intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề Cảm ứng điện từ vật lý 11 trung học phổ thông (THPT)

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:55

Thêm vào BST
Báo xấu
13
lượt xem 2
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm vận dụng dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề Cảm ứng điện từ vật lý 11 trung học phổ thông (THPT)

  1. SỞ GIÁO VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT LĨNH VỰC: PPDH VẬT LÝ Năm học 2022-2023
  2. SỞ GIÁO VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THPT LĨNH VỰC: PPDH VẬT LÝ Người thực hiện: 1. Nguyễn Văn Bích Tổ: Khoa học tự nhiên Điện thoại: 0344021298 2. Phan Văn Bình Tổ: Văn phòng Điện thoại: 0973068919 Có đính kèm: ☐Mô hình ☐ Phần mềm ☒Phim ảnh ☐Hiện vật khác Năm học 2022-2023
  3. MỤC LỤC Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ…………………………………………………... 1 1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………. 1 2. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………… 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………… 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….. 2 5. Những đóng góp mới của sáng kiến…………………………………… 2 Phần 2. NỘI DUNG……………………………………………………… 4 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN (PBL)………………………. 4 1.1. Tổng quan về PBL…………………………………………………... 4 1.2. Nội dung của PBL…………………………………………………… 5 1.2.1. Cấu trúc của PBL………………………………………………... 5 1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án……………………………………... 5 1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án ………………………………………. 5 1.2.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung) ………. 6 1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án………………………………... 9 1.2.1.5. Thực hiện dự án ……………………………………………... 9 1.2.2. Quy trình tổ chức thực hiện PBL ……………………………….. 11 1.3. Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học theo PBL ………. 13 1.3.1. Tác dụng của PBL………………………………………………. 13 1.3.2. Hạn chế của PBL ………………………………………………... 13 1.3.3. Những khó khăn của PBL……………………………………….. 14 1.4. So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học 14 truyền thống ………………………………………………………………. 1.5. Hồ sơ bài dạy trong PBL…………………………………………….. 15 II. NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ…………………. 15 2.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề……….. 15 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề………………… 18 2.3. Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT 20 2.4. Thực trạng dạy học dự án nhằm phát huy năng lực hợp tác và giải 21 quyết vấn đề tại các trường THPT trên địa bàn huyện Yên Thành-Nghệ An III. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” 21 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN VẬT LÝ 11 THEO TINH THẦN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ……………………………………………………………………… 3.1. Ý tưởng sư phạm………………………………………………………… 21 3.1.1. Ý tưởng chung………………………………………………………. 21 3.1.2. Mục tiêu dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ”…………………… 22 3.1.3. Thiết kế ý tưởng dự án từ mục tiêu nội dung dạy học chủ đề “Cảm 22 ứng điện từ” vật lý 11 chương trình cơ bản......................................................... 3.2. Xây dựng quy trình dạy học theo dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” 23 vật lý 11 chương trình cơ bản........................................................................
  4. 3.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng.................................................... 23 3.2.2. Lập kế hoạch dạy học dự án ……………………………………... 24 3.2.3. Triển khai dạy học dự án………………………………………… 24 IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................. 35 4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................... 35 4.2. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 35 4.3. Phương pháp thực nghiệm................................................................... 35 4.4. Kết quả thực nghiệm............................................................................ 36 4.4.1. Các sản phẩm của dự án................................................................. 36 4.4.2. Kết quả thực nghiệm...................................................................... 37 4.5. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất……… 39 4.5.1. Mục đích khảo sát …………………………… 39 4.5.2. Nội dung và phương pháp khảo sát……………………………… 39 4.5.2.1. Nội dung khảo sát…………………………………………… 39 4.5.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá…………………….. 40 4.5.3. Đối tượng khảo sát………………………………………………. 40 4.5.4. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp …. 40 4.5.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất……………………. 41 4.5.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất…………………… 41 Phần 3. KẾT LUẬN.................................................................................... 42 Phần 4. TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................. 43 Phần 5. PHỤ LỤC
