Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn luyện kĩ năng quản lí cảm xúc cho học sinh lớp 11 thông qua Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chủ đề Quản lý bản thân

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:64

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài "Rèn luyện kĩ năng quản lí cảm xúc cho học sinh lớp 11 thông qua Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chủ đề Quản lý bản thân" nghiên cứu việc tiến hành thực hành và trải nghiệm trong dạy học với mục đích tạo ra cơ hội cho tất cả học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học ở nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào giải quyết vấn đề quản lý cảm xúc, giáo dục kỹ năng kiểm soát cảm xúc cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn luyện kĩ năng quản lí cảm xúc cho học sinh lớp 11 thông qua Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chủ đề Quản lý bản thân

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN --------------------------- SÁNG KIẾN KHOA HỌC GIÁO DỤC Đề tài: “RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUẢN LÍ CẢM XÚC CHO HỌC SINH LỚP 11 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHỦ ĐỀ “QUẢN LÝ BẢN THÂN” Lĩnh vực: Hoạt động trải nghiệm Năm học: 2023 - 2024 0
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN --------------------------- SÁNG KIẾN KHOA HỌC GIÁO DỤC Đề tài: “RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUẢN LÍ CẢM XÚC CHO HỌC SINH LỚP 11 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHỦ ĐỀ “QUẢN LÝ BẢN THÂN” Lĩnh vực: Hoạt động trải nghiệm Tác giả: Hồ Thị Thuỳ Linh Đơn vị công tác: Trường THPT Quỳnh Lưu 1 Điện thoại: 0972.968.098 Năm học: 2023 - 2024 0
MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ…………………………. .............................................. 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................... 1 2. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ........................................................... 1 2.1. Mục đích nghiên cứu:....................................................................................... 1 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................... 2 3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................... 2 3.1. Khách thể nghiên cứu: ..................................................................................... 2 3.2. Đối tượng nghiên cứu: .................................................................................... 2 3.3. Phạm vi nghiên cứu: ....................................................................................... 2 3.4. Giả thuyết khoa học: ....................................................................................... 2 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................................... 2 4.1. Nghiên cứu lí luận ............................................................................................ 2 4.2. Nghiên cứu thực tiễn ........................................................................................ 2 4.3. Phương pháp xử lí thông tin.................................................................................... 3 5. TÍNH MỚI CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................................... 3 6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ ....................................................................................... 3 PHẦN 2 : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................... 4 CHƯƠNG I : CƠ SỞ KHOA HỌC ..................................................................... 4 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................................................................... 4 1.1. Một số khái niệm .............................................................................................. 4 1.2. Đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh THPT ....................................................... 12 1.3. Tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc ở học sinh ............................... 14 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................................................................... 15 2.1. Yêu cầu về phẩm chất của học sinh trong chương trình Giáo dục tổng thể .... 15 2.2. Thực trạng học sinh trong việc quản lý cảm xúc của trường THPT Quỳnh Lưu 1 ............................................................................................................................... 16 2.3. Thực trạng mức độ quan tâm của phụ huynh trong công tác tư vấn tâm lí và rèn kĩ năng quản lý cảm xúc cho học sinh của trường THPT Quỳnh Lưu 1 ................ 18 2.4. Những kết quả đạt được. Những thuận lợi và những khó khăn ....................... 19 2.5. Nguyên nhân tồn tại, hạn chế ........................................................................... 20
