Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học chủ đề Tuần hoàn máu phần Sinh học cơ thể - THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:47

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học chủ đề Tuần hoàn máu phần Sinh học cơ thể - THPT" nhằm góp phần hệ thống hóa lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học chủ đề; Xây dựng quy trình tổ chức dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” để phát triển phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh hệ chuyên Sinh học và học sinh hệ không chuyên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học chủ đề Tuần hoàn máu phần Sinh học cơ thể - THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT CHUYÊN PHAN BỘI CHÂU ----------------------------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TUẦN HOÀN MÁU” PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ - THPT Môn: Sinh học Tác giả: Phan Thị Hưởng Phan Xuân Thủy Tổ: Sinh – Thể - Công nghệ - GDQP Số điện thoại: 0979 656 782 NGHỆ AN – 2022
MỤC LỤC PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ ............................................................................................ 1 1.1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 1.2. Tính mới và đóng góp của đề tài ..................................................................... 1 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 2 1.4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 2 1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết............................................................ 2 1.4.2. Phương pháp điều tra – thống kê............................................................... 2 1.4.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia ........................................................... 2 1.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................... 2 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................... 3 2.1. Cơ sở khoa học ................................................................................................ 3 2.1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ............................................................................. 3 2.1.1.1 Cơ sở lý luận của hoạt động dạy học chủ đề........................................ 3 2.1.1.2. Cơ sở lý luận của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ............ 4 2.1.1.3. Một số công cụ để phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh ................................................................................ 6 2.1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .......................................................................... 8 2.1.2.1. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” ở trường THPT .................................................................................................... 8 2.1.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực VDKT cho học sinh trong dạy học môn Sinh học ở trường THPT................................................. 10 2.1.2.3. Thực trạng năng lực VDKT của học sinh ......................................... 14 2.2. Giải pháp........................................................................................................ 19 2.2.1. Xác định mục tiêu về năng lực của chủ đề “Tuần hoàn máu” trong chương trình Sinh học 11 .................................................................................. 20 2.2.2. Xây dựng bài tập thực tiễn và bài tập dự án trong dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” chương trình Sinh học 11 ................................................................ 20 2.2.3. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 27 2.2.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................ 27 2.2.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 27 2.2.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 27 2.2.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................... 27 PHẦN III. KẾT LUẬN............................................................................................ 31 3.1. Kết luận.......................................................................................................... 31 3.2. Kiến nghị ....................................................................................................... 31 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 32 PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................. 33 PHỤ LỤC 2 44
