một phương pháp dạy học độc tôn và cũng không thể được thay thế cho các phương pháp dạy học truyền thống. Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị nên không thể tiến hành một cách thường xuyên trong chương trình môn học vì có thể ảnh hưởng đến thời gian học tập các môn học khác. Dạy học dự án đòi hỏi về tài chính, tư liệu tham khảo phong phú và địa điểm phù hợp cho hoạt động của người dạy và người học. Nhất là để dạy học theo dự án có hiệu quả đòi hỏi sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học và cơ sở vật chất hiện đại. Do vậy, ở những nơi còn thiếu và yếu về các phương tiện dạy học thì khó triển khai dạy học theo dự án. Dạy học theo dự án đòi hỏi người dạy phải có năng lực tổ chức và quản lý người học trong hoạt động, nhất là hoạt động theo nhóm. Trong quá trình thực hiên dự án, nhiều người dạy có thể sẽ cảm thấy phải chịu áp lực khi phải thực hiện đúng tiến độ chương trình, nhất là với người dạy phải dạy nhiều lớp. Mặt khác, người dạy cũng sẽ gặp khó khăn khi cần sự phối hợp với nhiều người khác như đồng nghiệp, ban giám hiệu nhà trường, ban phụ huynh. Bên cạnh đó, những học sinh thụ động, chưa quen với cách học năng động hoặc chưa có kỹ năng cần thiết 14
trong sử dụng máy tính, internert, có thể cũng sẽ gặp khó khăn khi chủ động định hướng quá trình học tập và thực hiện dự án. Tóm lại, dạy học theo dự án là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như định hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề và quan điểm dạy học tích hợp. Dạy học theo dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 7.1.2. Cơ sở thực tiễn Cho đến nay, việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử nói riêng đã được tiến hành ở bậc trung học phổ thông xong còn chậm, chưa mang lại hiệu quả cao, chưa chu y hinh thanh cac năng l ́ ́ ̀ ̀ ́ ực ̣ cân thiêt cho hoc sinh, nh ̀ ́ ất là năng lực hợp tác trong quá trình học tập. Qua điêu tra th ̀ ực tê, tôi thây sô giao viên th ́ ́ ́ ́ ường xuyên chu đông, sang tao trong ̉ ̣ ́ ̣ ̣ viêc phôi h ́ ợp cac ph́ ương phap day hoc cung nh ́ ̣ ̣ ̃ ư sử dung cac ph ̣ ́ ương phap day hoc ́ ̣ ̣ phat huy năng l ́ ực hoc sinh ch ̣ ưa nhiêu. Day hoc vân năng vê truyên thu kiên th ̀ ̣ ̣ ̃ ̣ ̀ ̀ ̣ ́ ưc lí ́ ́ ̣ ̀ ̣ thuyêt. Viêc ren luyên ky năng sông, ky năng giai quyêt cac tinh huông th ̃ ́ ̃ ̉ ́ ́ ̀ ́ ực tiên ch ̃ ưa thực sự được quan tâm. Trong day hoc lich s ̣ ̣ ̣ ử hiên nay, nhiêu giao viên con găp kho ̣ ̀ ́ ̀ ̣ ́ khăn, chưa tim đ ̀ ược cho minh nh ̀ ưng biên phap thich h ̃ ̣ ́ ́ ợp đê hinh thanh va phat triên ̉ ̀ ̀ ̀ ́ ̉ năng lực hoc sinh, đ ̣ ặc biệt là phát triển học tập hợp tác của học sinh. ̀ ́ ̣ Vê phia hoc sinh, đa sô cac em không thich hoc va s ́ ́ ́ ̣ ̀ ợ hoc lich s ̣ ̣ ử. Nhiều em còn “mơ hồ” về lịch sử dân tộc va lich s ̀ ̣ ử thê gí ới. Nhưng s ̃ ự kiên quan trong trong lich s ̣ ̣ ̣ ử ̣ ̀ ̣ dân tôc va lich s ử thê gi ́ ơi, nhiêu hoc sinh không biêt va không hiêu. Các em con thi ́ ̀ ̣ ́ ̀ ̉ ̀ ếu các kỹ năng cơ bản của bộ môn và năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề liên quan đến bài học cũng như năng lực vận dụng liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra là rất yếu. Chât l ́ ượng môn hoc̣ ̣ lich s ử con thâp. Đi ̀ ́ ều này được thể hiện rất rõ khi tôi tiến hành khảo sát thực tế thông qua việc phát phiếu điều tra cho học sinh. Phiếu 1: Phát phiếu trả lời cho học sinh lớp 11A7 theo nội dung sau: Có 6 môn: Toán, Văn, Anh, Sử, Địa, GDCD STT Môn học Đánh dấu (+) vào môn học em thích học 1 Toán 2 Văn 3 Anh 4 Sử 5 Địa 6 GDCD 15