CHƯƠNG II : CÁC GIẢI PHÁP ...................................................................... 21 2.1. Giải pháp 1: Xây dựng được kế hoạch cụ thể cho chủ đề “Quản lý bản thân” để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh....................................................... 21 2.2. Giải pháp 2: Vận dụng được một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực xây dựng nội dung “Kỹ năng quản lý cảm xúc cho học sinh THPT”..................... 27 2.3. Giải pháp 3: Tổ chức hoạt động khám phá, trải nghiệm ngoài lớp học, ngoài nhà trường để bồi đắp các kỹ năng, tạo môi trường đoàn kết, thân thiện. .................... 38 2.4. Giải pháp 4: Rèn luyện kĩ năng quản lý cảm xúc qua tổ chức các hoạt động thực hành, sáng tạo, đánh giá trong thực tiễn cuộc sống. .............................................. 42 CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 44 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 44 3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ........................................................... 45 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 45 3.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................... 45 3.5. Đánh giá thực nghiệm ...................................................................................... 45 3.6. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài ............................................. 47 PHẦN 3 : KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ................................................................. 52 1. Những điều kiện áp dụng và sử dụng giải pháp .................................................. 52 2. Đề xuất và kiến nghị............................................................................................ 53 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 54
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Theo mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp giúp học sinh phát triển phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở cấp tiểu học, THCS. Kết thúc chương trình giáo dục định hướng nghề nghiệp, học sinh có khả năng thích ứng với các điều kiện sống, học tập và làm việc khác nhau, thích ứng với những thay đổi của xã hội hiện đại, có khả năng tổ chức cuộc sống, công việc và quản lí bản thân; có khả năng phát triển hứng thú nghề nghiệp và ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp cho tương lai; xây dựng được kế hoạch rèn luyện đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp và trở thành công dân có ích. Yêu cầu của giáo dục trong những năm gần đây là phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh một cách toàn diện. Đặc biệt là giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, hướng đến hình thành nhân cách và năng lực của một công dân toàn cầu trong thời đại mới. Một trong những kĩ năng cần có đó chính là kĩ năng quản lý cảm xúc và ứng xử trong giao tiếp của học sinh. Xã hội ngày càng phát triển, con người càng có nhiều vấn đề cần giải quyết và nhiều nhu cầu cần thỏa mãn. Những vấn đề và nhu cầu ấy tác động vào tâm lí của con người tạo ra nhiều trạng thái cảm xúc khác nhau cả hai mặt tích cực và tiêu cực. Nhất là đối với thanh thiếu niên. Thứ nhất: Trong giới học sinh, các em là nhóm được tiếp xúc nhiều với những tiện ích của xã hội hiện đại nhưng cũng tiếp xúc nhiều với những cám dỗ, nguy cơ không lành mạnh. Do đó, các em cần được trang bị kỹ năng sống cần thiết để xác định đúng nhu cầu bản thân và lựa chọn cách sống tích cực. Thứ hai: Xét về mặt tâm sinh lí, học sinh THPT là một lứa tuổi nhạy cảm, có những thay đổi to lớn về tâm sinh lý và các mối quan hệ xã hội. Trên thực tế, tình trạng học sinh xích mích, gây gổ đánh nhau, trốn học bỏ tiết, học hành sa sút, vô lễ với thầy cô, cha mẹ. Tỷ lệ trẻ em phạm tội, trẻ em dính vào các tệ nạn xã hội và bỏ nhà, hư hỏng ngày càng nhiều. Phần lớn là do các em chưa kiểm soát được cảm xúc, chưa giải tỏa được căng thẳng và áp lực mà bản thân đang chịu. Chính vì vậy bản thân là giáo viên giảng dạy môn Hoạt động trải nghiệm có điều kiện gần gũi học sinh nên nhận thấy việc giáo dục kỹ năng quản lý cảm xúc THPT là thực sự cần thiết cho học sinh hiện nay, nên đã đề xuất các giải pháp, từ đó xây dựng đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng quản lí cảm xúc cho học sinh lớp 11 thông qua Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp chủ đề “Quản lý bản thân”. 2. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Mục đích nghiên cứu: - Đề tài nghiên cứu việc tiến hành thực hành và trải nghiệm trong dạy học với mục đích tạo ra cơ hội cho tất cả học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học ở nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào giải quyết vấn đề quản lý cảm xúc, giáo dục kỹ năng kiểm soát cảm xúc cho học sinh. 1