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1. Lý do chọn đề tài Ngày 4-11-2013, Nghị quyết số 29-NQ/TW "Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" đã được Hội nghị TW VIII (khóa XI) thông qua. Nghị quyết cũng chỉ rõ mục tiêu đối với giáo dục phổ thông là “...tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn...”. Hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Trong đó, môn Sinh học THPT được xây dựng theo hướng góp phần hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn; phát triển ở HS năng lực nhận thức kiến thức sinh học, năng lực tìm tòi, khám phá thế giới sống và năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn thông qua việc hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kỹ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản. Thực tế, chúng ta đang chuyển dần từ dạy học tiếp cận kiến thức sang dạy học tiếp cận phẩm chất và năng lực. Các kì thi chọn học sinh giỏi các cấp hay tuyển sinh vào các trường đại học đều hướng đến mục tiêu chọn ra những học sinh có năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo hay năng lực vận dụng kiến thức đã học... Tuy nhiên, hiện nay việc tổ chức dạy học phần lớn vẫn đang nặng về lối truyền thụ kiến thức hoặc giáo viên cùng lúc hướng yêu cầu cần đạt của học sinh đến quá nhiều năng lực trong một tiết dạy học - điều này vô tình làm học sinh cảm thấy áp lực và thiếu hứng thú đối với môn Sinh học. “Tuần hoàn máu” là nội dung được đề cập trong chương trình Sinh học 11, phần kiến thức này khá khó đối với học sinh khi tiếp cận nhưng lại có yếu tố thực tiễn cao và gần gũi với cuộc sống hàng ngày. Trước những mục tiêu về đổi mới giáo dục cũng như thực trạng dạy học phát triển năng lực môn Sinh học ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu cơ sở về lí luận cũng như thực tiễn, thực nghiệm Sư phạm để xây dựng đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” phần Sinh học cơ thể - THPT”. 1.2. Tính mới và đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa lý luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học chủ đề; Xây dựng quy trình tổ chức dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” để phát triển phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh hệ chuyên Sinh học và học sinh hệ không chuyên. - Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh qua bài tập thực tiễn, bài tập tình huống và dạy học dự án. 1
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng: Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. - Phạm vi nghiên cứu: + Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. + Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ở học sinh hệ chuyên Sinh học và hệ không chuyên. + Xây dựng các bài tập thực tiễn và dạy học dự án để phát triển năng lực cho học sinh và trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi chủ đề “Tuần hoàn máu”. 1.4. Phương pháp nghiên cứu 1.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức về nội dung chương I – Chuyển hóa vật chất và năng lượng, chương trình Sinh học lớp học 11 THPT đặc biệt nghiên cứu về các vấn đề liên quan Tuần hoàn máu. Nghiên cứu các tài liệu về năng lực, các công cụ phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. 1.4.2. Phương pháp điều tra – thống kê Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong môn Sinh học thông qua Phiếu thăm dò ý kiến, khảo sát giáo viên. Sử dụng công cụ đánh giá năng lực của học sinh như bài tập thực tiễn, bài tập tình huống, dự án học tập cùng với các bảng hỏi, bảng kiểm, rubric. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích, đánh giá thực trạng chính xác và khách quan. Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý bằng ứng dụng Google forms (biểu mẫu Google) và phần mềm Microsoft Excel 2021. 1.4.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của học sinh, tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm. 1.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra. 2