  5. PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Trong báo cáo của Bộ chính trị trình đại hội 12 của Đảng nêu rõ: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Ðổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ðẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời.” Hiện nay phong trào đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng lực, phẩm chất của học sinh đang được phát động, hưởng ứng mạnh mẽ và là xu thế mới trong ngành giáo dục. Một trong những phương pháp dạy học tích cực có thể đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay đó là phương pháp dạy học dự án (thuật ngữ tiếng Anh: Project Based Learning, viết tắt PBL). Đó là một phương pháp dạy học bám sát quan điểm lấy học sinh làm trung tâm trong suốt quá trình dạy học, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức theo mục tiêu đề ra và mỗi cá nhân học sinh còn có được kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, kỹ năng tư duy bậc cao làm việc nhóm, giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống, …nhưng người giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo quan trọng. Kể từ khi ra đời cho đến nay và cả trong tương lai, điện năng vẫn là lĩnh vực không thể thay thế trong sự phát triển của xã hội. Việc phát hiện và ứng dụng rộng rãi dòng điện vào đời sống, sản xuất và trong nền kinh tế đã chứng tỏ những ưu điểm vượt trội của loại năng lượng này so với các loại năng lượng trước đó. Nền móng của việc sản xuất điện năng hàng loạt chính là sự phát hiện ra hiện tượng “cảm ứng điện từ” của nhà khoa học Micheal Faraday. Công lao to lớn này đã được thể hiện qua câu nói nổi tiếng của nhà khoa học người Đức Hemhônxơ: “chừng nào loài người còn sử dụng điện, thì chừng đó mọi người còn ghi nhớ công lao của Micheal Faraday”. Chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 của Vật lý 11 THPT bước đầu đã cho học sinh tiếp cận và nắm bắt được nguyên tắc để tạo ra dòng điện và các tác dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ. Với các thiết bị thí nghiệm hiện có hoặc tự làm đơn giản, giáo viên có thể minh họa hiện tượng “cảm ứng điện từ” một cách trực quan. Qua đó giúp học sinh có thể nắm bắt được bản chất của hiện tượng. Với nền tảng kiến thức sẵn có và kinh nghiệm thực tế, bản thân học sinh cũng có thể tự tìm hiểu được nguyên lý làm việc của các ứng dụng này để khắc sâu hơn nội dung kiến thức. Mặt khác, trong giai đoạn hiện nay, thông qua quá trình dạy học, ngoài việc trang bị các kiến thức cần thiết cho học sinh, giáo viên còn phải hình thành và phát 1
  6. huy các phẩm chất và năng lực. Trong đó, hợp tác và giải quyết vấn đề là hai năng lực có vai trò rất quan trọng trong quá trình học sinh học tập, làm việc và thích nghi với môi trường sống. Ý thức được tầm quan trọng của những dụng thực tế của nội dung kiến thức này, vừa giúp học sinh nắm được các kiến thức cơ bản, đồng thời có thể phần nào nắm được các ứng dụng thực tế của nội dung kiến thức theo hướng có thể phát huy tối đa sự hoạt động tìm tòi và sáng tạo của học sinh, qua đó giúp học sinh phát triển được các năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề. Do đó chúng tôi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 trung học phổ thông (THPT). 2. Mục tiêu nghiên cứu Vận dụng dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu a. Đối tượng nghiên cứu - Đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT. - Học sinh các lớp 11 trường THPT Phan Đăng Lưu, Yên Thành b. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi không gian: Một số trường THPT trên địa bàn Yên Thành, tỉnh Nghệ An. - Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 10 năm 2022 đến tháng 2 năm 2023. - Phạm vi nội dung: Phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án chủ đề “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Tìm hiểu lý thuyết về dạy học dựa trên dự án (PBL). 4.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT ở các trường THPT ở địa bàn huyện Yên Thành - Nghệ An. 4.3. Tìm hiểu lý thuyết về năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. 4.4. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng một số kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT nhằm tạo cơ sở để xây dựng kế hoạch dạy học theo tinh thần dạy học dự án (PBL). 4.5. Xây dựng kế hoạch dạy học một số kiến thức chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT theo tinh thần dạy học dự án. 4.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của phương án đã thiết kế từ đó điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện. 5. Những đóng góp mới của sáng kiến - Hệ thống hoá, bổ sung lí luận về dạy học theo dự án ở bậc THPT nói chung cũng như đề xuất quy trình dạy học dự án trong dạy học Vật lý bậc THPT nói riêng và 2
  7. năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề. Góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018. - Phân tích được thực trạng, đề xuất được các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học theo dự án để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT. - Đề tài đã thực hiện soạn thảo tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong chủ đề “Cảm ứng điện từ” thuộc chương 5 vật lý 11 THPT theo quy trình, đã tiến hành dạy học thực nghiệm thực tế và thu được kết quả rất tích cực. - Kết quả của đề tài này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên các trường THPT 3