- Góp phần ngăn ngừa và giảm thiểu những tác hại từ những hành vi không mong muốn do mất kiếm soát cảm xúc cho học sinh. - Góp phần xây dựng nên người học sinh hạnh phúc trong một lớp học hạnh phúc của một trường học hạnh phúc. - Góp phần đào tạo thế hệ học sinh có đủ kĩ năng sống cơ bản, phát triển những năng lực và phẩm chất chủ yếu nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong thời kỳ mới. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu -Tìm hiểu lí luận và thực tiễn về vấn đề tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm, rèn kĩ năng quản lý cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông. - Đề xuất một số giải quản lý cảm xúc cho học sinh thông qua hoạt động thực hành trải nghiệm chủ đề “Quản lý bản thân”. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động thực hành trải nghiệm trong giảng dạy môn HĐTN cho học sinh trung học phổ thông. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong giảng dạy môn HĐTN cho học sinh trung học phổ thông. 3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm chủ đề “Quản lý bản thân”. 3.4. Giả thuyết khoa học: Trong quá trình dạy học chủ đề “Quản lý bản thân”, nếu tổ chức được hoạt động thực hành trải nghiệm một cách thích hợp thì học sinh sẽ nắm chắc kiến thức đã học, chủ động, tích cực, sáng tạo hơn trong việc vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tiễn. 4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1. Nghiên cứu lí luận Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hoạt động, hoạt động thực hành trải nghiệm, kiến tạo, tổ chức hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm, giáo dục tài chính trong dạy học môn HĐTN cho học sinh lớp 11. 4.2. Nghiên cứu thực tiễn 4.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu thực tiễn công tác tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm các môn học; tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy học môn HĐTN. 2
4.2.2. Phương pháp điều tra, khảo sát Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên về việc tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong quá trình giáo dục quản lý cảm xúc dạy học bài “Quản lý bản thân”. - Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò giáo viên về việc tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm, giáo dục quản lý cảm xúc trong quá trình dạy học môn HĐTN lớp 11 (Phụ lục 1). - Sử dụng link khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài (Phụ lục 2). 4.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học, xem xét tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm được đề xuất. 4.3. Phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học. 5. TÍNH MỚI CỦA ĐỀ TÀI Đề tài đưa ra những giải pháp mới mẻ, được vận dụng từ thực tế giảng dạy và công tác làm chủ nhiệm lớp trong nhiều năm. Và được đánh giá cao trong thực tiễn giáo dục tại nhà trường THPT Quỳnh Lưu 1. Đề tài đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay, phù hợp với mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh trong thời đại mới theo đúng mục tiêu và yêu cầu mà giáo dục hiện nay đang đặt ra. Đề tài góp phần cụ thể hóa việc đổi mới giáo dục, tạo ra mối quan hệ lành mạnh, tích cực của học sinh với học sinh, của học sinh với các thành viên khác trong và ngoài nhà trường. Góp thêm giải pháp nâng cao công tác dạy HĐTN trong thời kì mới, con người mới. 6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung chính của đề tài được chia làm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2. Một số giải pháp quản lý cảm xúc cho học sinh lớp 11 thông qua hoạt động thực hành và trải nghiệm chủ đề: “Quản lý bản thân”. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 3
PHẦN 2 : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG I : CƠ SỞ KHOA HỌC 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm: Khái niệm về HĐTN đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Mặc dù nội hàm của khái niệm được diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất và có những điểm chung sau: + HĐTN là hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương pháp trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS. + Nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động. + Qua hoạt động, HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và cộng đồng. 1.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm: - HĐTN có đặc điểm là tạo cơ hội cho HS huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng các môn học và các lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã hội. - Đồng thời HS có thể tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện đánh giá kết quả HĐTN. - Cùng với đó, HS bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn ý tưởng hoạt động, thể hiện và tự khẳng định bản thân. - Cuối cùng, HS đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn dưới sự hướng dẫn, tổ chức của các nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực của mình. 1.1.3. Nội dung và yêu cầu của hoạt động trải nghiệm: - Đối với chương trình và phương pháp tổ chức, HĐTN luôn mang tính mềm dẻo, căn cứ vào bốn nội dụng hoạt động chính: Hoạt động phát triển cá nhân; Hoạt động lao động; Hoạt động xã hội; Hoạt động phục vụ cộng đồng. - Phương pháp giáo dục trong HĐTN cũng đồng thời phải đáp ứng các yêu cầu sau: + Làm cho HS sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực. + Giúp HS suy nghĩ về những gì trải nghiệm. 4