Kết quả khảo sát về sở thích học tập bộ môn của học sinh như sau: Sở thích môn học Lớ Sĩ Sử Đị a GD Toá Vă Anh p số CD n n SL % SL % SL % SL % SL % SL % 11A7 45 17 37,8 26 57,7 25 55,6 39 86,7 35 77,8 41 91,1 Qua khảo sát trên tôi nhận thấy: Học sinh thích học các môn thuộc khối thi hơn rất nhiều, chiếm tỉ lệ rất cao: toán là 86,7%, văn là 77,8% và tiếng anh là 91,1%. Các môn xã hội có tỷ lệ học sinh thích học thấp hơn: sử là 37,8%, địa là 57,7 và GDCD là 55,6%; trong đó, học sinh thích học môn Lịch sử chiếm tỷ lệ thấp nhất. 11A7 STT Cảm nhận Số lượng Tỉ lệ (%) 1 Hấp dẫn 2 Hay 3 Quá dài dòng 4 Nhiều sự kiện Phương pháp của GV chưa 5 thu hút 6 Ý kiến khác Phiếu 2: Cảm nhận của em khi học môn lịch sử. Đánh dấu cộng (+) vào những nội dung các em chọn: Kết quả khảo sát cảm nhận của học sinh khi h ọc môn lịch sử (Tổng số phiếu: 45 phi ếu): 11A7 STT Cảm nhận Số lượng Tỉ lệ (%) 1 Hấp dẫn 0 0 2 Hay 4 8,9 3 Quá dài dòng 38 84,4 4 Nhiều sự kiện 43 95,6 Phương pháp của GV chưa 5 11 24,4 thu hút 6 Ý kiến khác 3 6,7 16
Qua bảng khảo sát, có thể thấy học sinh lớp 11A7 đều có những cảm nhận tương đối giống nhau. Những học sinh thấy môn Lịch sử hay và hấp dẫn chiếm tỉ lệ rất thấp, chỉ có 8,9% . Trong khi cảm thấy môn Lịch sử quá dài dòng và nhiều sự kiện lại là cảm nhận chính của hầu hết các em, chiếm tỷ lệ lần lượt là 84,4% và 95,6% số học sinh được khảo sát. Bên cạnh đó, có 24,4% số học sinh cho rằng phương pháp dạy của giáo viên, nặng về thuyết trình và đọc chép nên học sinh không thích thú với môn học. Đặc biệt, không có học sinh nào cảm thấy môn Lịch sử hấp dẫn. Đây là những khó khăn cho cả giáo viên và học sinh khi tiếp cận môn học này. Phiếu 3: Các hình thức giáo viên đã sử dụng khi giảng dạy môn lịch sử mà em đã học Mức độ sử dụng Phươn Thườn Thỉnh Hiếm Không bao giờ g pháp g xuyên thoảng khi SL % SL % SL % SL % Phương pháp truyền thụ truyền thống. Thuyết trình Thảo luận nhóm Ngoại khóa Trò chơi Hình thức khác Kết quả khảo sát mức độ sử dụng phương pháp dạy học (Tổng số phiếu: 45 phiếu): Mức độ sử dụng Phươn Thườn Thỉnh Hiếm Không bao giờ g pháp g xuyên thoảng khi SL % SL % SL % SL % Phương pháp 30 66, truyền thụ một 7 chiều Thuyết trình 25 55,6 Thảo luận nhóm 20 44,4 Ngoại khóa 19 42,2 Trò chơi 14 31,1 Hình thức khác 14 31,1 17
