Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và hướng dẫn học sinh phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học theo hướng đánh giá năng lực và tư duy nhằm giúp các em đạt được kết quả cao trong các kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:63

Thêm vào BST

Báo xấu

4
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Thiết kế và hướng dẫn học sinh phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học theo hướng đánh giá năng lực và tư duy nhằm giúp các em đạt được kết quả cao trong các kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay" được hoàn thành với mục tiêu nhằm xây dựng bài bản hệ thống các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Đề xuất phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong các đề thi đánh giá năng lực của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và hướng dẫn học sinh phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học theo hướng đánh giá năng lực và tư duy nhằm giúp các em đạt được kết quả cao trong các kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay

Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD:Những năng lực chủ chốt mà một cá nhân cần có là nhiều hơn chứ không chỉ là kiến thức và kĩ năng. Năng lực chính là giá trị cụ thể ở nhiều lĩnh vực, hữu ích, cần thiết. Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức kĩ năng thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và rèn luyện theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục của cấp học và giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các em. Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều 1
môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Trong những năm gần đây, bên cạnh sử dụng kết quả kỳ thi THPTQG do Bộ giáo dục và Đào tạo tổ chức lấy điểm làm căn cứ xét tuyển, các trường đại học ngày càng mở rộng nhiều phương thức khác, trong đó có phương thức tuyển sinh riêng. Đặc biệt, nhiều năm nay các trường tại nhiều tỉnh, thành trong cả nước sử dụng kết quả kỳ thi đánh giá năng lực của ĐH Quốc gia TPHCM và ĐH Quốc gia Hà Nội để xét tuyển. Đây là một trong những phương thức xét tuyển ngày càng phổ biến ở các trường. Không những vậy năm nay còn có các trường thuộc khối ngành công an, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm TPHCM, Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Đại học Việt Đức,Trường Đại học Bách khoa Hà Nội cũng tổ chức kỳ thi đánh giá năng lực để xét tuyển. Tuy nhiên hiện nay đa số học sinh vẫn chủ yếu quen với cách đánh giá kiến thức, kĩ năng nên khi làm đề thi đánh giá theo định hướng còn khá bỡ ngỡ và chưa đạt được kết quả như kỳ vọng. Xuất phát từ thực trạng nói trên tôi đề xuất đề tài nghiên cứu “Thiết kế và hướng dẫn học sinh phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học theo hướng đánh giá năng lực và tư duy nhằm giúp các em đạt được kết quả cao trong các kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay” 2. Mục đích nghiên cứu: Mục đích của đề tài là nhằm giải quyết những vấn đề sau: - Cơ sở lý thuyết của bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Cơ sở lý luận của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh. - Xây dựng bài bản hệ thống các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Đề xuất phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong các đề thi đánh giá năng lực của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay. - Xây dựng nguồn học liệu rõ ràng, có hệ thống phục vụ cho việc vận dụng các chuyên đề khác. 3. Đối tượng nghiên cứu của chuyên đề: Chuyên đề tập trung vào xây dựng và thiết kế và hướng dẫn học sinh phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học THPT theo hướng đánh giá năng lực và tư duy học sinh. 2