+ Giúp HS phát triển kĩ năng phân tích, khái quát hóa các kinh nghiệm có được. + Tạo cơ hội cho HS có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm. + Đối với mục đích của đề tài này, HĐTN còn đồng thời đáp ứng yêu cầu giúp cho HS phát triển kỉ năng thực hành một cách hiệu quả trong các giờ học Toán 5. 1.1.4. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm: Như đã đề cập, giáo dục trong bối cảnh hiện nay đã chuyển từ việc truyền thụ kiến thức sang phát hiện và bồi dưỡng kĩ năng, nhân cách cho người học. Theo đó, mô hình HĐTN hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu đó, cũng được tổ chức theo các hình thức cơ bản sau: + Thứ nhất, hình thức có tính khám phá (thực địa – thực tế, tham quan, cắm trại, trò chơi…). + Thứ hai, hình thức có tính thể nghiệm, tương tác (diễn đàn, giao lưu, hội thảo, sân khấu hóa…). + Thứ ba, hình thức có tính cống hiến (Thực hành lao động, hoạt động tình nguyện, nhân đạo…). + Thứ tư, hình thức có tính nghiên cứu, phân hóa (dự án nghiên cứu khoa học, hoạt động theo nhóm hoặc sở thích). Mặc dù có bốn hình thức cơ bản như vậy, song HĐTN lại là hình thức dạy học có tính năng động và phong phú về không gian và thời gian tổ chức. Bởi HĐTN có thể tổ chức trong không gian mở, không cứng nhắc. Việc tổ chức HĐTN trong hay ngoài lớp học được quyết định bởi GV tùy vào quqy mô HS, lớp học và đồng thời cũng có thể tổ chức theo khối lớp hoặc qui mô cả trường. 1.1.5. Vai trò của dạy học trải nghiệm: + Góp phần phát triển nền giáo dục có chất lượng và bền vững: Trong quá trình tham gia trải nghiệm, HS sẽ được rèn luyện những kĩ năng cần thiết để chủ động giải quyết những vấn đề thực tế trong học tập và đời sống, từ đó phát triển năng lực tự học, hướng đến khả năng học tập suốt đời. Quá trình trải nghiệm còn góp phần bồi dưỡng những cảm xúc, tình cảm tốt đẹp, các giá trị về đạo đức, lối sống. Đây là mục tiêu lớn của giáo dục hiện nay - giáo dục hướng đến sự phát triển bền vững. + HS hình thành tri thức một cách bền vững và sâu sắc: HĐTN không chỉ là hoạt động đưa trực tiếp HS vào từng vấn đề cụ thể để các em có thể tự nhìn nhận, đánh giá vấn đề của bài học. Mà đó còn là quá trình tổ chức cho HS tự tìm tòi, khám phá những điều mới mẻ trong cuộc sống. Từ việc tìm tòi đó, HS có thể đưa ra những quan điểm, quyết định của bản thân nhằm phát huy các năng lực của bản thân. Trong thực tế, việc đưa ra các quyết định có thể sai lầm song chính quá trình 5
tự tìm tòi, khám phá sẽ giúp người học ghi nhớ rất sâu sắc những kinh nghiệm mà mình đã trải qua. Chính hoạt động đã tạo điều kiện cho cơ chế lưu giữ thông tin của não bộ được phát huy một cách tối đa, từ đó người học có thể ghi nhớ thông tin của bài học rất lâu. + HS hình thành được các năng lực thiết yếu của con người hiện đại: Qúa trình học tập trải nghiệm, HS phải hợp tác với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, vận dụng hiểu biết của mình để ứng xử với các tình huống trong cuộc sống; đồng thời HS cũng phải tích cực tìm tòi các phương thức để giải quyết các vấn đề mà mình bắt gặp vì thế HS không chỉ học được tri thức khoa học mà còn hình thành và phát triển được các kĩ năng xã hội quan trọng. Nhìn chung, với những vai trò cơ bản vừa trình bày tổ chức HĐTN trong dạy học sẽ khắc phục được những tồn tại mà các hình thức hay phương pháp khác khi được áp dụng còn để lại khoảng trống. Trong dạy học hiện đại, khi mà những cách dạy học truyền thống đã không còn chỗ đứng đã buộc người GV và HS cần không ngừng phát huy tối đa các năng lực để tiếp thu tri thức khoa hoc. Cùng với đó, xã hội hiện đại cũng yêu cầu người học phải thực sự nắm bắt và đam mê những điều mình được truyền thụ thì HĐTN là một phương cách hiệu quả nhằm đáp ứng những yêu cầu trên. 1.1.6. Cảm xúc là gì? Theo định nghĩa của từ điên Oxford, cảm xúc là "Một cảm giác mạnh mẽ xuất phát từ hoàn cảnh, tâm trạng hoặc mối quan hệ với người khác". Cảm xúc là một trải nghiệm tích cực hoặc tiêu cực có liên quan đến một mô hình hoạt động sinh lý cụ thể. Cảm xúc tạo ra những thay đổi về sinh lý, hành vi và nhận thức khác nhau. Trong thực tế, Joseph LeDoux đã định nghĩa cảm xúc là kết quả của một quá trình nhận thức và ý thức xảy ra để đáp ứng với phản ứng của hệ thống cơ thể đối với một kích hoạt nào đó. Như vậy, cảm xúc là một trạng thải tâm lí phức tạp bao gồm ba thành tố riêng biệt: một trải nghiệm chủ quan, một phản ứng sinh lý và một phản hồi hành vi rõ ràng. Các nhà tâm lý học đã cố gắng xác định các loại cảm xúc khác nhau mà con người trải nghiệm. Trong suốt những năm 1970, nhà tâm lý học Paul Eckman đã xác định được sáu loại cảm xúc cơ bản là hạnh phúc, buồn bã, ghê tởm, sợ hãi, ngạc nhiên và giận dữ. * Hạnh phúc: là một trạng thái cảm xúc dễ chịu mà đặc trưng bởi cảm giác của sự mãn nguyện, niềm vui, hài lòng, thỏa mãn và sự khỏe mạnh. Được thê hiện qua: - Biểu hiện của khuôn mặt như nụ cười rạng rỡ, ánh mắt long lanh, ... - Ngôn ngữ cơ thế như tư thế thoải mái. - Giọng nói dịu dàng, vui vẻ, ... 6