  8. Phần 2. NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN (PBL) 1.1. Tổng quan về PBL Trong tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latinh là “proicere”, nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học và trong quản lý xã hội. Qua thời gian, khái niệm dự án đã dần dần đi vào lĩnh vực giáo dục - đào tạo, không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như hệ thống hay một hình thức dạy học. Khái niệm dự án được sử dụng trong các trường dạy học kiến trúc - xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ XVI. Từ đó tư tưởng PBL lan sang Pháp cũng như một số nước Châu Âu, Châu Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án (PBL). PBL là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của thuật ngữ Project based learning, nghĩa là dạy học theo tinh thần dự án. Từ Châu Âu, tư tưởng PBL lan truyền sang Mỹ và các nhà sư phạm Mỹ xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The project Method) và coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, kể cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, ngày nay phương pháp dự án lại được vận dụng nhiều ở các nước có nền giáo dục phát triển như Singapor, Mỹ, Đức… Ở nước ta, phương pháp này đang được nghiên cứu vận dụng trong dạy học không chỉ ở các bậc đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp mà còn ở cả bậc trung học. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án của nhiều tác giả: + Cách học dựa trên dự án (PBL) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Qua đó hình thành kỹ năng hợp tác, giao tiếp, phát triển tư duy và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống. + PBL là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giúp học sinh phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình. + PBL là một kiểu dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Quá trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế. Theo phương pháp này, người học phải tự mình giải quyết các vấn đề và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế. 4
  9. Vậy, PBL một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của PBL, có ứng dụng công nghệ thông tin, dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của giáo viên. 1.2. Nội dung của PBL 1.2.1. Cấu trúc của PBL PBL được đặc trưng bởi một số hoạt động cơ bản như sau: - Xác định mục tiêu dự án - Thiết kế ý tưởng dự án - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng - Lập kế hoạch thực hiện dự án - Thực hiện dự án - Đánh giá và tự đánh giá 1.2.1.1. Xác định mục tiêu dự án Mỗi dự án luôn hướng tới một mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu của dự án phải dựa vào chuẩn kiến thức và mục tiêu bài học do Bộ giáo dục và Đào tạo quy định, đồng thời kết hợp với mục tiêu giáo dục của địa phương cùng với phương hướng hoạt động của nhà trường. Từ mục tiêu hoạt động của dự án, giáo viên lựa chọn nội dung thích hợp sao cho phù hợp với trình độ học sinh, đặc điểm từng lớp, cơ sở vật chất của nhà trường, môi trường thực hiện dự án cũng như các yếu tố về tài chính và thời gian thực hiện dự án để đảm bảo dự án có tính khả thi. 1.2.1.2. Thiết kế ý tưởng dự án Một dự án có tính khả thi thường bắt nguồn từ một ý tưởng tốt. Các hoạt động học tập trong PBL được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Vì vậy giáo viên cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống xung quanh, nhất là các vấn đề có tính thời đại. Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, thực sự có thể lôi cuốn học sinh, kích thích học sinh hứng thú tham gia thực hiện thông qua các hoạt động học tập như: - Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn liền với cộng đồng địa phương và học sinh có thể áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế. Ví dụ, tạo những vật dụng hay đồ chơi từ các vật liệu phế thải cho các em nhỏ trong “Mái ấm tình thương”. - Mô phỏng và đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho học sinh một kinh nghiệm thực tế đầu tay. học sinh sẽ vào vai một người khác, sống trong một tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mô phỏng và đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả 5
  10. hay tạo được sự thấu cảm tốt. Ví dụ, để nâng cao ý thức về “An toàn giao thông”, học sinh hóa thân vào một vở kịch hay xây dựng một video clip với nội dung nói về hậu quả của một tai nạn giao thông. - Xây dựng và thiết kế: Những dự án này dựa trên nhu cầu thực tế hay có thể được tạo nên bởi chuỗi sự kiện đáng tin cậy. Các dự án này đòi hỏi học sinh phải xây dựng được mô hình thực sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tế. Ví dụ, chế tạo tên lửa nước. - Hợp tác trực tuyến: Những dự án này là các nhiệm vụ giáo dục thực hiện trực tuyến. Các dự án cung cấp kinh nghiệm học tập thực tế khi hợp tác trực tuyến với các lớp khác, các chuyên gia hay cả cộng đồng. - Tra cứu web: Đây là các hoạt động yêu cầu định hướng trong đó một số hay tất cả các thông tin mà người học sử dụng được lấy từ nguồn Internet. Các dự án này được thiết kế nhắm đến việc lĩnh hội và tích hợp kiến thức. Dự án là một bài tập tình huống mà học sinh phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi tính tự lực cao ở học sinh. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chủ đề có thể xuất phát từ phía học sinh. Khi học sinh được tự lựa chọn chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, học sinh sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc thực hiện dự án. Giai đoạn này được K.Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. 1.2.1.3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng (bộ câu hỏi khung) a. Thế nào là bộ câu hỏi định hướng? Bộ câu hỏi định hướng là một hệ thống những câu hỏi do giáo viên đưa ra nhằm mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học. b. Vai trò của bộ câu hỏi định hướng Trong PBL không thể thiếu bộ câu hỏi định hướng, nó có vai trò rất quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị bộ câu hỏi này sao cho gây được sự hứng thú ở học sinh, buộc học sinh suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo một trật tự lôgic. Bộ câu hỏi định hướng còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho học sinh từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết, qua đó học sinh có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong phần nhận xét của thầy cô có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết quả, học sinh lĩnh hội được kiến thức mới, biết cách đi đến kiến thức mới, qua đó tư duy được phát triển hơn. c. Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. 6
  11. * Câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập quan trọng, kéo dài suốt chương trình. Câu hỏi khái quát có thể được sử dụng để liên kết nhiều bài học, nhiều môn học hay nhiều chủ đề. Với câu hỏi khái quát, có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất, do đó đòi hỏi học sinh phải tư duy bậc cao. Thông thường câu hỏi khái quát phải gắn với nhu cầu có thực trong thực tế cuộc sống, sở thích của học sinh và gây được sự tò mò, sự hứng thú muốn khám phá ở học sinh. * Câu hỏi bài học Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng hướng học sinh đi vào trọng tâm một bài học, một chủ đề cụ thể. Câu hỏi bài học đòi hỏi phải đủ rộng để bao quát hầu hết các chủ đề của bài học, giúp học sinh tự khám phá và thể hiện những hiểu biết của mình quanh các vấn đề cốt lõi của dự án một cách sáng tạo, độc đáo, duy trì sự hứng thú ở học sinh. Với câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất nên cũng đòi hỏi học sinh phải tư duy bậc cao. Câu hỏi bài học hỗ trợ việc nghiên cứu câu hỏi khái quát. * Câu hỏi nội dung Câu hỏi nội dung là những câu hỏi cụ thể, trọng tâm, tập trung trực tiếp vào các chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập; là câu hỏi hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học. Câu hỏi nội dung được xếp vào loại câu hỏi “đóng”, nó đòi hỏi phải có câu trả lời đúng, rõ ràng, cụ thể, không thể bác bỏ. d. Yêu cầu của bộ câu hỏi định hướng Yêu cầu của việc đặt câu hỏi là phải thích hợp, có sức lôi cuốn sẽ khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống bản thân, đó cũng là lúc việc học sẽ trở nên có ý nghĩa. Những câu hỏi hay có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ học tập, có khả năng tự định hướng hoạt động học tập và cao hơn nữa là khả năng tự học suốt đời. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học phải đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp học sinh nhận thức được “Vì sao…? và “Như thế nào…?”, khuyến khích học sinh tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu. Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hóa suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với chủ đề. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy phê phán, làm tăng trí tò mò, thúc đẩy cách học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời được những câu hỏi như thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc tìm hiểu các chi tiết trong bài học. Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập. e. Kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng 7
  12. Hãy bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi định hướng xuất phát từ nội dung và mục tiêu cần đạt đến. Đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ, cần chú trọng vào tư duy tập thể. Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn triển khai dự án và chú trọng vào việc làm sao để lôi cuốn học sinh. Hãy tìm xem điều gì có thể làm cho học sinh ghi nhớ sâu và lâu nội dung bài học. Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi; nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”. Đảm bảo rằng câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên “đúng” nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao. Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau, câu hỏi nội dung hỗ trợ câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Xuất phát từ nội dung bài học và mục tiêu cần đạt cũng như dựa trên ý tưởng hình thành dự án, đối tượng thực hiện và điều kiện cơ sở vật chất mà ta thực hiện quy trình xây dựng từng loại câu hỏi theo thứ tự tính khái quát của câu hỏi giảm dần: Xây dựng câu hỏi khái quát: giáo viên cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc sống, nhất là những vấn đề mang tính thời sự có liên quan nhiều đến nội dung cần dạy, đặt ra các câu hỏi liên quan đến nội dung, đến thực tiễn và mục tiêu của PBL để kích thích học sinh suy nghĩ và thực hiện các nhiệm vụ được giao, gợi suy nghĩ liên môn. Luôn chú ý đến những kỹ năng tư duy bậc cao muốn phát triển ở học sinh để đặt ra câu hỏi có mức độ khái quát phù hợp. Xây dựng câu hỏi bài học: giáo viên cần lưu ý đến khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng sống và ứng dụng tri thức chiếm lĩnh để giải quyết các vấn đề cuộc sống. Xây dựng câu hỏi nội dung: giáo viên cần chú trọng đến kiến thức khung sao cho các câu hỏi này hỗ trợ học sinh giải quyết được câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Muốn phát triển câu hỏi của mình, giáo viên hãy thử dùng bảng danh mục dưới đây để xác định liệu mỗi câu hỏi đó có đáp án mở hay không? có kích thích học sinh suy nghĩ thật sự hay không? + Câu hỏi có thể dùng cho thảo luận ban đầu hoặc cho một vấn đề khó hay không? + Câu hỏi có kích thích óc tò mò, khuyến khích khám phá ý tưởng hay khiến học sinh quan tâm hay không? + Câu hỏi có đặt ra thách thức hợp lý, có đòi hỏi học sinh tự hình thành ý nghĩ cùng với những thông tin mà các em đã thu thập được không? + Những đối tượng khác nhau có trả lời câu hỏi theo các cách khác nhau hay không? + Câu hỏi có cho phép các cách tiếp cận sáng tạo và đáp án duy nhất không? + Câu hỏi có đòi hỏi học sinh trả lời “tại sao” và “như thế nào” không? + Câu hỏi có giúp mở điểm mấu chốt của môn học không? + Câu hỏi có liên quan đến một khía cạnh nào đó về cuộc sống của học sinh không? + Câu hỏi có đòi hỏi học sinh phân tích tư duy của chính các em không? Khi giáo viên đã tiến hành đánh giá các câu hỏi, hãy sửa chữa và sắp xếp lại nếu thấy cần thiết. Nên nhớ, hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với học sinh. Hãy để câu hỏi của giáo viên mở ra mọi lúc và khi thích hợp hãy cho học sinh tự phát triển câu hỏi. 8
  13. Như vậy, việc xây dựng thành công bộ câu hỏi định hướng sẽ góp phần không nhỏ đến chất lượng dạy học theo PBL. 1.2.1.4. Lập kế hoạch thực hiện dự án Để dạy tốt và đảm bảo học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, giáo viên cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài chu đáo. Để thành công, giáo viên cần phác họa các dự án cụ thể, có thể thực hiện được dựa vào mục tiêu dạy học. Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích dự án sẽ trở nên mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có thể bị hiểu sai lệch. Khi thiết kế dự án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp cho học sinh nhận diện được mục tiêu học tập dự kiến. Bằng việc điểm lại mục tiêu và chuẩn của chương trình, giáo viên sẽ lựa chọn các bài học ưu tiên trong chương trình. Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các bước sau: Bước 1. Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách sử dụng các chuẩn nội dung và những kỹ năng tư duy bậc cao mong muốn đạt được Bước 2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng Bước 3. Lập kế hoạch đánh giá dự án Bước 4. Thiết kế các hoạt động Tiến trình 4 bước thực hiện đơn giản này có thể khiến cho giáo viên nhầm lẫn, nhưng thiết kế dự án không phải là đường thẳng mà là một vòng xoáy trôn ốc để đảm bảo đi đúng hướng. Bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch đánh giá dự án nên được thực hiện cùng nhau nhằm hỗ trợ cho việc đạt mục đích dạy học và những chuẩn trọng tâm của bài học. Cũng nên lưu ý rằng, trong suốt quá trình thực hiện dự án, cần tạo nhiều cơ hội để học sinh được đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, cũng như kiểm tra sự tiến bộ của học sinh qua từng giai đoạn. 1.2.1.5. Thực hiện dự án Đây là hoạt động đặc trưng của PBL. Các học sinh được chia thành nhiều nhóm học tập và thực hiện dự án theo kế hoạch chung. a. Vai trò của làm việc theo nhóm trong PBL Làm việc theo nhóm có tác dụng tích cực trong việc nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện các kỷ năng “mềm” của Thế kỷ XXI cho học sinh. Trong quá trình thực hiện dự án, hoạt động nhóm thể hiện được: Thứ nhất, sự hợp tác làm việc, biết chia sẻ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau của tất cả các thành viên trong nhóm. Tuy nhiên trong quá trình làm việc cùng nhau, không tránh khỏi sự tranh luận nhưng sự tranh luận lại là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó mỗi học sinh mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Nhờ vậy, học sinh sẽ nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng kiến thức. Kết quả học tập của nhóm được tạo ra khi có sự thống nhất, sự kết hợp tất cả kết quả của các thành viên trong nhóm. Thứ hai, mỗi thành viên đều được phân công thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Qua đó thể hiện tính trách nhiệm của mỗi thành viên. 9