4. Phương pháp nghiên cứu: Tìm hiểu, đọc, tổng hợp, phân tích các kiến thức về dạy học và đánh theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học THPT. Nghiên cứu kỹ cấu trúc, nội dung của các đề thi năng lực, tư duy của các trường Đại học quốc gia Hà Nội, Đại học quốc gia TPHCM, Đại học bách khoa Hà Nội trong năm 2021 – 2022, 2022 – 2023, ma trận và đề minh họa năm 2021 – 2022, 2022 – 2023 và rút ra cấu trúc và định hướng chung. Xây dựng các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh từ các bài tập quen thuộc theo định hướng kiến thức, kĩ năng. Hình thành ý tưởng từ các đợt tập huấn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá. Tổng hợp và phát triển sáng kiến từ kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp. 5. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ giới hạn ở nội dung thiết kế và hướng dẫn học sinh phương pháp giải hiệu quả các bài tập Hóa học theo hướng đánh giá năng lực và tư duy phục vụ cho kỳ thi đánh giá năng lực dành cho học sinh lớp 12 xét tuyển và các trường đại học có liên quan. 6. Những đóng góp thể hiện tính mới của đề tài: - Nêu được các đặc trưng và ưu điểm của việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Nêu được đặc trưng của các bài tập Hóa học được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực học sinh. - Chỉ ra các yêu cầu chung cũng như phân bố mức độ kiến thức đề thi năng lực môn Hóa học của các trường đại học lớn trong giai đoạn hiện nay. - Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho từng phần thuộc chương trình Hóa 11 và 12 hiện hành. - Nêu được các điểm học sinh cần lưu ý để giải hiệu quả các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong các đề thi đánh giá năng lực của các trường đại học lớn trong giai đoạn hiện nay. 3
Phần II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU. 1. Cơ sở lý luận và thực trạng. 1.1. Cơ sở lý luận. Xét về mặt lịch sử, tính từ khi Văn miếu – Quốc Tử Giám ra đời (năm 1070), giáo dục đại học Việt Nam đã có bề dày trên cả ngàn năm. Sự nghiệp giáo dục đại học đại học hình thành sau cách mạng tháng tám (năm 1945) cũng đã trải qua hơn 75 năm phát triển.Trong thời kì đổi mới, Đảng ta luôn nhất quán khẳng định, giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển và giáo dục phải được ưu tiên, đi trước so với lĩnh vực khác. Từ đó đến nay công cuộc đổi mới giáo dục đại học được tiến hành ở Việt Nam mục tiêu tạo ra sự chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Đổi mới lớn nhất của nền giáo dục Việt Nam những năm gần đây là việc tập trung phát triển năng lực cho người học. Thay vì việc đặt trọng tâm vào việc “học sinh sẽ học những gì”, cần đặt trọng tâm vào việc “học sinh sẽ làm được những gì”. Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mô hình tập trung vào việc phát triển tối đa khả năng của người học. Trong đó, năng lực là tổng hòa của 3 yếu tố: Kiến thức, kỹ năng, thái độ. Qua đó, việc thiết kế hoạt động dạy và học có sự đan xen, liên quan,… nhằm mục đích giúp người học chứng minh khả năng học tập thực sự của mình. Từ đây, các bạn có thể phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tinh thần tự học để không ngừng nâng cao năng lực học tập. Để việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh đạt hiệu quả cao thì việc đánh đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học là vô cùng quan trọng. - Đánh giá năng lực của học sinh là đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, sự tiến bộ của học sinh và khả năng vận dụng trong thực tiễn. - Học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau tích hợp với quá trình dạy học. - Đánh giá ở mọi thời điểm trong quá trình dạy học. - Kiểm tra, đánh giá để cung cấp thông tin kịp thời và chỉnh sửa nếu cần thiết. Bên cạnh việc đánh giá năng lực học sinh trong quá trình học thì với mục tiêu đa dạng hóa phương pháp tuyển sinh sinh viên Đại học, những năm gần đây các trường đại học lớn đã tổ chức kỳ thi đánh giá năng lực, đánh giá tư duy học sinh THPT để tuyển sinh. 1.2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu. 1.2.1 Thực trạng về hiểu biết của giáo viên trong việc tiếp cận kì thi ĐGNL 4