* Buồn: là trạng thái cảm xúc nhất thời, đặc trưng bởi các cảm giác thất vọng, đau buồn, tuyệt vọng, mất hứng thú và tâm trạng chán nản. Được thể hiện qua một số phương thức: - Sự trầm lặng. - Sự thờ ơ. - Khóc. - Cô lập bản thân với những người khác. * Sợ hãi: là phản ứng cảm xúc đôi với một môi đe dọa tức thì; là một cảm xúc mạnh mẽ có thê đóng vai trò quan trọng trong sự sống còn. Thúc đẩy cơ thể bạn chạy xa khỏi nguy hiểm hoặc đứng lên và chống lại. Những biểu hiện của cảm xúc này gồm có: - Biểu cảm khuôn mặt như mở to mắt và thu căm lại. - Cố gắng che giấu hoặc chối bỏ những mối đe dọa. - Những phản ứng sinh lý như thở gấp và tim đập mạnh. * Ghê tởm: là một cảm giác có thể bắt nguồn từ nhiều thứ, bao gồm vị, cảnh tượng, mùi khó chịu, ...Được thể hiện qua một số cách thức như: - Tránh xa đối tượng gây ghê tởm. - Biểu cảm khuôn mặt như nhăn mũi và môi cong lên. • Giận dữ: là một cảm xúc mạnh mẽ đặc trưng bởi cảm giác thù địch, kích động, thất vọng và sự phản kháng đối với người khác. Sự giận dữ thường được thể hiện qua: - Biểu cảm khuôn mặt như cau mày và trừng mắt. -Ngôn ngữ cơ thể như là tư thế đứng nặng nề hoặc né tránh một số người. - Giọng nói như là nói chuyện cộc căn hoặc la hét. - Phản ứng sinh lý như là đố mô hôi hặc đỏ mặt. - Những hành vi gây hấn như đánh nhau, đá hoặc ném đồ vật. *Giận dữ: là một cảm xúc mạnh mẽ đặc trưng bởi cảm giác thù địch, kích động, thất vọng và sự phản kháng đối với người khác. Sự giận dữ thường được thể hiện qua: - Biểu cảm khuôn mặt như cau mày và trừng mắt. -Ngôn ngữ cơ thể như là tư thế đứng nặng nề hoặc né tránh một số người. - Giọng nói như là nói chuyện cộc cắn hoặc la hét. - Phản ứng sinh lý như là đố mỗ hôi hặc đỏ mặt. - Những hành vi gây hấn như đánh nhau, đá hoặc ném đồ vật. 7
*Ngạc nhiên: Sự bất ngờ thường diễn ra rất ngắn và được đặc trưng bởi phản ứng sinh lý như là giật mình sau những điêu diễn ra bất ngờ. Sự ngạc nhiên thương được diên tả bởi: - Biểu cảm khuôn mặt như là nhướn mày, mở to mắt và miệng mở rộng. - Những phản ứng băng miệng như la hét, thét lên và nin lặng. - Phản ứng vật lý như nhảy lùi lại phía sau. Các nhà tâm lý học cũng phân loại cảm xúc gồm cảm xúc tích cực và cảm xúc tiêu cực. * Cảm xúc tích cực là cảm xúc chúng ta thường cảm thấy dễ chịu, hài lòng khi trải nghiệm đối với môi trường xung quanh. Một số cảm xúc tích cực phố biến bao gồm: Yêu, vui sướng, thỏa mãn, hài lòng, quan tâm, thích thú, hạnh phúc, thanh thản, ...  Cảm xúc tiêu cực là những cảm xúc mà chúng ta thường không thấy vui lòng khi trải nghiệm; là những cảm xúc không hài lòng hay không vui được gợi lên trong một người để thể hiện ảnh hưởng tiêu cực của một sự kiện hay một người. Một số cảm xúc tích cực phổ biến bao gồm: Sợ hãi, tức giận, ghê tởm, buồn, thịnh nộ, cô đơn, .... Những cảm xúc tích cực và tiêu cực tác động đến suy nghĩ và hành vi của con người. Khi chúng ta có thể chấp nhận, nắm lấy và khai thác cả hai loại cảm xúc chúng ta sẽ cho mình cơ hội tốt nhất để có một cuộc sống cân bằng, có ý nghĩa. Vì vậy, chúng ta cần học cách tăng cường cảm xúc tích cực, đồng thời phải học cách thích nghi với những cảm xúc tiêu cực và đối phó với chúng một cách hiệu quả. Điều quan trọng là phải hiểu làm thế nào để biến cảm xúc tiêu cực thành một trải nghiệm tích cực cũng như tận dụng cảm xúc tích cực. Đó chính là Kỹ năng kiểm soát cảm xúc của mỗi người. 8
1.1.7. Quản lý cảm xúc là gì? Theo Aristore “Bất cứ ai cũng có thể trở nên giận dữ- đó là điều rất dễ xảy ra. Tuy nhiên, để giận đúng người, với mức độ thích hợp, đúng thời điểm, vì những lý do chính đáng và biểu lộ sự tức giận đúng cách- lại là điều không dễ”. Chúng ta đã biết về tầm quan trọng của việc chấp nhận và điều tiết cảm xúc của mình, cả tích cực và tiêu cực. Vậy làm thế nào để chúng ta thực sự làm được điều này? 1.1.7.1. Hiểu biết về cảm xúc -“Hiểu chính mình” Theo John Mayer, một trong những cha đẻ của lý thuyết về Trí tuệ cảm xúc, thì ý thức về bản thân có nghĩa là chúng ta đồng thời “có ý thức” về tâm trạng tức thời và cả về những ý nghĩ liên quan với tâm trạng ấy. Ý thức về những cảm xúc của mình được thể hiện thành ý nghĩ như: “Lẽ ra ta không nên cảm thấy như thế”, “Mình sẽ nghĩ đến những điều tốt đẹp để vui lên” hoặc nếu phạm vi của ý thức hẹp hơn, đó là ý nghĩ thoáng qua, như “Đừng nghĩ tới điều đó nữa” để phản ứng với sự kiện đặc biệt gây khó chịu”. Ý thức về bản thân có ảnh hưởng mạnh hơn với những cảm xúc thù địch và gây hấn. Hiểu rằng mình đang giận dữ sẽ mở rộng các khả năng giải quyết, quyết định cứ để mặc nó hoặc tự giải thoát nó. Hiểu biết về cảm xúc chính là ý thức về bản thân – có thể nhận biết các cảm xúc của mình. Năng lực này có ý nghĩa căn bản đối với sự hiểu biết bản thân và trực giác tâm lý. Ai bị mù về những gì mình cảm nhận được sẽ bị phó mặc cho những tình cảm của mình. Trái lại, những người biết chắc về cảm giác của mình sẽ có thể sống tốt hơn, cảm nhận chân thực và đúng đắn hơn về các quyết định của mình. Hiểu biết về cảm xúc của bản thân là nền tảng cho năng lực tự giải thoát khỏi tâm trạng xấu. 1.1.7.2. Làm chủ cảm xúc Năng lực làm cho những tình cảm của mình thích nghi với hoàn cảnh phụ thuộc vào ý thức về bản thân. Trong thực tế, chế ngự những cảm xúc tiêu cực chính là chìa khóa đem lại hạnh phúc và sự cân bằng. Con người phải biết tự trấn an mình, thoát ra khỏi sự chi phối của lo âu, buồn rầu và giận dữ; cũng như thấy được những hậu quả tiêu cực của trình trạng ngược lại. Những người không có năng lực tâm lý căn bản này thường xuyên phải đấu tranh chống lại những tình cảm nặng nề. Những ai có năng lực đó thì chịu đựng thất bại và những điều không mong muốn trong cuộc đời rất tốt. 1.1.7.3. Chuyển hóa cảm xúc Chúng ta cần phải hướng dẫn các cảm xúc để tập trung chú ý, tự kiềm chế và tự thúc đẩy. Sự kiểm soát các cảm xúc là cơ sở của mọi sự hoàn thiện. Năng lực tự đặt mình vào trạng thái linh hoạt tâm lý cho phép làm những điều xuất sắc. Những người có năng lực này sẽ làm việc vô cùng hiệu quả. Những học sinh lo sợ, suy sút tinh thần hoặc dễ nổi giận đều không thể học được; em nào tự nhốt mình vào các trạng thái cảm xúc ấy không ghi nhận được thông tin, hoặc không sử dụng được nó tốt nhất. Cảm xúc mang nặng tiêu cực thường thu hút sự chú ý vào những lo lắng và chống lại mọi định hướng chú ý sang chỗ khác. 9
Khi các cảm xúc đã xâm chiếm đầu óc đến mức xua đuổi mọi ý nghĩ khác và phá hoại nỗ lực tập trung vào công việc hoặc hành động đang làm, thì chúng đã vượt qua giới hạn bệnh lý rồi. 1.1.7.4. Nhận biết các cảm xúc của người khác Sự đồng cảm là yếu tố căn bản để thiết lập các mối quan hệ của cá nhân. Đồng cảm dựa vào ý thức về bản thân; khi chúng ta càng nhạy cảm với cảm xúc của mình, thì chúng ta càng hiểu rõ cảm xúc của người khác. Những người không có khả năng diễn đạt cảm xúc đều không có ý niệm nào về những gì họ cảm thấy và hoàn toàn không hiểu được những gì người khác cảm thấy. Về mặt tình cảm, họ không có “tai”; họ không cảm nhận được những nốt nhạc và những hợp âm xúc cảm nằm trong lời lẽ và cử chỉ của người khác dù là một sự đổi giọng, một sự im lặng hay một cơn giận dữ bùng nổ. Bị chính cảm xúc của mình làm cho bối rối, những người không có khả năng diễn đạt cảm xúc bị cảm xúc của người khác làm bối rối. Tình trạng không cảm nhận được cảm xúc của người khác là thiếu xót nghiêm trọng về cảm xúc và là khiếm khuyết bi thảm về cái được người ta coi là “tính người”. Trong các mối quan hệ của con người, ân cần, sự trìu mến bắt nguồn từ sự hòa hợp với người khác và khả năng đồng cảm. Người ta hiếm khi thể hiện những cảm xúc của mình bằng lời lẽ mà bằng nhiều cách khác. Hiểu cảm xúc của người khác bằng trực giác, trước hết là giải thích được tín hiệu không lời như giọng nói, cử chỉ, biểu hiện nét mặt,… Những học sinh có năng lực hiểu tình cảm nhờ vào tín hiệu không lời là những em được yêu quý nhất trong trường, những em ổn định nhất về tâm lý. Những học sinh này cũng đạt được kết quả học tập tốt, dù mức IQ trung bình của các em không cao hơn những em chậm hiểu những thông điệp không lời, điều đó khiến người ta nghĩ rặng sự làm chủ năng lực đồng cảm này làm cho việc học tập dễ dàng hơn (hay thu hút sự yêu mến của các giáo viên). Giống như từ ngữ là phương thức biểu hiện tư duy lý tính, tín hiệu không lời là phương thức biểu hiện cảm xúc. Khi lời lẽ của ai đó ngược lại với cách biểu hiện giọng nói, với những cử chỉ hay kênh không lời khác, thì sự thật của cảm xúc này là ở cách người đó nói chứ không phải ở những gì người đó nói. Về mặt giao tiếp, quy tắc chung là ít nhất có tới 90% thông điệp cảm xúc không được biểu hiện bằng lời. Và những thông điệp ấy có thể là sự lo sợ trong giọng nói, sự bực mình thể hiện bằng cử chỉ mạnh, bao giờ cũng được cảm nhận gần như vô thức. Như vậy, kiểm soát cảm xúc là một kỹ năng cần được rèn luyện; là khả năng nhận thức và quản trị được cảm xúc của mình và biết được cảm xúc của những người xung quanh. Người có khả năng kiểm soát cảm xúc sẽ hiểu rõ được cảm giác của người khác, từ đó điều chỉnh được hành vi tác động phù hợp. Người có kỹ năng kiểm soát cảm xúc sẽ đối mặt với các khó khăn một cách tự tin, giải quyết mâu thuẫn hài hòa, dùng tinh thần tích cực trong giao tiếp. Giữ tâm trạng cảm xúc cân bằng, con người sẽ ra quyết định sáng suốt và giải quyết các vấn đề tốt hơn. Ngược lại, nếu không kiểm soát tốt cảm xúc rất dễ khiến bạn thất bại trong giao tiếp, đàm phán hay thậm chí hủy hoại các mối quan hệ. Chính vì vậy, biết cách kiểm soát cảm xúc giúp chúng ta có mối quan hệ hòa hợp, dễ thành công trong công việc. 10
1.2. Đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh THPT Theo cách xác định phổ biến và được thừa nhận trong tâm lí học, tuổi thanh niên được xác định từ 15 đến 25 tuổi, với hai thời kì: 15 - 19 và 19 - 25. Độ tuổi từ 15 - 19 đã có những thay đổi khá cơ bản về tâm, sinh lí. Điều đó làm cho học sinh THPT thường có những nét riêng so với trước đó và so với người lớn. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT gồm: 1.2.1. Đặc điểm về sự phát triển thể chất Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối. Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn. Các em có thể làm những công việc nặng của người lớn. Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao. Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn. Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…). Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em. 1.2.2. Đặc điểm về điều kiện sống và hoạt động xã hội - Trong gia đình, các em đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Các em cũng thấy được quyền hạn và trách nhiệm của bản thân đối với gia đình. Các em bắt đầu quan tâm chú ý đến nề nếp, lối sống sinh hoạt và điều kiện kinh tế chính trị của gia đình. Có thể nói rằng cuộc sống của các em trong độ tuổi này là vừa học tập vừa lao động. - Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho các em. Việc gia nhập Đoàn TNCS HCM trong nhà trường đòi hỏi các em phải tích cực độc lập, sáng tạo, phải có tính nguyên tắc, có tinh thần trách nhiệm, biết phê bình và tự phê bình. - Xã hội đã giao cho lứa tuổi học sinh THPT quyền công dân, quyền tham gia mọi hoạt động bình đẳng như người lớn. Tất cả các em đã có suy nghĩ về việc 11
chọn nghề. Khi tham gia vào hoạt động xã hội các em được tiếp xúc với nhiều tầng lớp xã hội khác nhau, quan hệ xã hội được mở rộng, các em có dịp hòa nhập và cuộc sống đa dạng phức tạp của xã hội giúp các em tích lũy vốn kinh nghiệm sống để chuẩn bị cho cuộc sống tự lập sau này. Tóm lại: Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ đối xử của người lớn với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là: Một mặt người lớn luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với những đòi hỏi của người lớn… 1.2.3. Đặc điểm về hoạt động học tập Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra trường hợp có thái độ như nhau với các môn học. Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em. 1.2.4. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. 12
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế. Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu… Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý. 1.2.5. Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của học sinh THPT - Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Biểu hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong. Các em có khuynh hướng phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá. Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo, muốn người khác quan tâm, chú ý đến mình… - Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định 13
hướng giá trị về con người. Các em quan tâm đến nhiều vấn đề như: thói quen đạo đức, cái xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, quan hệ giữa cá nhân với tập thể, giữa cống hiến với hưởng thụ, giữa quyền lợi và nghĩa vụ trách nhiệm… Tuy nhiên vẫn có em chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan, chịu ảnh hưởng của tư tưởng bảo thủ lạc hậu như: có thái độ coi thường phụ nữ, coi khinh lao động chân tay, ý thức tổ chức kỉ luật kém, thích có cuộc sống xa hoa, hưởng thụ hoặc sống thụ động… - Ở lứa tuổi này các em đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy các mặt hoạt động và điều chỉnh hoạt động của các em. Càng cuối cấp học thì xu hướng nghề nghiệp càng được thể hiện rõ rệt và mang tính ổn định hơn. Nhiều em biết gắn những đặc điểm riêng về thể chất, về tâm lý và khả năng của mình với yêu cầu của nghề nghiệp. 1.2.6. Đặc điểm về nhu cầu giao tiếp - Các em khao khát muốn có những quan hệ bình đẳng trong cuộc sống và có nhu cầu sống cuộc sống tự lập. Tính tự lập của các em thể hiện ở ba mặt: tự lập về hành vi, tự lập về tình cảm và tự lập về đạo đức, giá trị. - Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh. Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng cảm thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện tượng phân cực - có những người được nhiều người yêu mến và có những người ít được bạn bè yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của mình và tìm cách điều chỉnh bản thân. - Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu được những thể nghiêm, ước mơ, lí tưởng, cho phép các em học được cách nhận xét, đánh giá về mình. Nhưng tình bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn. Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn mình phải có những cái mình muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn. - Ở tuổi này cũng đã xuất hiện một loại tình cảm đặc biệt - tình yêu nam nữ. Tình yêu của lứa tuổi này còn được gọi là “tình yêu bạn bè”, bởi vì các em thường che giấu tình cảm của mình trong tình bạn nên đôi khi cũng không phân biệt được đó là tình bạn hay tình yêu. Tình yêu của nam nữ thanh niên tạo ra nhiều cảm xúc: căng thẳng vì thiếu kinh nghiệm, vì sợ bị từ chối, vì vui sướng khi được đáp lại bằng sự yêu thương. 1.3. Tầm quan trọng của kỹ năng quản lý cảm xúc ở học sinh Những cảm xúc tiêu cực không được kiểm soát mà bị dồn nén dẫn đến nhiều hệ quả đáng lo ngại. Trong số các bạn học sinh tham gia khảo sát của tác giả, có tới 130 bạn có dấu hiệu mất ngủ, mệt mỏi khi đến trường; 60 bạn học sinh ngại tham gia các hoạt động tập thể và không muốn giao tiếp với các bạn trong lớp. Cùng với 14