  14. Thứ ba, tất cả các thành viên trong nhóm đều có cơ hội để rèn luyện các kỹ năng như: giao tiếp, hợp tác, lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định… Thứ tư, rèn luyện cho học sinh kỹ năng đánh giá: các nhóm học sinh thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta cần làm gì?” và “Kết quả ra sao?”. học sinh có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các nhiệm vụ được giao và kết quả chung của nhóm. b. Đặc điểm của làm việc theo nhóm trong PBL Trong PBL, lớp học thường được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 8 học sinh. Việc chia nhóm thường xuất phát từ mục tiêu, nội dung bài học nhưng phải đảm bảo tính đồng đều về trình độ nhận thức và tính năng động trong các hoạt động. Tuy nhiên cũng có thể chia nhóm theo sở trường của học sinh. Sau khi phân nhóm, mỗi nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký. Nhóm trưởng có nhiệm vụ giao cho mỗi thành viên một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các thành viên đều thực hiện cùng một nhiệm vụ và quản lý được tiến độ thực hiện dự án. Nhóm trưởng phải biết điều khiển hoạt động của nhóm, chia sẻ kinh nghiệm cho nhau; thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm. Còn thư ký có nhiệm vụ ghi nhận lại việc phân công của nhóm trưởng, các hoạt động của nhóm, kết quả của từng thành viên, của nhóm. Để trình bày kết quả trước lớp, mỗi nhóm cử một đại diện hoặc các thành viên có thể phối hợp cùng nhau trình bày. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ góp phần vào kết quả học tập chung của cả lớp. Trong quá trình làm việc theo nhóm, sẽ nảy sinh nhiều ý tưởng hay giúp cho sự thành công của dự án. Đây chính là ưu điểm của làm việc nhóm. Ngoài ra, để các nhóm dễ dàng làm việc, trao đổi với nhau thì bàn ghế, chỗ ngồi phải được sắp xếp sao cho phù hợp: các học sinh trong cùng một nhóm được ngồi đối diện nhau. c. Định hướng của giáo viên trong hoạt động nhóm của học sinh Học sinh có thực hiện thành công dự án và tạo ra sản phẩm có chất lượng hay không còn phụ thuộc vào vai trò của giáo viên trong việc định hướng hoạt động nhóm của học sinh. Từng học sinh cần phải nắm rõ những việc cần và sẽ làm cho dự án. Muốn thế, giáo viên cần hướng dẫn mạch lạc công việc của từng thành viên trong nhóm và các tiêu chí để đánh giá dự án. Công việc của nhóm là giải nghĩa các hướng dẫn đó và thống nhất cách giải quyết vấn đề. Trong quá trình các nhóm hoạt động, giáo viên cần quan sát và theo dõi hoạt động của từng cá nhân, từng nhóm để kịp thời phát hiện những sai lầm, bế tắc, thấy được những vướng mắc của học sinh để từ đó, giáo viên có thể góp ý, định hướng hoặc đưa ra những chỉ dẫn cụ thể giúp học sinh vượt qua những khó khăn, thử thách, dẫn dắt học sinh đi đúng hướng mà dự án yêu cầu để hoàn thành tốt sản phẩm của mình. Tuy nhiên, trong quá trình quan sát các nhóm làm việc, giáo viên có thể thay đổi cấu trúc của nhóm để tạo cơ hội cho các thành viên có dịp trao đổi kinh nghiệm với nhau. 10
  15. Các dự án cần được xây dựng sao cho không một thành viên nào trong nhóm bỏ qua sự nỗ lực công việc của các thành viên khác. d. Đánh giá hoạt động nhóm Song song với việc đề ra nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm thì việc giáo viên đưa ra tiêu chí đánh giá ngay từ đầu dự án cũng giúp học sinh định hướng công việc của mình. Việc đánh giá cần cụ thể hóa cho từng mặt hoạt động, không chỉ đánh giá kết quả hoạt động nhóm mà còn đánh giá thành quả của từng cá nhân học sinh. Qua đó, từng cá nhân học sinh thấy rõ vai trò của mình vào việc đóng góp vào thành quả hoạt động chung của cả nhóm. e. Sản phẩm của học sinh Học sinh hoàn tất dự án thông qua sản phẩm. Những sản phẩm của dự án giúp học sinh thể hiện năng lực của bản thân mình, khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập, đồng thời giúp học sinh áp dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống. 1.2.2. Quy trình tổ chức thực hiện PBL Dựa trên cấu trúc của PBL, để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, có thể chia tiến trình dạy học theo PBL thành 3 bước được biểu diễn bằng sơ đồ sau: 3 bước dạy học theo PBL Bước 1: Lập kế Bước 2: Thực hiện Bước 3: Nghiệm hoạch dự án thu sản phẩm. 1.1 Lựa chọn chủ đề 2.1 Thu thập và xử Hợp thức hóa kiến 1.2 Xác định mục lý thông tin thức tiêu dự án 2.2 Tổng hợp thông 3.1 Báo cáo trình 1.3 Xây dựng kế tin bày sản phẩm hoạch thực hiện 2.3 Xây dựng sản 3.2 Đánh giá, rút phẩm kinh nghiệm 3.3 Hợp thức hóa kiến thức Cách thức tiến hành cụ thể như sau: Bước 1. Lập kế hoạch Đây là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia đề xuất, lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu cần hướng tới, dự kiến sản phẩm, cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án, thời gian thực hiện và hoàn thành dự án. 1.1. Lựa chọn chủ đề Giáo viên linh hoạt lựa chọn nội dung bài học/chủ đề cần hấp dẫn khơi gợi sự hứng thú, tính tò mò ham hiểu biết của học sinh. Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng 11
  16. liên quan đến nội dung học tập, gắn với thực tiễn mà học sinh quan tâm. Đôi khi việc xác định chủ đề lại xuất phát từ phía học sinh. 1.2. Xác định mục tiêu dự án Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là mục tiêu của các dự án. Sau khi tìm được các tiểu chủ đề, giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn tiểu chủ đề theo sở thích và yêu cầu các học sinh cùng sở thích về một tiểu chủ đề tạo thành một nhóm. 1.3. Xây dựng kế hoạch thực hiện Từ các tiểu chủ đề, các học sinh cùng một nhóm thảo luận lập kế hoạch thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Khi xây dựng kế hoạch cần xác định các nhiệm vụ cần thực hiện để đạt được mục tiêu, đồng thời phân công các thành viên trong nhóm ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời gian hoàn thành, xác định phương tiện hỗ trợ, vật liệu, kinh phí, dự kiến sản phẩm và phương pháp tiến hành. Sau khi lập kế hoạch thực hiện, các nhóm cử đại diện trình bày, các nhóm khác và giáo viên bổ sung ý kiến, học sinh chỉnh sửa và hoàn thiện kế hoạch. Bước 2. Thực hiện dự án Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch thực hiện dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh cách thực hiện dự án. 2.1. Thu thập và xử lý thông tin Thu thập thông tin theo nhiệm vụ được phân công trong nhóm, có thể thu thập thông tin từ sách, báo, tranh ảnh, internet, hoặc làm thực nghiệm. Các phương tiện hỗ trợ cần sử dụng như máy ảnh, camera, máy vi tính… Sau khi đã thu thập được các dữ liệu, cần tiến hành xử lý dữ liệu. Các thành viên trong nhóm thường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ. Đồng thời xin ý kiến, trao đổi, sự giúp đỡ kịp thời từ phía với giáo viên để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án. 2.2. Tổng hợp thông tin Sau khi xử lý, tập hợp các thông tin, các thành viên trong nhóm đi đến sự thống nhất các nội dung sẽ được trình bày trong dự án. 2.3. Xây dựng sản phẩm Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích thành sản phẩm cuối cùng, sản phẩm cuối cùng có thể được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau như bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, báo tường, mô hình…), powerpoint… Bước 3. Nghiệm thu sản phẩm. Hợp thức hóa kiến thức 3.1. Báo cáo trình bày sản phẩm Các nhóm phân công thành viên tham gia trình bày báo cáo, sản phẩm dự án có thể trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội. 3.2. Đánh giá, rút kinh nghiệm Sau khi các nhóm trình bày báo cáo, các nhóm sẽ tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau và giáo viên đánh giá các nhóm về quá trình thực hiện dự án. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc việc thực hiện các dự án tiếp theo. 12
  17. 3.3. Hợp thức hóa kiến thức Giáo viên đút kết lại những kiến thức trọng tâm thông qua thực hiện dự án. Việc phân chia các bước tiến hành dạy học theo PBL trên đây chỉ mang tính tương đối. Quá trình tự kiểm tra và điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các bước tiến hành của dự án. 1.3. Tác dụng, những hạn chế và khó khăn của dạy học theo PBL 1.3.1. Tác dụng của PBL Từ các đặc điểm của PBL cho thấy phương pháp dạy học này mang lại rất nhiều lợi ích cho cả giáo viên lẫn học sinh, cụ thể là: * Đối với giáo viên Nội dung dạy học trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của thực tế cuộc sống. PBL góp phần đổi mới phương pháp dạy học, giúp giáo viên nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, tạo cơ hội xây dựng mối quan hệ thân thiện với học sinh. Rõ ràng PBL đã đáp ứng yêu cầu về đào tạo nhân lực trong thời kỳ hội nhập, là hình thức dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục theo quan điểm của UNESCO: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự hoàn thiện. * Đối với học sinh PBL gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường gần hơn với việc học tập trong thế giới thật. PBL giúp người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động. Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình. PBL tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau. Có cơ hội phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập. Kích thích động cơ, hứng thú học tập người học. PBL là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp học tập với nghiên cứu khoa học. PBL giúp người học thu được nhiều kiến thức do khi tham gia vào dự án người học phải làm nhiều bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực, có nhiều cơ hội để hoạt động. Được rèn luyện khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ. Phát triển khả năng sáng tạo, trí tưởng tượng cũng như rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; Phát triển năng lực đánh giá. PBL giúp người học tự tin hơn do được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; chủ động, linh hoạt; khả năng giao tiếp… 1.3.2. Hạn chế của PBL - PBL đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, dù phương pháp này có nhiều ưu điểm nhưng lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta. 13
  18. - Không thể áp dụng PBL tràn lan mà chỉ áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. PBL không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống. - PBL đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực. - PBL đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.3.3. Những khó khăn của PBL * HS thường gặp khó khăn khi: - Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp. - Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án. - Tiến hành điều tra, thu thập thông tin. - Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án. - Thuyết trình dự án. * GV thường gặp khó khăn khi: - Muốn hiểu đúng và đầy đủ về PBL. - Thiết kế dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống. - Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học. - Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết. - Sử dụng công nghệ thông tin để hổ trợ dự án. - Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể. 