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Cơ sở khoa học 2.1.1. Cơ sở lý luận của đề tài 2.1.1.1 Cơ sở lý luận của hoạt động dạy học chủ đề * Khái niệm dạy học theo chủ đề Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV ngoài truyền thụ kiến thức còn hướng dẫn HS tự mình tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có liên quan thực tiễn. * Các đặc điểm của dạy học theo chủ đề. Với phương pháp học theo chủ đề, học sinh được học tập theo từng chủ đề và nghiên cứu sâu các chủ đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Các em được giao bài tập hoặc bài thực nghiệm làm việc theo từng nhóm với từng đề án riêng của môn học. Với phương pháp học này, việc thảo luận và hợp tác tìm ra giải pháp cho vấn đề giúp các em phát triển khả năng học độc lập rất nhiều. Do đó qua quá trình tự khám phá và thực hành, các em hiểu biết vấn đề sâu hơn là chỉ nghe giảng và chép bài * So với cách dạy truyền thống, dạy học theo chủ đề có những ưu điểm sau: - Các nhiệm vụ học tập được HS chủ động tìm hướng giải quyết vấn đề. - HS được tổng hợp kiến thức có hệ thống và các nội dung liên quan chặt chẽ với nhau. - Qua mỗi tiết học, ngoài những kĩ năng hiểu, biết, vận dụng HS còn rèn luyện cho chính mình kĩ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá. - Ngoài những kiến thức lí thuyết trên lớp, HS còn biết vận dụng những kiến thức đó vào để giải quyết những vấn đề liên quan đến thực tiễn. * Vai trò, ý nghĩa của dạy học theo chủ đề (DHTCĐ) DHTCĐ là mô hình DH có nhiều ưu điểm, đặc biệt là góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục – đào tạo những con người tích cực, năng động, vừa thực hiện được chủ trương giảm tải, tránh được sự trùng lặp gây nhàm chán cho người học, giúp HS có khả năng tổng hợp các kiến thức đã học, đảm bảo được thời gian tổ chức DH của GV. Phương pháp DHTCĐ đã mang lại ý nghĩa như sau: - HS được học tập theo từng chủ đề và nghiên cứu sâu các chủ đề dưới sự hướng dẫn của GV. HS được giao bài tập hoặc bài thực nghiệm làm việc theo từng nhóm với từng đề án riêng của môn học. Việc thảo luận và hợp tác tìm ra giải pháp cho vấn đề giúp HS phát triển khả năng học độc lập rất nhiều. Chính quá trình tự khám phá và thực hành, HS hiểu biết vấn đề sâu hơn là chỉ nghe giảng và chép bài. 3
- HS không những được tăng cường tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng mà còn tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, rèn luyện các kỹ năng sống vốn rất cần cho trẻ hiện nay. 2.1.1.2. Cơ sở lý luận của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn * Khái niệm năng lực. Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành tháng 12 năm 2018 đã đưa ra khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...” * Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức độ nhận thức cao nhất của con người, quá trình này vừa giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần rèn luyện kĩ năng học tập và kĩ năng sống. Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai: “ Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội”. Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “ NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và khả năng biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể định nghĩa ngắn gọn như sau: “NLVDKT vào thực tiễn là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và sự hiểu biết của mình vào để giải quyết các vấn đề, sự việc có liên quan đến thực tiễn xã hội một cách có hiệu quả” * Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội, NL VDKT vào thực tiễn có cấu trúc và các mức độ biểu hiện như sau: Các năng lực Các biểu hiện của năng lực VDKT vào thực tiễn thành phần Phát hiện được vấn đề - HS phát hiện được vấn đề có liên quan đến thực tiễn, trong thực tiễn phân tích và làm rõ nội dung của vấn đề 4