đó, kết quả học tập của các bạn cũng bị giảm sút nhiều. Ngoài ra, còn có nhiều trường hợp các bạn vì nóng giận đã dẫn đến bạo lực học đường, một số bạn còn vi phạm nội quy của lớp, của trường như trốn học, nghỉ học không phép, không ghi chép bài... Đặc biệt còn có một số bạn có những hành động làm tổn thương bản thân mình, thậm chí có bạn đã từng có ý nghĩ kết thúc cuộc sống của bản thân. Một số bạn học sinh có dấu hiệu stress và trầm cảm cần phải can thiệp bằng các biện pháp y tế. Như vậy có thể thấy rằng, những cảm xúc tiêu cực có ảnh hưởng rất lớn đến cuộc sống, sức khỏe, tinh thần của các bạn học sinh lớp 11 - Trường THPT Quỳnh Lưu 1. Hầu hết tất cả mọi người đều không muốn phải đối mặt với những cảm xúc tiêu cực bởi nó gây ra cảm giác không hề dễ chịu. Tuy nhiên, một vài cảm xúc tiêu cực như đố kỵ, ghen tỵ, lo lắng, … lại có thể tạo động lực để mỗi cá nhân nỗ lực hoàn thiện bản thân mỗi ngày. Nếu cuộc sống chỉ toàn những cảm xúc tích cực thì đôi khi chúng ta cũng khó lòng tránh khỏi cảm giác nhàm chán và thiếu động lực. Có thêm một số cảm xúc tiêu cực ở mức độ cho phép sẽ làm đa dạng trải nghiệm cuộc sống. Đồng thời thúc đẩy bản thân nỗ lực để có được cuộc sống tốt đẹp hơn. Tuy nhiên, nếu không biết cách kiểm soát thì cảm xúc tiêu cực có thể kéo dài. Điều này gây ra rất nhiều hệ lụy đối với cả sức khỏe và cuộc sống. Khi đối mặt với những cảm xúc tồi tệ, nồng độ hormone cortisol và adrenaline có khả năng tăng lên đáng kể. Lâu dần tình trạng này sẽ gây rối loạn hệ trục vùng dưới đồi – tuyến yên và tuyến thượng thận. Đây là nguyên nhân gây ra cao huyết áp, mất ngủ, tăng đường huyết, rối loạn nhịp tim, rối loạn tiêu hóa. Ngoài ra, cảm xúc tiêu cực kéo dài còn nhấn chìm cảm xúc tích cực. Nếu không có biện pháp can thiệp kịp thời thì sẽ tạo điều kiện cho các vấn đề tâm lý phát triển. Chẳng hạn như stress, trầm cảm, rối loạn lo âu, hoang tưởng. Hơn nữa còn khiến cho chất lượng cuộc sống suy giảm rõ rệt. 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1. Yêu cầu về phẩm chất của học sinh trong chương trình Giáo dục tổng thể 5 phẩm chất của học sinh trong chương trình giáo dục tổng thể gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Yêu nước: Đây là truyền thống ngàn đời của dân tộc Việt Nam, được xây dựng và bồi đắp qua các thời kỳ từ khi ông cha ta dựng nước vàgiữ nước. Tình yêu đất nước được thể hiện qua tình yêu thiên nhiên, di sản, yêu người dân đất nước mình; tự hào và bảo vệ những điều thiêng liêng đó. 15
Yêu nước là yêu thiên nhiên, yêu truyền thống dân tộc, yêu cộng đồng và biết làm ra các việc làm thiết thực để thể hiện tình yêu đó. Để có được tình yêu này thì trẻ phải được học tập hàng ngày qua những áng văn thơ, qua những cảnh đẹp địa lý, qua những câu chuyện lịch sử và trẻ phải được sống trong tình yêu hạnh phúc mỗi ngày. Nhân ái: Nhân ái là biết yêu thương, đùm bọc mọi người; yêu cái đẹp, yêu cái thiện; tôn trọng sự khác biệt; cảm thông, độ lượng và sẵn lòng giúp đỡ người khác. Nhân ái là tôn trọng sự khác biệt của những người xung quanh, không phân biệt đối xử, sẵn sàng tha thứ, tôn trong về văn hóa, tôn trọng cộng đồng. Chăm chỉ: Đức tính chăm học, chăm làm, hăng say học hỏi và nhiệt tình tham gia công việc chung sẽ giúp các em rèn luyện, phát triển bản thân để đạt được những thành công lớn lao trong tương lai. Chăm chỉ thể hiện ở những kỹ năng học tập hàng ngày của trẻ, học mọi lúc mọi nơi, luôn dám nghĩ dám làm, dám đặt câu hỏi. Việc rèn nề nếp học tập chủ động, học tập qua trải nghiệm sẽ hỗ trợ trẻ hình thành phẩm chất đáng quý này. Trung thực: Dù một người có giỏi đến đâu mà thiếu đi đức tính này thì vẫn là kẻ vô dụng.. Bởi thế nên ngay từ nhỏ, các học sinh cần được rèn luyện tính thật thà, ngay thẳng và biết đứng ra bảo vệ lẽ phải. Trung thực là thật thà ngay thẳng, mạnh dạn nói lên ý kiến của mình, biết nhận lỗi, sửa lỗi, bảo vệ cái đúng cái tốt. Với môi trường học tập không áp lực, không nặng nề điểm số, khuyến khích trẻ nói lên chính kiến của mình thông qua các dạng học tập nhóm, hội thảo, tranh biện…sẽ dần hình thành tính cách chia sẻ, cởi mở cho trẻ ngay từ nhỏ. Trách nhiệm: Chỉ khi một người có trách nhiệm với những gì mình làm thì đó mới là khi họ trưởng thành và biết cống hiến sức mình cho một xã hội tốt đẹp hơn Trách nhiệm việc xây dựng nội quy lớp học, môn học, việc hướng dẫn trẻ tự kiểm soát đánh giá những quy định mà chúng đã đề ra sẽ dần hình thành tinh thần trách nhiệm với cá nhân trẻ, với tập thể lớp, với gia đình và tiến tới với xã hội. 2.2. Thực trạng học sinh trong việc quản lý cảm xúc của trường THPT Quỳnh Lưu 1 Qua khảo sát 302 bạn học sinh lớp 11, kết quả thu được như sau: Có tới 266 bạn học sinh (chiếm 88,1%) thường xuyên xuất hiện và chịu ảnh hưởng từ những cảm xúc tiêu cực. Số học sinh thi thoảng xuất hiện cảm xúc tiêu cực là 31 bạn (chiếm 10,3%); còn số học sinh không xuất hiện cảm xúc tiêu cực là 5 bạn (chỉ chiếm 1,6%). 16