Tôi tiến hành khảo sát 40 giáo viên về mức độ hiểu biết kì thi đánh giá NL theo link khảo sát (https://forms.gle/tvCaU6jf2hdjjXxR8), tôi thu được kết quả sau: Câu 1: Mức độ hiểu biết của thầy/cô đối với các dạng bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Câu 2: Mức độ sử dụng bài tập tiếp cận kì thi đánh giá năng lực của thầy cô trong dạy học tôi thu được kết quả: Câu 3: Hình thức dạy học tiếp cận bài thi đánh giá năng lực cho HS mà thầy cô hay sử dụng là? 5
1.2.2 Khảo sát thực trạng của học sinh về nhu cầu thi đánh giá năng lực và hiểu biết của học sinh về các kì thi đánh giá năng lực Khảo sát 154 HS có nguyện vọng học đại học và nhu cầu xét tuyển đại học bằng phương pháp sử dụng kết quả kì thi đánh giá năng lực Link khảo sát: https://forms.gle/N3mZ3Web7kpLe1Cz9 Khảo sát về mức độ hiểu biết đề thi đánh giá năng lực của HS tôi thu được kết quả 1.2.3 Đề xuất giải pháp từ thực trạng Qua khảo sát cho thấy hiện nay vẫn còn rất nhiều học sinh chưa có hiểu biết nhiều về các dạng bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực khác gì so với các bài tập Hóa học truyền thống. Tuy nhiên cũng đã có trên 40% HS được khảo sát chọn mức hiểu biết một phần, điều này là hợp lý vì lượng HS khảo sát ở đây là toàn bộ HS ban KHTN, trong khi hàng năm cũng chỉ có khoảng 26% các em có tham gia thi đánh giá năng lực, còn các thông tin về kỳ thi đã được đa số các em quan tâm và tìm hiểu. Còn điều đáng mừng là đa số GV hiện nay ( kể cả GV trường miền núi) cũng đã có tìm hiểu về thông tin kỳ thi đánh giá năng lực cũng như đã tìm hiểu, xây dựng và khai thác các bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình giảng dạy cho HS. Chỉ có nhiều phản hồi là hiện nay nguồn tài liệu về các dạng bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực là 6
rất hạn chế ( Gần như không có một tài liệu nào được xây dựng một cách hệ thống, đầy đủ đã xuất bản mà chủ yếu còn là các chuyên đề lồng ghép hoặc chỉnh sửa tài liệu truyền thống ) Kỳ thi đánh giá năng lực đã diễn ra được diễn ra từ năm 2015 và trở lại và phát triển mạnh mẽ từ năm 2022 nhưng chủ yếu các nghiên cứu đánh giá tổng thể về kỳ thi vẫn mới chỉ dừng lại ở thông báo những vấn đề chung và cấu trúc tổng thể về số câu hỏi của đề thi theo từng phần. Ngân hàng đề thi của các trường đại học được bảo mật và xuất ngẫu nhiên cho thí sinh khi thi và không được công bố rộng rãi sau kỳ thi nên việc học sinh các khóa tiếp theo tiếp cận để ôn thi là rất khó khăn. Hiện nay cũng đã có một số tài liệu tham khảo xây dựng các đề thi Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhưng thực tế thì vẫn còn rất hạn chế về cả số lượng cũng như chất lượng, chủ yếu đang là cải biên từ những bài toán đánh giá theo kiến thức, kĩ năng cũ và hơn nữa cũng chưa có tài liệu nào hướng dẫn học sinh một cách bài bản phương pháp giải hiệu quả các bài tập năng lực môn Hóa học. 2. Cơ sở lý thuyết 2.1. Đặc trưng của bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 2.1.1. Những đặc điểm chung của bài tập định hướng phát triển năng lực. 2.1.1.1. Yêu cầu của bài tập. - Có mức độ khó khác nhau. - Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. - Định hướng theo kết quả. 2.1.1.2. Hỗ trợ học tích lũy. - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. - Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực. - Vận dụng thường xuyên cái đã học. 2.1.1.3. Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập. - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. - Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. - Sử dụng sai lầm như là cơ hội. 7