Xác định các vấn đề liên HS thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức đã học quan đến thực tiễn hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn, - HS sắp xếp những nội dung kiến thức liên quan một cách logic, khoa học. Đề xuất biện pháp giải - HS đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề: quyết vấn đề thực tiễn và + Nêu các căn cứ để đưa ra biện pháp giải quyết đó. báo cáo giải trình biện pháp đề xuất + Lập luận logic, chặt chẽ để trình bày giải pháp giải quyết vấn đề thực tiễn. Thực hiện giải quyết - HS có thể điều tra, khảo sát thực địa làm thí nghiệm, vấn đề và thảo luận, báo quan sát để nghiên cứu sâu vấn đề. cáo kết quả giải quyết - Báo cáo, thảo luận kết quả giải quyết, rút kinh nghiệm. * Vai trò của việc vận dụng kiến thức học tập vào thực tiễn Việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề đặt ra của HS. Từ đó, giúp cho HS: - Nắm vững kiến thức lí thuyết được học để vận dụng những kiến thức đó vào giải quyết các bài tập, để xây dựng kiến thức cho bài học mới, liên hệ kiến thức được học để vận dụng vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn. Có các kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kết các kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với cuộc sống thực tiễn giúp các em “học đi đôi với hành”. - Có kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin, phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn, luôn tích cực, chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. - HS tự tìm hiểu, giải thích các hiện tượng đời sống thực tiễn, đặt các giả thuyết và nghiên cứu để giải quyết vấn đề. - HS tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, không bị ràng buộc làm nhớ kiến thức lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn để tạo hứng thú, tích cực chủ động trong việc học tập và tìm hiểu kiến thức mới. - HS hiểu biết về thế giới tự nhiên và giải quyết các tình huống hoặc vấn đề, bài tập hóa học gắn với cuộc sống chúng ta bằng việc VDKT đã được học ở trường lớp hoặc môn học để giáo dục học sinh có ý thức được hành động của bản thân, có trách nhiệm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội trong cuộc sống hiện tại cũng như tương lai sau này của HS 2.1.1.3. Một số công cụ để phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh: 5
a. Dạy học theo dự án (DHDA) DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, nhằm tạo ra sản phẩm cụ thể. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, ý tưởng, lập kế hoạch, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. * Các bước tổ chức dạy học dự án - Bước 1: Khởi động (xác định mục tiêu): GV tạo ra một tình huống dạy học có liên quan đến đời sống thực tiễn của con người , xã hội và câu hỏi khái quát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm vụ nào đó cần giải quyết. Từ đó, HS đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu DA. - Bước 2: Lập kế hoạch: GV thiết kế các nhiệm cho HS và chuẩn bị các tài liệu để hỗ trợ HS trong quá trình làm DA. HS cần phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm đồng thời chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để sẵn sàng làm dự án. - Bước 3: Thực hiện dự án: Các thành viên trong nhóm thực hiện nhiệm vụ phân công từ nhóm trưởng, sau đó tiến hành thu thập, xử lí thông tin thu được. Thường xuyên phản hồi, thông báo cho GV và các nhóm khác. Còn GV hỗ trợ các nhóm khi cần. - Bước 4: Trình bày sản phẩm: GV chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo. HS các nhóm công bố sản phẩm của nhóm. Sản phẩm của dự án có thể là bài thu hoạch, báo cáo, bài tiểu luận,... - Bước 5: Đánh giá dự án: GV theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm. HS tham gia cùng GV trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. b. Bài tập thực tiễn Theo tác giả Đinh Quang Báo và Phùng Thị Mai Hoa, quy trình thiết kế bài tập thực tiễn gồm 4 bước: Bước 1: Xác định tên và mạch kiến thức chủ đề Bước 2: Thiết kế bảng ma trận quan hệ chủ đề giữa các nội dung và các cơ hội có thể xây dựng được các bài tập thực tiễn Bước 3: Thu thập dữ liệu, thiết kế bài tập thực tiễn Bước 4: Chỉnh sửa các bài tập thực tiễn b. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric): Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được cụ thể hóa thành các chỉ báo, chỉ số hay các biểu hiện hành vi có thể quan sát, đo đếm được), thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá 6
hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh, các khía cạnh thường được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa năng lực còn gọi là thông tin mô tả. Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Thu Hằng, các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh như sau: Mức độ Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1 Tiêu chí 1: Phát hiện được vấn đề Phát hiện được vấn Phát hiện được Phát hiện thực tiễn. Chỉ ra được đề thực tiễn. vấn đề thực tiễn. được vấn đề mâu thuẫn trong vấn Chỉ ra được mâu thực tiễn đề. thuẫn trong vấn đề. Đặt được các câu hỏi có vấn đề Tiêu chí 2: - Phân tích làm rõ - Phân tích làm rõ - Phân tích làm rõ Huy động được nội dung vấn đề. được nội dung vấn được nội dung vấn được kiến đề. đề. - Nêu được các kiến thức liên quan thức liên quan và thiết - Nêu được các kiến đến vấn đề lập các mối quan hệ thức liên quan và thực tiễn và đề giữa kiến thức đã học thiết lập các mối xuất được giả hoặc kiến thức cần tìm quan hệ giữa kiến thuyết hiểu với vấn đề thực thức đã học hoặc tiễn. kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực - Đề xuất được giả tiễn. thuyết khoa học. Tiêu chí 3: - Đề xuất được một số - Đề xuất được một - Đề xuất được Tìm tòi, khám phương án tìm tòi, số phương án tìm tòi, một phương án phá kiến thức khám phá kiến thức khám phá kiến thức tìm tòi, khám phá liên quan đến chứng minh giả chứng minh giả kiến thức chứng thực tiễn thuyết. thuyết. minh giả thuyết. - Lựa chọn phương án tối ưu và thiết kế kế hoạch thực hiện nghiên cứu, điều tra, khảo sát thực địa, làm 7
thí nghiệm... để chứng minh giả thuyết. Tiêu chí 4: - Thực hiện nghiên - Thực hiện nghiên - Bước đầu thực Thực hiện giải cứu, điều tra, khảo sát cứu, điều tra, khảo hiện nghiên cứu, quyết vấn đề thực địa, làm thí sát thực địa, làm thí điều tra, khảo sát thực tiễn và có nghiệm để chứng nghiệm để chứng thực địa, làm thí thể đề xuất minh giả thuyết. minh giả thuyết. nghiệm để chứng vấn đề mới minh giả thuyết. - Đề xuất ý tưởng mới về vấn đề thực tiễn đặt ra hoặc các vấn đề thực tiễn liên quan. 2.1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 2.1.2.1. Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu” ở trường THPT Tôi đã tiến hành khảo sát đối với 40 giáo viên môn Sinh học tại các trường THPT trên địa bàn các tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh thông qua hệ thống câu hỏi điều tra, sử dụng công cụ google forms để thu thập và xử lý số liệu nhằm khảo sát hình thức dạy học và nội dung dạy học chủ đề “Tuần hoàn máu”. Kết quả thu được như sau: - Có 40/40 giáo viên (tỉ lệ 100%) đã dạy học chủ đề, trong đó 60% GV thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học này trong khi đó khoảng 40% GV ít sử dụng hơn. - Đối với chương trình Sinh học lớp 11, bản thân tôi đánh giá nội dung mang nhiều vấn đề thực tiễn. Kết quả khảo sát cho thấy các giáo viên có thể thiết kế được 8
nhiều chủ đề dạy học trong chương trình này, trong đó khoảng 40% GV thiết kế được từ 5-6 chủ để và 20% GV có thể thiết kế được nhiều hơn 6 chủ đề: - Khảo sát các hình thức và phương pháp dạy học nội dung tuần hoàn máu cho thấy, có 28/40 GV (chiếm 70%) được khảo sát dạy học nội dung này theo chủ đề, 30% dạy học theo nội dung từng bài trong SGK. Trong 28 GV dạy học theo chủ đề thì có 21 GV đã có sự tái cấu trúc nội dung 3 bài 18, 19, 21 để có nội dung dạy học phù hợp hơn: - Kết quả khảo sát về các năng lực mà GV hướng tới để phát triển cho học sinh trong dạy học chủ đề về tuần hoàn máu cho thấy tùy theo mục tiêu dạy học về năng lực mà mỗi GV có thể thiết kế chủ đề dạy học này theo hướng phát triển các năng lực khác nhau, trong đó năng lực được hướng tới nhiều nhất là năng lực nhận thức sinh học (38/40 GV). Riêng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn chiếm tỉ lệ nhỏ hơn (có khoảng 27/40 GV phát triển năng lực này cho học sinh). Tuy nhiên việc xây dựng kế hoạch dạy học 1 chủ đề đồng thời hướng đến quá nhiều các năng lực khác nhau dẫn tới hoạt động dạy học thường không hiệu quả, gây áp lực nặng 9
lên học sinh khi cùng lúc thực hiện quá nhiều nhiệm vụ, bên cạnh đó GV cũng rất khó khăn để đánh giá hết toàn bộ các năng lực của học sinh. KẾT LUẬN: Dạy học theo chủ đề là hình thức/ phương pháp dạy học phổ biến và được nhiều giáo viên sử dụng. Trong quá trình dạy học chủ đề tuần hoàn máu có rất nhiều năng lực được giáo viên chú trọng phát triển cho học sinh. Nội dung về tuần hoàn máu có nhiều tính ứng dụng thực tiễn tuy nhiên năng lực này lại chưa được chú trọng phát triển và rèn luyện. 2.1.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực VDKT cho học sinh trong dạy học môn Sinh học ở trường THPT Sử dụng ứng dụng Google form để điều tra và thăm dò ý kiến của 40 giáo viên THPT về vai trò và tính cấp thiết của việc rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, kết quả thu được như sau: - Hơn 75% GV được khảo sát cho rằng dạy học phát triển năng lực trong đó có năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là rất cần thiết. 10