Qua bảng khảo sát, có thể thấy phương pháp dạy học truyền thống được áp dụng một cách phổ biến là phương pháp truyền thụ một chiều, 66,7% các giáo viên sử dụng phương pháp này. Tuy nhiên, bên cạnh phương pháp truyền thống, một số giáo viên đã có lồng ghép các phương pháp giảng dạy khác nhằm tạo sự hấp dẫn cho học sinh nhưng chủ yếu ở mức độ thỉnh thoảng như: thuyết trình (55,6%) và thảo luận nhóm (44,4%) hoặc hiếm khi như ngoại khóa (42,2%), trò chơi (31,1%) và hình thức khác (31,1%). Là một giáo viên dạy bộ môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông, trực tiếp tham gia giảng dạy chương trình Lịch sử lớp 11, tôi luôn suy nghĩ và tự xác định cho mình làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học phát huy được năng lực của học sinh trong môn lịch sử nói chung và bài 6 tiết 6 lịch sử lớp 11 cơ bản nói riêng, đông th ̀ ơi gop phân nâng cao chât l ̀ ́ ̀ ́ ượng môn hoc. Có ṛ ất nhiều năng lực chung và chuyên biệt của môn lịch sử cần hình thành và phát triển cho học sinh nhưng trong sáng kiến kinh nghiệm này, tôi chú trọng vào việc sử dụng phương pháp dạy học dự án với một số kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật KWL, vận dụng kiến thức liên môn và sơ đồ tư duy để hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực hợp tác và nâng cao hứng thú cho học sinh trong quá trình học lịch sử. 7.2. Giải pháp và quá trình thực hiện 7.2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành khi dạy bài 6 tiết 6: “Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 1918)” * Về kiến thức: Hiểu được quan hệ quốc tế cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nguyên nhân dẫn đến Chiến tranh thế giới thứ nhất. Trình bày được diễn biến chính của Chiến tranh thế giới thứ nhất, từ đó, nhận xét đặc điểm nổi bật trong các giai đoạn của Chiến tranh thế giới thứ nhất. Nêu được kết cục của Chiến tranh thế giới thứ nhất. Từ đó, đánh giá tính chất của Chiến tranh thế giới thứ nhất. Rút ra bài học cho việc bảo vệ nền hòa bình thế giới hiện nay. * Về kĩ năng: Biết sử dụng các loại đồ dùng trực quan, tài liệu tham khảo khi học tập. Rèn luyện kĩ năng phân tích, đánh ra các sự kiện lịch sử. Rèn luyện kĩ năng khai thác kênh hình có liên quan. Rèn luyện kĩ năng vận dụng, liên hệ thực tế. Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng cá nhân về một chủ đề nào đó, biết cách sử dụng kĩ thuật K W L, biết sử dụng phần mềm Word, Power Point, chèn hình ảnh … tạo nên sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập. 18
Thu thập, lưu giữ và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (Internet, sách báo …) và rút ra kết luận. Phát triển kĩ năng trình bày vấn đề và thuyết trình trước đám đông. * Về thái độ: Lên án chủ nghĩa đế quốc nguồn gốc của chiến tranh. Nhận thức đúng đắn về chiến tranh và hậu quả của nó đối với nhân loại. Bồi dưỡng tinh thần đấu tranh chống chiến tranh đế quốc, bảo vệ hòa bình, ủng hộ các cuộc đấu tranh của nhân dân các nước vì độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. Ý thức, trách nhiệm của thế hệ trẻ trong việc bảo vệ nền hòa bình thế giới hiện nay nói chung và công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc hiện nay nói riêng. 