2.1.1.4. Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn. - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. - Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). - Thử các hình thức luyện tập khác nhau. 2.1.1.5. Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp. - Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm. - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. 2.1.1.6. Tích cực hóa hoạt động nhận thức. - Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng. - Kết nối với kinh nghiệm đời sống. - Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. 2.1.1.7. Có những con đường và giải pháp khác nhau. - Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. - Đặt vấn đề mở. - Độc lập tìm hiểu. - Không gian cho các ý tưởng khác thường. - Diễn biến mở của giờ học. 2.1.1.8. Phân hóa nội tại. - Con đường tiếp cận khác nhau. - Phân hóa bên trong. - Gắn với các tình huống và bối cảnh. 2.1.2. Đặc điểm của bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực. 2.1.2.1. “Năng lực”, “Năng lực Hóa học”. Trong đề tài này, chúng tôi sẽ đề cập đến quan niệm về “năng lực” và “năng lực Hóa học” theo quan điểm của Bộ GD-ĐT (2018). Theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực là thuộc tính cá nhân, được hình thành phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ GD-ĐT, 2018). 8
Theo Bộ GD-ĐT (2018), năng lực Hóa học là năng lực khoa học, được hình thành trong dạy học môn Hóa học ở THPT với các biểu hiện cụ thể sau đây: - Nhận thức Hóa học: Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về mô hình hệ Hóa học; năng lượng và sóng; lực và trường; nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến Hóa học. - Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học: Tìm hiểu được một số hiện tượng, quá trình Hóa học đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận - Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu sử dụng toán học như một ngôn ngữ và công cụ để giải quyết được vấn đề. 2.1.2.2. Các cấp độ của bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực. Việc phát triển năng lực Hóa học cho học sinh qua bài tập Hóa học được thể hiện ở ba cấp độ sau đây: + Xác định các vấn đề khoa học (Nhận thức Hóa học ) - Nhận dạng các vấn đề có thể nghiên cứu bằng khoa học. - Xác định các từ khóa (keyword) để tìm kiếm thông tin khoa học. - Nhận dạng các đặc điểm chính (key features) của một quá trình nghiên cứu khoa học (scientific investigation). + Giải thích các hiện tượng bằng khoa học (Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học) - Áp dụng kiến thức khoa học trong một tình huống đặt ra. - Mô tả hoặc giải thích các hiện tượng bằng khoa học và dự báo những thay đổi. - Xác định các thành phần giới thiệu, giải thích và dự đoán thích hợp. +Sử dụng bằng chứng khoa học (Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.) - Giải thích bằng chứng khoa học, đưa ra (make) và truyền tải (communication) những kết luận. - Xác định các giả thiết, bằng chứng và lí do đưa ra những kết luận. - Nghiên cứu các hệ quả (implication) về mặt xã hội của sự phát triển khoa học và công nghệ. 9
Để phát triển năng lực Hóa học của học sinh, có thể thiết kế, sử dụng bài tập trong các tình huống dạy học phổ biến sau: + Sử dụng khi dạy học bài mới: Bài tập được sử dụng trong tiết học nghiên cứu tài liệu mới thường là các bài tập sử dụng tình huống có vấn đề, dùng để củng cố, khắc sâu kiến thức cho học sinh. + Sử dụng khi luyện tập,ôn tập: Trong tiết luyện tập, giáo viên cần xây dựng một hệ thống bài tập đa dạng, phù hợp và phong phú để tạo hứng thú học tập cho học sinh. Nếu các bài tập quá dễ sẽ không lôi cuốn được học sinh khá và giỏi, còn nếu bài tập quá khó sẽ khiến những học sinh có học lực trung bình cảm thấy bị áp lực. + Sử dụng khi tự học ở nhà: Với những nội dung, kiến thức mang tính thực tiễn, liên quan đến đời sống hoặc những nội dung kiến thức, kĩ năng đòi hỏi cần có thời gian nghiên cứu dài hơn, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nghiên cứu, thực hiện bài tập trước ở nhà theo nhóm hoặc cá nhân, sau đó báo cáo tại lớp trong các giờ ôn, luyện tập. + Sử dụng khi kiểm tra,đánh giá: Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục, hoạt động kiểm tra, đánh giá không chỉ đánh giá kết quả học tập mà dần hướng đến đánh giá năng lực, không chỉ giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà cần chú trọng vào năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn. 