- Tuy nhiên trong số đó chỉ có khoảng 55% GV thường xuyên tổ chức dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiến cho học sinh, 45% GV có mức độ thấp hơn (thỉnh thoảng). 11
Tác giả Đinh Quang Báo hay tác giả Phan Thị Thanh Hội đều cho rằng các công cụ để dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phổ biến là: bài tập tình huống, bài tập thực tiễn, bài tập dự án. Tuy nhiên, dựa trên khảo sát ta có thể thấy rằng có 16/40 GV (40%) thường xuyên sử dụng bài tập tình huống; 13/40 GV (32,5%) thường xuyên sử dụng bài tập thực tiễn; trong khi có 3/40 GV (7,5%) chưa bao giờ sử dụng bài tập dự án. Các phương án thực hành – thí nghiệm là công cụ có tính phù hợp chưa cao để phát triển năng lực này lại có 37/40 GV sử dụng ở mức thường xuyên và thỉnh thoảng. Các phương pháp dạy học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn được giáo viên sử dụng như sau: Trong đó phần lớn GV vẫn ưu tiên sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình – đàm thoại (31/40 GV) hoặc dạy học chủ đề và dạy học hợp tác theo nhóm; rất ít GV sử dụng dạy học dự án hoặc dạy học trải nghiệm. - Trong quá trình dạy học phát triển năng lực VDKT cho học sinh GV thường gặp một số khó khăn nhất định như chưa nắm được cấu trúc năng lực VDKT vào thực tiễn (30/40 GV) hoặc chưa hiểu rõ cách thức xây dựng các công cụ để dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và đánh giá năng lực người học (24/40 GV), ngoài ra một khó khăn mà khá nhiều giáo viên gặp phải là số học sinh trong lớp khá đông nên việc tổ chức các hoạt động dạy học cũng gặp khó khăn không nhỏ (30/40 GV gặp phải). Nội dung khảo sát Đồng ý Không đồng ý 1. Nội dung chương trình dạy học chưa phù hợp 10/40 30/40 2. Số lượng các bài học có ứng dụng thực tiễn chưa 15/40 25/40 cao 3. Chưa nắm rõ cấu trúc và các tiêu chí của năng lực 30/40 10/40 vận dụng kiến thức vào thực tiễn 12
4. Chưa hiểu rõ cách thức xây dựng các công cụ để 24/40 16/40 dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và đánh giá năng lực người học 5. Chưa nắm được quy trình sử dụng các phương pháp 14/40 26/40 và kĩ thuật dạy học hiện đại để phát triển năng lực người học. 6. Nhà trường thiếu trang thiết bị dạy học. 0/40 40/40 7. Số lượng học sinh trong lớp quá đông nên khó tổ 10/40 30/40 chức các hoạt động dạy học tích cực. 8. Thời lượng bài học quá ngắn nên phân bổ thời gian 5/40 35/40 không hợp lí. 9. Học sinh thiếu tích cực trong việc thực hiện các 7/40 23/40 nhiệm vụ học tập Kết luận: Dạy học phát triển NLVDKT là rất cần thiết. Để tổ chức dạy học phát triển năng lực này cần sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học cũng như xây dựng các công cụ dạy học và các công cụ đánh giá phù hợp thì mới mang lại hiệu quả cao. Đồng thời giáo viên cần nắm được quy trình vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và xây dựng được các công cụ dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học. 2.1.2.3. Thực trạng năng lực VDKT của học sinh Để khảo sát và đánh giá năng lực VDKT của học sinh, tôi đã tiến hành đánh giá năng lực này của 70 HS thuộc 2 lớp 11A2 và 11A3 trường THPT Chuyên Phan Bội Châu thông qua 2 bài tập thực tiễn BT1 và BT2 cùng hệ thống câu hỏi gợi ý: BT1: Bài tập thực tiễn về tình trạng dư thừa đạm trong cây và trong đất “ Nitơ là một nguyên tố dinh dưỡng khoáng đóng vai trò quan trọng bậc nhất đối với sự sinh trưởng ở Thực vật. Nitơ tham gia vào hầu hết các quá trình chuyển hóa trong cơ thể, vì thế phân bón chứa ni tơ như phân đạm là nguồn dinh dưỡng vô cùng quan trọng cho cây trồng. Cây được cung cấp đủ đạm sẽ có năng suất cao. Tuy nhiên, dư thừa đạm trong đất hoặc trong cây đều gây nên những tác hại đối với môi trường và sức khoẻ con người. Do bón quá dư thừa hoặc do bón đạm không đúng cách đã làm cho Nitơ và phospho theo nước xả xuống các thủy vực là nguyên nhân gây ra sự ô nhiễm cho các nguồn nước. Các chất gây ô nhiễm hữu cơ bị khử dần do hoạt động của vi sinh vật, quá trình này gây ra sự giảm oxy dưới hạ lưu. Đạm dư thừa bị chuyển thành dạng Nitrat (NO3-) hoặc Nitrit (NO2-) là những dạng gây độc trực tiếp cho các động vật thuỷ sinh, gián tiếp cho các động vật trên cạn do sử dụng nguồn nước (Tabuchi and Hasegawa, 1995). Đặc biệt gây hại cho sức khoẻ con 13