7.2.2. Bảng mô tả định hướng năng lực và chuẩn kiến thức kĩ năng Trong day hoc lich ṣ ̣ ̣ ử đê giao viên xac đinh đung muc tiêu bai hoc va kiêm tra ̉ ́ ́ ̣ ́ ̣ ̀ ̣ ̀ ̉ đanh gia theo cac câp đô t ́ ́ ́ ́ ̣ ư duy thi cân chu y t ̀ ̀ ́ ́ ơi cac t ́ ́ ừ khoa t ́ ương ưng v ́ ơi cac câp ́ ́ ́ đô ṭ ư duy như sau: ̣ Nhân biêt: V ́ ới cac đông t́ ̣ ừ: nêu, liêt kê, trinh bay, kê tên, nhân biêt... ̣ ̀ ̀ ̉ ̣ ́ Thông hiêu: V ̉ ơi cac đông t ́ ́ ̣ ừ: hiêu đ ̉ ược, giai thich, phân biêt, tai sao, vi sao, ̉ ́ ̣ ̣ ̀ ̃ ́ ̉ hay li giai, khai quat... ́ ́ ̣ ̣ Vân dung thâp: V ́ ơi cac đông t ́ ́ ̣ ư: xac đinh, kham pha, d ̀ ́ ̣ ́ ́ ự đoan, ve s ́ ̃ ơ đô, lâp ̀ ̣ ̉ niên biêu, phân biêt, ch ̣ ưng minh... ́ ̣ Vân dung cao: V ̣ ơi cac đông t ́ ́ ̣ ư: binh luân, nhân xet, đanh gia, rut ra bai hoc ̀ ̀ ̣ ̣ ́ ́ ́ ́ ̀ ̣ ̣ lich s ử, liên hê th ̣ ực tiên... ̃ ̣ ́ ̣ Viêc xac đinh chuân kiên th ̉ ́ ưc, ki năng rât quan trong, giup giao viên co đinh ́ ̃ ́ ̣ ́ ́ ́ ̣ hương trong qua trinh day hoc đê đat đ ́ ́ ̀ ̣ ̣ ̉ ̣ ược muc tiêu bai hoc cung nh ̣ ̀ ̣ ̃ ư hinh thanh ̀ ̀ được cac năng l ́ ực cho hoc sinh. Tuy nhiên, tuy theo đôi t ̣ ̀ ́ ượng hoc sinh ma giao viên ̣ ̀ ́ co ś ự nâng chuân sao cho phu h ̉ ̀ ợp. Khi dạy bài 6 tiết 6: “Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 1918)”, tôi đã xây dựng bảng mô tả như sau: Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao (Mô tả yêu cầu (Mô tả yêu cầu (Mô tả yêu cầu (Mô tả yêu cầu cần đạt) cần đạt) cần đạt) cần đạt) Nguyên nhân Nêu được quan Giải thích được của chiến hệ quốc tế cuối nguyên nhân sâu xa tranh thế kỉ XIX đầu và nguyên nhân trực thế kỉ XX. tiếp dẫn đến Chiến tranh thế giới thứ nhất bùng nổ. Lí giải được nguyên nhân các 19
nước đế quốc lại giải quyết mâu thuẫn bằng chiến tranh. Giải thích được trong cuộc chiến tranh giành giật thuộc địa Đức là kẻ hung hăng nhất. Diễn biến Trình bày được Giải thích được Lập bảng niên So sánh được đặc của chiến diễn biến chính cuộc Chiến tranh biểu hai giai đoạn điểm khác nhau tranh trong giai đoạn nổ ra năm 1914 giữa chính của Chiến giữa hai giai đoạn đầu (1914 1916) hai phe Liên minh tranh thế giới thứ của Chiến tranh của Chiến tranh và Hiệp ước trở nhất: Thời gian, thế giới thứ nhất. thế giới thứ nhất. thành cuộc chiến chiến sự, kết quả. Trình bày được tranh thế giới. Nhận xét đặc diễn biến chính Giải thích được điểm nổi bật trong trong giai đoạn nguyên nhân Mĩ giai đoạn thứ nhất thứ hai (1917 tham gia Chiến (1914 1916) của 1918) của Chiến tranh thế giới thứ Chiến tranh thế tranh thế giới thứ nhất muộn (Mĩ giới thứ nhất. nhất. tham gia Chiến Nhận xét đặc tranh thế giới thứ điểm nổi bật trong nhất vào tháng 4 giai đoạn thứ hai năm 1917 cùng phe (1917 1918) của Hiệp ước). Chiến tranh thế Giải thích được lí do giới thứ nhất. Mĩ nhanh chóng trở thành lực lượng đứng đầu phe Hiệp uớc. Kết cục của Nêu được kết Giải thích được lí Phân tích được tính Đánh giá được tác chiến tranh cục của chiến do Chiến tranh thế chất của Chiến động của kết cục tranh thế giới thứ giới thứ nhất là một tranh thế giới thứ Chiến tranh thế nhất. cuộc chiến tranh đế nhất. giới thứ nhất đến quốc phi nghĩa. quan hệ quốc tế Lí giải được sau Chiến tranh. nguyên nhân thắng Liên hệ tác động lợi của Cách mạng của Chiến tranh tháng Mười Nga thế giới thứ hai làm thay đổi cục đến Việt Nam. diện chính trị thế Từ hậu quả của 20