1.4. So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp dạy học truyền thống Dạy học truyền thống Dạy học dự án - Phương pháp dạy học truyền thống - PBL là phương pháp lấy người học làm là phương pháp lấy hoạt động của trung tâm. người thầy là trung tâm. - Phương pháp dạy học truyền thống, - PBL là người học thực hiện một nhiệm giáo viên là chủ thể, là tâm điểm, học vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết sinh là khách thể, là quỹ đạo. và thực tiễn, thực hành. - Học sinh thụ động tiếp thu kiến - Học sinh thực hiện với tính tự lực cao thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, trong quá trình học tập, từ việc xác định kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện kỹ năng thực hành của người học; do dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá đó kỹ năng hành dụng vào đời sống trình và kết quả thực hiện. thực tế bị hạn chế. - Là vấn đề (nếu có) nẩy sinh từ - Là vấn đề bắt nguồn từ cuộc sống thực vì chương trình học, nhiều khi không thế hấp dẫn, thiết thân, thiết thực với học hấp dẫn, không thiết thân, thiết thực sinh. với học sinh. - Khó có thể thích hợp công nghệ - Tích hợp dễ dàng công nghệ thông tin. thông tin. - Hoạt động cá nhân. - Hoạt động: nhóm. - Nội dung trong khuôn khổ chương - Tổng thể kiến thức mới có tính liên môn. 14
  19. trình học. - Kỹ năng trong lĩnh vực vật lý - Kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống - Bộ câu hỏi nẩy sinh từ chương trình - Bộ câu hỏi xây dựng trong khuôn khổ nội học, hướng tới các mục tiêu truyền dung học, hướng tới các mục tiêu hiện đại. thống. - Có giải pháp định sẵn cho một vấn - Không có giải pháp định sẵn cho một vấn đề. đề. - Học sinh bị động ra quyết định trong - Học sinh ra quyết định trong khuôn khổ khuôn khổ chương trình, không biết chương trình, biết thiết kế quá trình tìm thiết kế quá trình tìm kiếm giải pháp. kiếm giải pháp . - Học sinh không có cơ hội thực hành - Học sinh có cơ hội thực hành thí nghiệm. thí nghiệm. 1.5. Hồ sơ bài dạy trong PBL Để triển khai PBL cho một đề tài cụ thể và đạt được sự thành công, giáo viên phải thiết lập được hồ sơ bài dạy một cách khoa học. Có thể hiểu “hồ sơ bài dạy” chỉ sự chuẩn bị của giáo viên về: - Nội dung kiến thức cần đạt gắn liền với tên dự án thông qua bộ câu hỏi định hướng. - Giới thiệu về dự án và các nội dung cơ bản. - Giới thiệu kế hoạch thực hiện dự án (có thể thông qua giản đồ tư duy). - Sổ theo dõi dự án giúp học sinh ghi lại quá trình thực hiện các nhiệm vụ đa dạng, qua đó giáo viên có thể rà soát, kiểm tra tiến độ thực hiện dự án của học sinh. - Tài liệu tham khảo: sách, báo, sách giáo khoa, internet, địa chỉ mail của giáo viên … giúp học sinh biết cách thu thập thông tin như thế nào? ở đâu? bằng cách nào? phương tiện gì? cách xử lý thông tin như thế nào? tiện giải đáp các thắc mắc của học sinh trong quá trình thực hiện dự án. - Phiếu đánh giá của giáo viên, của học sinh và phiếu đánh giá nhóm nhằm ghi nhận thành quả lao động của học sinh, từ đó giúp học sinh định hướng đúng hoạt động học tập trong suốt quá trình thực hiện dự án, tạo cho học sinh tâm lý được khuyến khích, được đánh giá thực chất cho một quá trình nỗ lực trong học tập của mình. Với mỗi nhóm kiến thức khác nhau, đòi hỏi giáo viên phải thiết lập hồ sơ bài dạy khác nhau, sao cho phù hợp với nội dung của bài học, với trình độ tư duy của học sinh. Có như vậy mới đạt được sự thành công trong PBL. II. NĂNG LỰC HỢP TÁC VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của mình với tính xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010). Tuy có nhiều định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề trong học tập, nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp 15
  20. để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người học cá biệt, tuy nhiên thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng cho các cấp học cao hơn, thậm chí cho cả môi trường làm việc. Theo khung PISA 2015, CPS được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoăc nhiều người nỗ lực để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”. Một số các định nghĩa hiện có về năng lực CPS (như O’Neil et al., 2008; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp. Để giải quyết vấn đề trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực CPS được bắt nguồn từ năng lực tương tác (interactive skills) giữa hai người trở lên trong việc cùng giải quyết một vấn đề nào đó. Hình 1. Cở sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Theo tác giả Griffin và Care (2015) sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của các cá nhân. Năng lực CPS được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung (Hình 1). Với việc quan tâm đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề này, bản thân người học hay giáo viên đề có thể nhận ra những nhiệm vụ mà người học có thể làm được, không thể làm được, hoặc có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ giáo viên hay có sự hợp tác với bạn bè khác (Hình 2). Giáo dục hiện đại quan tâm nhiều hơn tới việc phát hiện và hỗ trợ cho người học cải thiện các năng lực cận phát triển này. Hình 2. Vùng năng lực cận phát triển 16
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2