người thông qua việc sử dụng các nguồn nước hoặc các sản phẩm trồng trọt, nhất là các loại rau quả ăn tươi có hàm lượng dư thừa Nitrat. Theo các nghiên cứu gần đây, nếu trong nước và thực phẩm hàm lượng nitơ và photpho, đặc biệt là nitơ dưới dạng muối nitrit và nitrat cao quá sẽ gây ra một số bệnh nguy hiểm cho người đặc biệt là trẻ em. TS. Lê Thị Hiền Thảo (2003) đã xác định, trong những thập niên gần đây, mức NO3- trong nước uống tăng lên đáng kể mà nguyên nhân là do sự sử dụng phân đạm vô cơ tăng, gây rò rỉ NO3- xuống nước ngầm. Hàm lượng NO3- trong nước uống tăng gây ra nguy cơ về sức khoẻ đối với cộng đồng. Ủy ban châu Âu quy định mức tối đa của NO3- trong nước uống là 50 mg/l, Mỹ là 45 mg/l, Tổ chức y tế thế giới (WHO) là 100 mg/l. Y học đã xác định NO2- ảnh hưởng đến sức khoẻ với 2 khả năng sau: gây nên chứng máu Methaemoglobin và ung thư tiềm tàng...” Nguồn https://www.mard.gov.vn/Pages/anh-huong-cua-viec-su-dung-phan- bon-den-moi-truong-417.aspx Hãy đọc nội dung trên và trả lời các câu hỏi sau: (1) Vấn đề được đề cập trong đoạn thông tin trên là gì? (2) Vấn đề mâu thuẫn được đề cập là gì? (3) Hãy đặt ít nhất 2 câu hỏi liên quan đến thông tin được đề cập ở trên? (4) Vấn đề đó liên quan đến nội dung kiến thức nào? (5) “Dư thừa đạm” tạo ra những hệ lụy như thế nào đến đời sống con người? (6) Thu thập các dẫn chứng để chứng minh tác hại của “dư thừa đạm trong đất và trong cây” đến sức khỏe con người. (7) Những nguyên nhân nào dẫn đến “dư thừa đạm ”? (8) Em hãy đề xuất một số biện pháp để hạn chế tình trạng “dư thừa đạm trong đất và trong cây”. Gợi ý đáp án: Tiêu chí Câu hỏi Đáp án TC1: Phát hiện (1) Vấn đề được đề cập Ảnh hưởng của “dư thừa đạm vấn đề trong đoạn thông tin trên là trong đất và trong cây” gì? (2) Vấn đề mâu thuẫn được Đạm làm tăng năng suất cây trồng đề cập là gì? nhưng bón thừa đạm lại gây ô nhiễm môi trường và ảnh hưởng xấu đến sức khỏe con người. 14
(3) Hãy đặt ít nhất 2 câu hỏi - Tại sao cần bón phân đạm cho liên quan đến thông tin được cây? đề cập ở trên? - Tại sao “dư thừa đạm trong đất và cây” lại gây nên những vấn đề nghiêm trọng cho môi trường và sức khỏe con người? TC2: Xác định (4) Vấn đề đó liên quan đến - Dinh dưỡng nitơ ở thực vật kiến thức liên nội dung kiến thức nào? (chuyển hóa ni tơ trong đất và quan đến thực đồng hóa ni tơ trong cây) tiễn - Bón nhiều đạm làm dư thừa (5) Đưa ra giả thuyết để giải NO3- và NO2- trong đất, trong thích cho hiện tượng: “Dư nông sản. NO3- và NO2- gây độc thừa đạm tạo ra những tác cho tế bào động vật, gây hiện hại đến môi trường và sức tượng phú dưỡng... khỏe con người TC3: Tìm tòi, (6) Thu thập các dẫn chứng - Dẫn chứng: tỉ lệ mắc bệnh ung khám phá kiến để chứng minh tác hại của thư... thức liên quan “dư thừa đạm trong đất và đến thực tiễn trong cây” đến sức khỏe con người. (7) Những nguyên nhân nào - Sử dụng phân bón sai cách, sai dẫn đến “dư thừa đạm ”? liều lượng..., TC4: Thực hiện (8) Em hãy đề xuất một số - Điều chỉnh hàm lượng đạm giải quyết vấn biện pháp để hạn chế tình trong phân bón (dựa trên đặc tính đề thực tiễn và trạng “dư thừa đạm trong cây, đất, môi trường sống...) đề xuất vấn đề đất và trong cây”. - Trồng rau thủy canh có hệ thống mới (nếu có) hiển thị hàm lượng dinh dưỡng trong nước. - Sử dụng phân bón hữu cơ, phân bón vi sinh... BT2: Bài tập thực tiễn về quang hợp Hãy đọc đoạn thông tin sau và trả lời câu hỏi: Ánh sáng nhân tạo (Artificial light) là một hình thức sử dụng ánh sáng từ đèn led có dải quang phổ từ đỏ đến xanh, nhằm mô phỏng ánh sáng mặt trời một cách gần đúng nhất. Theo nghiên cứu và nhiều cuộc thử nghiệm, nhiều nhà khoa học đã kết luận rằng ánh sáng nhân tạo có thể đảm bảo sự phát triển của cây trồng, thậm 15
chí còn làm tăng năng suất cây trồng. Sử dụng ánh sáng nhân tạo thay ánh sáng mặt trời là bước tiến lớn trong ngành nông nghiệp, khi sự biến đầu khí hậu dẫn đến khó kiểm soát ánh sáng và nhiệt độ cho cây trồng. Tuy nhiên hiện nay mô hình trồng cây bằng ánh sáng nhân tạo chưa được phổ biến rộng rãi ở Việt Nam, nếu có thì quy mô các vườn trồng còn rất nhỏ lẻ. (1) Vấn đề nào được đề cập trong đoạn thông tin trên? (2) Vấn đề mâu thuẫn được đặt ra trong đoạn thông tin trên là gì? (3) Hãy đặt ít nhất 2 câu hỏi về vấn đề trên. (4) Nội dung kiến thức được đề cập ở thí nghiệm trên là gì? (5) Hãy nêu giả thuyết để giải thích tại sao trồng cây dưới ánh sáng nhân tạo cho năng suất cao nhưng chưa phổ biến ở Việt Nam? (6) Thu thập các dẫn chứng để chứng minh năng suất cây trồng khi trồng cây dưới ánh sáng nhân tạo. (7) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp trồng cây này? (8) Em hãy đề xuất phương án để hạn chế các nhược điểm của phương pháp trồng cây này Gợi ý trả lời: Tiêu chí Câu hỏi Đáp án TC1: Phát hiện (1) Vấn đề nào được đề cập Sử dụng ánh sáng nhân tạo để vấn đề thực tiễn trong đoạn thông tin trên? trồng cây nhằm nâng cao năng suất cây trồng. (2) Vấn đề mâu thuẫn được - Vấn đề mâu thuẫn: trồng cây đặt ra trong đoạn thông tin bằng ánh sáng nhân tạo cho trên là gì? năng suất cao nhưng là mô hình ít phổ biến ở Việt Nam. (3) Hãy đặt ít nhất 2 câu hỏi (?) Tại sao trồng cây dưới ánh về vấn đề trên. nhân tạo lại cho năng suất cao? (?) Tại sao trồng cây dưới ánh sáng nhân tạo cho năng suất cao nhưng người dân Việt Nam không sử dụng mô hình này phổ biến? TC2: Xác định (4) Nội dung kiến thức được - Ảnh hưởng của ánh sáng đến kiến thức liên đề cập ở thí nghiệm trên là quá trình quang hợp quan đến thực gì? - Giả thuyết: tiễn (5) Hãy nêu giả thuyết để + Có khả năng điều chỉnh cường giải thích tại sao trồng cây độ và sử dụng các tia sáng có dưới ánh sáng nhân tạo cho bước sóng phù hợp với quang 16
năng suất cao nhưng chưa hợp nên cây sinh trưởng tốt, phổ biến ở Việt Nam? năng suất cao. + Phương pháp này tốn kém, đầu tư cơ sở vật chất lớn nên chưa được trồng phổ biến. TC3: Tìm tòi, (6) Thu thập các dẫn chứng - Dẫn chứng: các bài báo, các khám phá kiến để chứng minh năng suất cây mô hình trồng cây ở địa phương thức liên quan trồng khi trồng cây dưới ánh và trong cả nước, so sánh với đến thực tiễn sáng nhân tạo. một số quốc gia có nền nông nghiệp phát triển nhưng thiếu diện tích canh tác (vd: Nhật (7) Ưu điểm và hạn chế của Bản). phương pháp trồng cây này? - Ưu điểm: năng suất cao, điều chỉnh được ánh sáng, nhiệt độ. - Nhược điểm: Yêu cầu cơ sở vật chất, hạ tầng có chi phí đầu tư lớn, phí bảo trì hệ thống; người dân phải có kiến thức về quang hợp, nắm được đặc điểm sinh lý của từng loại cây trồng phù hợp với bước sóng nào. Chi phí lớn → giá thành nông sản cao → thị trường hạn chế. TC4: Thực hiện (8) Em hãy đề xuất phương - Sử dụng hệ thống đèn led để giải quyết vấn đề án để hạn chế các nhược tiết kiệm năng lượng. thực tiễn và đề điểm của phương pháp trồng - Sử dụng điện mặt trời... xuất vấn đề mới cây này Tôi đã thu thập và xử lí số liệu dựa trên bảng tiêu chí đánh giá các mức độ biểu hiện năng lực VDKT vào thực tiễn của tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Thu Hằng như sau: Các Mức LỚP 11A2 LỚP 11A3 tiêu biểu chí hiện BT1 BT2 GTTB Tỉ lệ % BT1 BT2 GTTB Tỉ lệ % M1 6/35 4/35 5/35 14,3 7/35 6/35 6,5/35 18,6 TC1 M2 20/35 20/35 20/35 57,1 19/35 20/35 19,5/35 55,7 M3 9/35 11/35 10/35 28,6 10/35 9/35 9,5/35 27,1 TC2 M1 11/35 9/35 10/35 28,6 11/35 11/35 11/35 31,4 17
M2 20/35 20/35 20/35 57,1 20/35 22/35 21/35 60,0 M3 4/35 6/35 5/35 14,3 5/35 2/35 3,5/35 10,0 M1 12/35 12/35 12/35 34,3 14/35 14/35 14/35 40,0 TC3 M2 18/35 17/35 17,5/35 50,0 18/35 17/35 17,5/35 50,0 M3 5/35 6/35 5,5/35 15,7 3/35 4/35 3,5/35 10,0 M1 18/35 17/35 17,5/35 50,0 20/35 17/35 18,5/35 52,9 TC4 M2 11/35 12/35 11,5/35 32,9 10/35 7/35 8,5/35 24,3 M3 3/35 4/35 3,5/35 10,0 3/35 2/35 2,5/35 7,1 Kết luận: - Đa số HS có khả năng nhận biết vấn đề thực tiễn (tỉ lệ 100%), trong đó gần 80% số HS được khảo sát có khả năng nhận ra được mâu thuẫn trong vấn đề và khoảng 28% có khả năng đạt các câu hỏi về vấn đề rõ ràng và logic (mức 3). - 100% HS nhận biết và huy động được kiến thức đã học liên quan đến vấn đề, trong đó chỉ có khoảng 10% HS có khả năng đề xuất được các giả thuyết khoa học liên quan đến vấn đề. - 100% HS có khả năng tìm tòi, khám phá kiến thức liên quan đến thực tiễn nhưng chỉ có 10% HS có khả năng lựa chọn phương án tối ưu và thiết kế quy trình tìm hiểu vấn đề trong thực tiễn. 18