2.1.2.3. Các bước xây dựng bài tập Hóa học theo định hướng phát triển năng lực. Quy trình xây dựng bài tập theo hướng phát triển năng lực Hóa học cho học sinh THPT gồm các bước sau: - Bước 1: Xác định mục đích của việc sử dụng bài tập. Xác định nội dung chi tiết của các năng lực HS cần đạt trong chủ đề dạy học. GV cần cân nhắc, chọn lọc các nội dung kiểm tra, đánh giá, không nhất thiết tất cả các nội dung của môn học phải được đưa vào kiểm tra. - Bước 2: Lựa chọn tình huống gắn liền với thực tiễn. Trên cơ sở nội dung và mục tiêu của bài học, lựa chọn các tình huống phù hợp với nội dung bài học và gắn với thực tiễn để đưa vào bài tập. - Bước 3: Xác định mức độ và kiểu câu hỏi. Căn cứ vào mục đích của việc sử dụng bài tập, mục tiêu dạy học của bài học để lựa chọn các mức độ của câu hỏi, từ đó lựa chọn kiểu câu hỏi cho bài tập. - Bước 4: Soạn thảo bộ câu hỏi theo tình huống. Từ mức độ và kiểu câu hỏi được xác định ở bước 3, biên soạn các câu hỏi tương ứng cho bài tập. 10
- Bước 5: Dạy học thực nghiệm và điều chỉnh bài tập. Sau khi hoàn thành việc biên soạn câu hỏi cho bài tập tiếp cận năng lực, bài tập sẽ được đưa vào dạy học thực nghiệm để đánh giá và chỉnh sửa trước khi đưa vào sử dụng. 2.2. Định hướng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau: (i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình). (ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo. (iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học. (iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học. - Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. - Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. 11
2.3. Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực. Đánh giá theo hướng tiếp cận Đánh giá theo hướng tiếp cận năng STT nội dung lực Các bài kiểm tra trên giấy được Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực 1 thực hiện vào cuối một chủ đề, hành, sản phẩm dự án, cá nhân, một chương, một học kì,... nhóm…) trong suốt quá trình học tập 2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác Quan tâm đến đến phương pháp học Quan tâm đến mục tiêu cuối 3 tập, phương pháp rèn luyện của học cùng của việc dạy học sinh Chú trọng vào quá trình tạo ra sản 4 Chú trọng vào điểm số phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét Tập trung vào năng lực thực tế và sáng 5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm tạo Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là Giáo viên và học sinh chủ động trong 6 chủ yếu, còn tự đánh giá của học đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và sinh không hoặc ít được công đánh giá chéo của học sinh nhận Đánh giá đạo đức học sinh chú Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn trọng đến việc chấp hành nội diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, 7 quy nhà trường, tham gia phong khuyến khích học sinh thể hiện cá tính trào thi đua… và năng lực bản thân 2.4. Cấu trúc và nội dung của đề thi năng lực môn Hóa học của các trường đại học hiện nay. 2.4.1. Những vấn đề chung của kỳ thi đánh giá năng lực. 2.4.1.1. Kỳ thi đánh giá năng lực là gì?  Khái niệm Kỳ thi đánh giá năng lực chính là bài kiểm tra được tạo ra để kiểm tra năng lực cơ bản của các thí sinh trước khi bước vào Đại học. Thông qua bài thi bao gồm 120 câu hỏi và thời gian làm bài là 150 phút 12
Về hình thức: Kỳ thi đánh giá năng lực được thiết kế dưới dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay còn gọi là MCQ – Multiple Choice Question. Về nội dung: Bài thi đánh giá năng lực 2022 tích hợp kiến thức và tư duy với một số hình thức như: cung cấp số liệu, dữ liệu và các công thức cơ bản, đánh giá khả năng suy luận và giải quyết vấn đề. Kỳ thi đánh giá năng lực được xây dựng với cách tiếp cận tương tự như kỳ thi SAT (Scholastic Assessment Test) của Mỹ hay kỳ thi TSA (Thinking Skills Assessment) của Anh.  Ý nghĩa Môn Hóa học là môn khoa học cơ bản, có mặt trong nhiều khối thi và xét tuyển Đại học. Đây cũng là môn thi quan trọng, góp mặt trong cả hai kì thi đánh giá năng lực Đại học Quốc Gia Hà Nội và đánh giá năng lực Đại học Quốc gia Thành Phố Hồ Chí Minh. Bài thi đánh giá năng lực giúp các trường Đại học đánh giá năng lực của thí sinh khi thí sinh tham gia ứng tuyển vào các trường Đại học thông qua bài thi Bài thi giúp kiểm tra cũng như đánh giá một số trình độ cơ bản của thí sinh, ví dụ như: sử dụng ngôn ngữ, tư duy logic, xử lý dữ liệu hay giải quyết vấn đề.  Mục tiêu Mục đích của việc các thí sinh tham gia kỳ thi đánh giá năng lực này là: - Để xét tuyển vào một số trường Đại học - Để đánh giá năng lực của học sinh THPT theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục phổ thông mới - Để hướng nghiệp cho học sinh trên nền tảng kiến thức và năng lực cá nhân - Để kiểm tra kiến thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ năng cũng như thái độ của học sinh 2.4.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của kỳ thi đánh giá năng lực.  Ưu điểm - Tăng cơ hội trúng tuyển: tham gia đánh giá năng lực không chỉ giúp bạn tăng khả năng trúng tuyển vào các trường đại học mong muốn mà còn hỗ trợ thí sinh hiểu chính xác được khả năng hiện tại của bản thân. - Phản ánh đúng năng lực của thí sinh tham gia dự thi: nhờ vào các kiến thức được đưa ra trong bài thi đánh giá năng lực, các thí sinh sẽ hiểu rõ được năng lực cơ bản của bản thân 13
- Tính toàn diện về mặt kiến thức: khác biệt so với kỳ thi THPT Quốc gia 2022, 2023 kỳ thi ĐGNL đòi hỏi thí sinh dự thi phải nắm vững kiến thức được cung cấp trong chương trình THPT  Nhược điểm - Áp lực thi cử: Dù đã tham gia kỳ thi đánh giá năng lực nhưng thí sinh vẫn phải tham gia một kỳ thi khác, đó là kỳ thi THPT Quốc gia. Vậy nên, điều này sẽ góp phần tạo ra áp lực thi cử cho các thí sinh - Khó khăn trong việc di chuyển: kỳ thi ĐGNL thường được tổ chức tại các địa điểm như Hà Nội hay TP.HCM. Do đó, điều này sẽ gây ra khó khăn trong việc di chuyển đến địa điểm thi đối với nhiều thí sinh ở các tỉnh khác - Đây là một kỳ thi khá mới mẻ, xa lạ so với các thí sinh chuẩn bị thi THPT Quốc gia, đặc biệt là các thí sinh không sinh sống tại các tỉnh trung tâm. Điều này tạo nên một số khó khăn nhất định trong việc tiếp nhận thông tin, ôn luyện kiến thức để tham gia kỳ thi  Kết luận Tóm lại, kỳ thi đánh giá năng lực là một phương thức tuyển sinh tương đối mới, do đó thí sinh tham gia kỳ thi này sẽ có nhiều cơ hội hơn để xét tuyển vào các trường Đại học mong muốn. Vậy nên, các bạn nên ôn luyện và tham gia kỳ thi ĐGNL để tăng cơ hội trúng tuyển. Bên cạnh đó, khi tham gia kỳ thi bạn sẽ có cơ hội cọ xát, hiểu chính xác năng lực hiện tại của bản thân để tự tin hơn khi tham gia kỳ thi THPT Quốc gia sắp tới. 2.4.1.3. Cấu trúc bài thi đánh giá năng lực Bài thi Đánh giá năng lực học sinh THPT được xây dựng theo hướng đánh giá các năng lực cốt lõi cần thiết của học sinh THPT đạt được theo Chương trình giáo dục phổ thông và phù hợp với tiêu chuẩn, xu hướng đánh giá năng lực trên thế giới. Thông qua nội dung kiến thức thuộc chương trình giáo dục phổ thông, bài thi đánh giá 3 nhóm năng lực chính học sinh đạt được sau khi tốt nghiệp chương trình THPT. Độ khó của các câu hỏi trong đề thi tăng dần từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 và được phân định theo tỷ lệ: Cấp độ 1: 20%, Cấp độ 2: 60%, Cấp độ 3: 20%. Cấu trúc bài thi bao gồm 3 phần thi. Trong đó: Phần 1 - Tư duy định lượng (Toán học, 50 câu hỏi – 75 phút), Phần 2 - Tư duy định tính (Ngữ văn – Ngôn ngữ, 50 câu hỏi – 60 phút), Phần 3 - Khoa học (Tự nhiên - Xã hội, 50 câu hỏi – 60 phút). 14
Tổng số câu hỏi chấm điểm là 150 câu hỏi, gồm 132 câu hỏi trắc nghiệm bốn lựa chọn với 1 đáp án đúng duy nhất, 15 câu hỏi điền đáp án lĩnh vực Toán học, 3 câu hỏi điền đáp án lĩnh vực Vật Lý, Hóa học, Sinh học. Trong mỗi phần có 50 câu hỏi chấm điểm, nhưng có thể kèm thêm 1-4 câu hỏi thử nghiệm không tính điểm. Các câu hỏi thử nghiệm (không tính điểm) được trộn vào một cách ngