Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài 11 Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:71

Thêm vào BST

Báo xấu

5
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài 11 Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh" được hoàn thành với mục tiêu nhằm nghiên cứu lí luận và thực trạng sử dụng dạy học theo dự án kết hợp với hoạt động trải nghiệm. Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Áp dụng quy trình tổ chức dạy học sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong bài “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài 11 Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM HỌC 2023-2024 SỬ DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN KẾT HỢP HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC BÀI 11 “PHƢƠNG PHÁP TÁCH BIỆT VÀ TINH CHẾ HỢP CHẤT HỮU CƠ” – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LĨNH VỰC: HÓA HỌC
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT THÁI LÃO -------- SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM NĂM HỌC 2023-2024 SỬ DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN KẾT HỢP HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC BÀI 11 “PHƢƠNG PHÁP TÁCH BIỆT VÀ TINH CHẾ HỢP CHẤT HỮU CƠ” – HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LĨNH VỰC: HÓA HỌC Ngƣời thực hiện: Nguyễn Thị Thúy Hà -0947709011 Nguyễn Thị Thanh Minh - 0914642939 Phan Đăng Sơn – 0983625727 Tổ: Khoa học tự nhiên
MỤC LỤC Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ ............................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................ 2 4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 2 5. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................... 2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 3 8. Tính mới và đóng góp của đề tài ........................................................................... 3 Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................... 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC ........................................................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 4 1.1.1. Tổng quan về năng lực................................................................................. 4 1.1.1.1. Khái niệm năng lực ............................................................................... 4 1.1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ................................................... 4 1.1.1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 5 1.1.1.4. Thang đo, bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề............................ 6 1.1.1.5. Thành tố năng lực giải quyết vấn đề theo rubric................................... 7 1.1.2. Dạy học theo dự án ...................................................................................... 9 1.1.2.1. Khái niệm dự án và phƣơng pháp dạy học theo dự án .......................... 9 1.1.2.2. Đặc điểm của phƣơng pháp dạy học theo dự án ................................. 10 1.1.2.3. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án ................................................. 10 1.1.2.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong phƣơng pháp dạy học theo dự án………………………………………………………………………………….11 1.1.3. Hoạt động trải nghiệm...................................................................................11 1.1.3.1. Khái niệm, ý nghĩa hoạt động trải nghiệm .......................................... 11 1.1.3.2. Sự kết hợp phƣơng pháp dạy học dự án và hoạt động trải nghiệm..... 12 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 12
1.2.1. Khảo sát về mức độ quan tâm của học sinh đối với dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm ................................................................................... 12 1.2.2. Khảo sát mức độ sử dụng giáo viên đối với dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hóa học..................................................... 13 1.2.3. Khảo sát mức độ quan tâm của giáo viên về việc sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài "Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ"- Hóa học 11 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh………………………………………………………......................................14 CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN KẾT HỢP HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY BÀI 11: “PHƢƠNG PHÁP TÁCH BIỆT VÀ TINH CHẾ HỢP CHẤT HỮU CƠ”- HÓA HỌC 11 ............................................. 15 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung bài “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” ........................................................................................................................... 15 2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................................................. 15 2.3. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài “Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” để tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ......................... 16 2.3.1. Phân tích mục tiêu cần đạt bài “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” ................................................................................................................. 16 2.3.1.1. Về năng lực ......................................................................................... 16 2.3.1.2. Về phẩm chất ....................................................................................... 17 2.3.2. Thiết kế các nhiệm vụ học tập và tổ chức dạy học sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong bài “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.......................... 17 2.3.2.1. Định hƣớng tổ chức dạy học ............................................................... 17 2.3.2.2. Tổ chức dạy học .................................................................................. 17 2.4. Khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất .................. 37 2.4.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 37 2.4.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ........................................................... 37 2.4.2.1. Nội dung khảo sát ................................................................................ 37 2.4.2.2. Phƣơng pháp khảo sát và thang đánh giá ............................................ 37 2.4.3. Đối tƣợng khảo sát ..................................................................................... 37 2.4.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ....................................................................................................................... 37
2.4.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất............................................ 37 2.4.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đề xuất ................................................ 40 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 43 3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................... 43 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................... 43 3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 43 Phần III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 46 1. Hiệu quả sáng kiến kinh nghiệm ......................................................................... 46 2. Nhận định về áp dụng sáng kiến kinh nghiệm và khả năng mở rộng đề tài ............. 46 3. Kiến nghị……………………………………………………………………….47 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt ĐC Đối chứng GD Giáo dục GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh HĐTN Hoạt động trải nghiệm PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) là yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lƣợng giáo dục. Nghị quyết chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018, yêu cầu cần đạt là phải hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo... Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo có vai trò hết sức quan trọng đối với học sinh, sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề sẽ thúc đẩy học tập ở các bậc lên cao và suốt đời. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp các em rèn luyện và phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập, vào thực tiễn lao động sản xuất theo định hƣớng nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với con ngƣời trong thời đại mới. Hóa học là ngành khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống, sản xuất, góp phần phát triển kinh tế - xã hội. Vì vậy, tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hóa học là cần thiết bởi ngoài các năng lực chung, dạy học Hóa học còn phát triển các năng lực đặc thù môn học nhƣ năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. Dạy học theo dự án - một trong các phƣơng pháp dạy học đƣợc rất nhiều nƣớc tiên tiến trên thế giới nhƣ: Mĩ, Đức, Đan Mạch… quan tâm và có nhiều công trình có giá trị về lí luận cũng nhƣ thực tiễn đối với phƣơng pháp này. Dạy học theo dự án có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác... của ngƣời học và phù hợp với lộ trình tiến tới định hƣớng thay thế dần chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung bằng chƣơng trình dạy học định hƣớng đầu ra trong xu thế hiện nay. Có thể nói, phƣơng pháp dạy học theo dự án đã đƣợc thực hiện khá phổ biến trên thế giới, nhƣng ở Việt Nam chỉ mới bắt đầu trong những năm gần đây. Hiện nay, dạy học theo dự án đang đƣợc nhiều trƣờng phổ thông tiếp cận và đã vận dụng vào dạy học, tuy nhiên hiệu quả chƣa cao. Nguyên nhân do nhiều trƣờng triển khai chƣa quyết liệt nhƣng phần lớn do nhiều giáo viên chƣa nắm vững quy trình thực hiện, nhiều giáo viên còn ngại khó... Muốn thực hiện dạy học theo dự án, tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học đạt hiệu quả cao cần có sự quan tâm đúng mức của mỗi giáo viên. 1
Trên cơ sở đó, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài 11 “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ”- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực trạng sử dụng dạy học theo dự án kết hợp với hoạt động trải nghiệm. Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Áp dụng quy trình tổ chức dạy học sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong bài “Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 3. Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình sử dụng phƣơng pháp theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Quá trình dạy học bài “Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” – Hóa học 11 bằng phƣơng pháp dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm. Đối tƣợng tác động: Học sinh khối 11 tại trƣờng THPT Thái Lão tỉnh Nghệ An. 4. Phạm vi nghiên cứu: Phạm vi nội dung : + Lí luận về năng lực giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học theo dự án và hoạt động trải nghiệm trong dạy học. + Xây dựng quy trình tổ chức dạy học sử dụng phƣơng pháp theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. + Sử dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm để dạy bài “Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học học sinh. Phạm vi thực hiện: + Địa bàn thực nghiệm: Trƣờng THPT Thái Lão, làng nghề nấu rƣợu xã Hƣng Tân, xã Hƣng Châu, huyện Hƣng Nguyên, tỉnh Nghệ An. + Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8/2023 đến tháng 01/2024. 5. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xây dựng đƣợc quy trình và sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt 2
động trải nghiệm một cách hợp lý trong tổ chức dạy học Bài 11 “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ”- Hóa học 11 thì sẽ phát triển tốt năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo dự án. Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Phân tích nội dung kiến thức bài “Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” để làm cơ sở xác định những nội dung tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm, thực tế. Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi đề tài. 8. Tính mới và đóng góp của đề tài Xây dựng đƣợc quy trình sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm để tổ chức dạy học bài “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ”– Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Tổ chức đƣợc quá trình dạy học bằng phƣơng pháp dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề bằng thiết kế rubric và bảng kiểm quan sát. Đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học theo dự án, hoạt động trải nghiệm trong dạy học tạo nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh. 3
Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Tổng quan về năng lực 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Theo tạp chí Giáo dục số 360 - kì 2 - tháng 6 năm 2015: “Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội”. [4] Theo Từ điển Bách Khoa Việt Nam: “Năng lực là khả năng kết hợp nhuần nhuyễn kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó trong những bối cảnh nhất định”. [15] Trong Chương trình GD phổ thông tổng thể 2018 của Việt Nam đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [1] 1.1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề của HS là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng, đồng thời đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. [14] Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học gồm: - Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; - Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; - Đề xuất đƣợc các giải thuyết khoa học khác nhau; 4
- Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, tự phân tích, tự gải quyết đúng những vấn đề mới; - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác nhóm; - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; - Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới; - Đặt nhiều câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tƣởng trìu tƣợng; - Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; - Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới; - Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; - Hình thành và kết nối các ý tƣởng; - Nghiên cứu để thay đổi các giải pháp trƣớc khi thay đổi bối cảnh; - Đánh giá rủi ro và có dự phòng; - Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra các yếu tố sáng tạo; - Phát hiện đƣợc các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; - Vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phƣơng pháp, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề; - Chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách thức giải quyết vấn đề; - Có hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. 1.1.1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Theo Tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phƣơng- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [4] thì cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 kĩ năng thành phần là: (1) Nhận biết và tìm hiểu vấn đề. (2) Thiết lập không gian vấn đề. (3) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp. (4) Đánh giá và phản ánh giải pháp. 5
1.1.1.4. Thang đo, bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề Năng Các mức độ của biểu hiện Biểu hiện lƣc của HS/ hợp 0 1 2 3 tiêu chí phần Phát 1. Nêu Không nêu Nêu đƣợc vấn Nêu đƣợc Tự nêu đƣợc hiện vấn đƣợc vấn đƣợc vấn đề. đề nhƣng vấn đề đầy vấn đề một đề đề cần giải chƣa đầy đủ. đủ hơn cách đầy đủ, quyết trong nhƣng chậm, nhanh nhạy. nhiệm vụ phải nhờ sự đƣợc giao hƣớng dẫn của GV. 2. Nêu Không nêu Nêu chƣa đầy Nêu đầy đủ Nêu đầy đủ Đề xuất đƣợc các đƣợc các đủ các thông các thông tin các thông tin thông tin thông tin liên tin liên quan. liên quan. liên quan giải pháp liên quan quan. chính xác, khoa học. 3. Đề xuất Không đề Đề xuất đƣợc Đề xuất đƣợc Đề xuất đƣợc giải pháp xuất đƣợc giải pháp giải pháp khả giải pháp GQVĐ giải pháp GQVĐ nhƣng thi. sáng tạo, có GQVĐ ít khả thi, thể GQVĐ không hiệu nhanh nhất, quả. tốt nhất. Giải 4. Thực Không giải Lúng túng khi Thực hiện Thực hiện quyết hiện giải quyết đƣợc GQVĐ nên GQVĐ tốt, GQVĐ tạo ra vấn đề quyết vấn vấn đề nên tạo sản phẩm tạo ra sản sản phẩm đề không tạo ra không hoàn phẩm có nội xuất sắc về cả đƣợc sản hảo về cả hình dung tốt nội dung và phẩm nào. thức và nội nhƣng hình hình thức. dung. thức chƣa tốt. Đánh 5. Tự Không có Chƣa nêu Nêu đƣợc Nêu đƣợc giá kết đánh giá khả năng tự đƣợc chính chính xác ƣu chính xác ƣu quả kết quả đánh giá. xác ƣu điểm điểm và hạn điểm và hạn thực thực hiện và hạn chế chế của kết chế của kết hiện của kết quả quả thực quả thực hiện, thực hiện. hiện, nhƣng có căn cứ xác chƣa có căn thực và rút 6
cứ và chƣa kinh nghiệm. rút đƣợc kinh nghiệm. Các công cụ đánh giá cũng đƣợc điều chỉnh phù hợp để có thể đánh giá các tiêu chí trong thang đo: - Phiếu học tập theo dự án của nhóm học sinh (đánh giá tiêu chí số 1, 2, 3). - Phiếu đánh giá sản phẩm (đánh giá tiêu chí số 4). - Phiếu tự đánh giá của mỗi nhóm sau khi thực hiện dự án (đánh giá tiêu chí số 5). - Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng: Dùng để đánh giá hệ số góp của mỗi thành viên trong nhóm.  Cách tính hệ số góp của mỗi thành viên trong 1 nhóm: Tổng điểm đánh giá đồng đẳng /4 c= 3  Cách tính điểm năng lực cá nhân: Tổng điểm năng lực cá nhân = Hệ số góp c x tổng điểm nhóm Điểm năng lực cá nhân = Tổng điểm năng lực cá nhân: 5 (Tổng điểm của nhóm là tổng điểm của 5 tiêu chí được đánh giá qua các bảng ở phụ lục 5; phụ lục 6; phụ lục 7) Xếp loại năng lực GQVĐ của học sinh được quy ước như sau: - Điểm từ 0 đến 0,8: Năng lực GQVĐ ở mức độ thấp; - Điểm từ 0,8 đến 1,6: Có năng lực GQVĐ ở mức độ trung bình; - Điểm từ 1,6 đến 2,4: Có năng lực GQVĐ ở mức độ khá; - Điểm từ 2,4 đến 3: Có năng lực GQVĐ ở mức độ cao. 1.1.1.5. Thành tố năng lực giải quyết vấn đề theo rubric TIÊU MỨC ĐỘ MỨC ĐỘ MỨC ĐỘ MỨC ĐỘ CHÍ 4 3 2 1 Phát Phát hiện Phát hiện Phát hiện Nghe và hiện và ghi lại và ghi lại và ghi lại ghi lại đƣợc đƣợc các đƣợc các các vấn đề đƣợc các vấn vấn đề vấn đề với sự gợi vấn đề do đề trong quá trong quá ý của giáo giáo viên trình chế trình chế viên. nêu ra. tạo sản tạo sản 7
phẩm, phẩm. phân tích vấn đề thành các câu hỏi nhỏ một cách hợp lý. Lập Xác định Xác định Xác định Xác định đƣợc đƣợc các đƣợc các đƣợc các đƣợc các kế nguồn lực nguồn lực nguồn lực nguồn lực hoạch (nguyên (nguyên (nguyên (nguyên giải liệu, tài liệu, tài liệu, tài liệu, tài quyết liệu, ngƣời liệu, liệu, liệu, ngƣời vấn giúp) để ngƣời ngƣời giúp) để đề giải quyết giúp) để giúp) để giải quyết các vấn đề giải quyết giải quyết các vấn đề đặt ra các vấn đề các vấn đề đặt ra dƣới bằng đặt ra. đặt ra sự trợ giúp nhiều Trình bày dƣới sự của giáo cách. đƣợc các hỗ trợ của viên. Trình bày bƣớc tiến giáo viên. các bƣớc hành giải Trình bày tiến hành quyết vấn đƣợc các giải quyết đề một bƣớc tiến vấn đề cách rành hành giải một cách mạch. quyết vấn rành đề một mạch. cách rành mạch. Thực Chế tạo Chế tạo Chế tạo Trình bày hiện đƣợc sản đƣợc sản đƣợc sản đƣợc đƣợc phẩm qua phẩm qua phẩm qua nguyên giải đó làm rõ đó làm rõ đó làm rõ tắc, cấu pháp nguyên nguyên nguyên tạo và hoạt tắc, cấu tắc, cấu tắc, cấu động của tạo và tạo và tạo và sản phẩm hoạt động hoạt động hoạt động do nhóm của sản của sản của sản xây dựng. 8
phẩm đã phẩm đã phẩm đã chế tạo. chế tạo. chế tạo Tối ƣu hóa với sự hỗ sản phẩm. trợ của giáo viên. Đánh Đánh giá Đánh giá Đánh giá Trình bày giá đƣợc ƣu và trình và trình đƣợc các đƣợc và nhƣợc bày đƣợc bày đƣợc nội dung giải điểm các ƣu, nhƣợc ƣu, nhƣợc đánh giá pháp phƣơng án điểm các điểm của quá trình tiến hành phƣơng án các của nhóm. chế tạo tiến hành phƣơng án sản phẩm, chế tạo tiền hành điều chỉnh sản phẩm. chế tạo phƣơng án sản phẩm trong quá với sự hỗ trình thực trợ của hiện. giáo viên. Trình bày đƣợc sự so sánh giữa các phƣơng án đã đƣa ra. 1.1.2. Dạy học theo dự án 1.1.2.1. Khái niệm dự án và phương pháp dạy học theo dự án - Dự án: Thuật ngữ ”dự án” (project) đƣợc hiểu là một đề án, dự thảo hay kế hoạch cần thực hiện để đạt mục đích đặt ra. Khái niệm dự án đƣợc sử dụng trong sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học cũng nhƣ trong quản lí xã hội và đƣợc sử dụng trong lĩnh vực GD-ĐT nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học. [11] - Phƣơng pháp dạy học theo dự án: Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sƣ phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phƣơng pháp dự án (Project method) và coi đây là phƣơng pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hƣớng vào ngƣời học nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học truyền thống. Dạy học theo dự án đƣợc hiểu là một phƣơng pháp hay hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. [11] 9
1.1.2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo dự án Các nhà sƣ phạm Mĩ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho phƣơng pháp dạy học này đã chỉ ra 3 đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án [9]: - Định hƣớng vào HS: + Chú ý đến hứng thú của ngƣời học, tính tự lực cao: Giáo viên (GV) đóng vai trò là ngƣời tƣ vấn, hƣớng dẫn và giúp đỡ. HS tham gia chọn đề tài, học tập phù hợp với trình độ kiến thức và năng lực cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tham gia trải nghiệm, sáng tạo; + Ngƣời học đƣợc cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp (hay còn gọi là học tập tính xã hội): Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, đòi hỏi cần có sự hợp tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Qua đó rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa GV và HS cũng nhƣ các lực lƣợng xã hội tham gia vào dự án. - Định hƣớng vào thực tiễn: + Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn đời sống xã hội, phù hợp trình độ và năng lực của ngƣời học; + Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống xã hội mang lại tác động xã hội tích cực; + Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành: HS phát triển khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn bằng cách tích hợp các kiến thức đã học. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học; + Dự án mang nội dung tích hợp (hay còn gọi là tính phức hợp): Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Định hƣớng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án sẽ tạo ra các sản phẩm. Các sản phẩm này không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể đƣợc trình bày, công bố và đƣợc sử dụng. 1.1.2.3. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án Thông qua quá trình nghiên cứu các bƣớc thiết kế dạy học theo dự án của các tác giả Phạm Hồng Bắc [11], Đỗ Hƣơng Trà [2], chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế bài học dạy học theo dự án gồm 3 giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: Giới thiệu mục tiêu, chủ đề dự án - Giai đoạn 2: Triển khai thực hiện dự án - Giai đoạn 3: Báo cáo trình bày sản phẩm dự án và đánh giá 10
Và đƣợc cụ thể hóa bằng 5 bƣớc sau: - Bƣớc 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án. - Bƣớc 2: Xác định đề cƣơng, kế hoạch thực hiện. - Bƣớc 3: Thực hiện dự án. - Bƣớc 4: Thu thập kết quả và trình bày sản phẩm. - Bƣớc 5: Đánh giá dự án. Việc phân chia thành các bƣớc trên chỉ có tính tƣơng đối. Trong thực tế dạy học, chúng ta có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau giữa các bƣớc. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau. 1.1.2.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án - Vai trò của giáo viên: + Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của giáo viên là định hƣớng, tổ chức tƣ vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời học thực hiện dự án và thông qua đó phát triển các năng lực của bản thân. + Giáo viên tạo điều kiện cho ngƣời học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội dung chủ đề học; hỗ trợ ngƣời học hoàn thành vai trò đó. + Tạo môi trƣờng học tập, chỉ dẫn gợi lên những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của ngƣời học. + Hƣớng dẫn học sinh tập trung vào tìm hiểu, giải quyết vấn đề và thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của dự án. Cho phép và khuyến khích ngƣời học tự kiến tạo nên kiến thức của họ. - Vai trò của học sinh: + Học sinh quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần tiến hành để giải quyết vấn đề. + Chính học sinh là ngƣời thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau, rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của các em. Bằng cách này mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với học sinh vì vấn đề mà họ đang giải quyết là vấn đề có thật trong đời sống. Cuối cùng chính học sinh trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án và đƣợc đánh giá dựa trên những gì đã thu thập đƣợc và tính hợp lí trong cách thức trình bày của các em. 1.1.3. Hoạt động trải nghiệm 1.1.3.1. Khái niệm, ý nghĩa hoạt động trải nghiệm “HĐTN là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực 11
cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại. Nội dung, hình thức và phƣơng pháp tổ chức của HĐTN đƣợc thiết kế đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tƣợng và số lƣợng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”.[6] Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đời sống gia đình, nhà trƣờng cũng nhƣ ngoài xã hội với tƣ cách là chủ thể của hoạt động, qua đó góp phần phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. Hoạt động trải nghiệm đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ: Thí nghiệm, hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lƣu, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, lao động công ích, sân khấu hóa, tổ chức các ngày hội... 1.1.3.2. Sự kết hợp giữa dạy học theo dự án và hoạt động trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS đƣợc tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lƣợc hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kĩ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động HS phát huy sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới giá trị cho cá nhân và cộng đồng. [6], [7] Sự kết hợp giữa dạy học theo dự án và hoạt động trải nghiệm sẽ tạo ra môi trƣờng học tập mới mẻ, tích cực, thoải mái gây hứng thú cho ngƣời học. Dạy học theo dự án góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của ngƣời học. Dạy học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống giúp HS đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động theo sự đa dạng về nội dung và hình thức của bài học. Nêu cao tính tự giác, tự lực, tinh thần trách nhiệm đối với công việc, say mê học tập nghiên cứu và nắm bắt đƣợc cơ hội định hƣớng phát triển năng lực bản thân. Ngoài ra, việc kết hợp hai phƣơng pháp trên còn giúp HS có cái nhìn tổng quát hơn về bài học và ghi nhớ lâu hơn.[5] 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Khảo sát về mức độ quan tâm của học sinh đối với dạy học theo dự án kết hợp tổ chức hoạt động trải nghiệm Qua khảo sát ở 216 học sinh khối 11 (5 lớp khối 11 học Hóa học ở trƣờng THPT Thái Lão), chúng tôi nhận đƣợc 216 học sinh phản hồi, chúng tôi đã thống kê, xử lí số liệu và thu đƣợc kết quả nhƣ sau: 12
Kết quả điều tra về mức độ quan tâm của học sinh về việc sử dụng dạy học theo dự án kết hợp với tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong quá trình học tập và mức độ hứng thú của học sinh. Tổng số Kết quả điều tra HS điều Mức độ quan tâm Mức độ hứng thú tra Rất quan Quan tâm Không Rất hứng Hứng thú Không tâm quan tâm thú hứng thú 216 160 48 8 186 25 5 Tỉ lệ 74,07% 22,22% 3,71% 86,11% 11,57% 2,32% Biểu đồ miêu tả về mức độ quan tâm của học sinh về việc sử dạy học theo dự án kết hợp với tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong quá trình học tập. [VALUE]% [VALUE]% [VALUE]% Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Nhƣ vậy theo kết quả bảng điều tra thì phần lớn học sinh rất muốn đƣợc tham gia thực hiện các dự án học tập kết hợp với các hoạt động trải nghiệm. Bởi đây là cơ hội cho các em đƣợc trải nghiệm thực hành, đƣợc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đƣợc thể hiện mình và làm những điều mình thích, phát huy năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo của học sinh trên nhiều lĩnh vực. 1.2.2. Khảo sát về mức độ sử dụng của giáo viên đối với dạy học theo dự án kết hợp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hóa học Qua phát phiếu thăm dò đối với 32 giáo viên Hóa học THPT, chúng tôi nhận đƣợc kết quả khảo sát sau: chỉ có 02 GV (chiếm 6,25%) đã sử dụng dạy học dự án kết hợp tổ chức hoạt động trải nghiệm còn lại GV chƣa từng sử dụng. 1.2.3. Khảo sát mức độ quan tâm của giáo viên về việc sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài 11 “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ”- Hóa học 11 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 13
Không Phân Rất nên Nên tổ vân Mức độ nên tổ tổ chức chức chức Tỉ lệ % 75% 18,75% 0% 6,25% (Tổng số 32 GV) Biểu đồ miêu tả mức độ quan tâm của giáo viên về việc sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài 11 “Phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ”- Hóa học 11 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 6.25% [VALUE]% [VALUE]% Rất nên tổ chức Nên tổ chức Không nên tổ chức Phân vân Qua số liệu khảo sát có thể thấy, giáo viên rất đồng ý với việc tổ chức dạy học bài "Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” – Hóa học 11 bằng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm. Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy việc giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó có phƣơng pháp dạy học theo dự án kết hợp với hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực cho học sinh còn chƣa nhiều. Điều đó hạn chế việc phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học, chƣa đáp ứng nhu cầu mong muốn của học sinh trong học tập. Vì vậy, việc tạo môi trƣờng học tập, phong cách học tập đa dạng, tạo cho ngƣời học vừa học sâu vừa học thoải mái nhằm phát triển năng lực của học sinh là sử dụng dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Điều đó góp phần gắn lý thuyết với thực tế cuộc sống, khơi nguồn cảm hứng học tập, phát triển đƣợc cho học sinh tƣ duy sáng tạo. Đây là cơ sở thực tiễn quan trọng để chúng tôi phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua sử dạy học theo dự án kết hợp hoạt động trải nghiệm trong dạy học bài "Phƣơng pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ” - Hóa học 11. 14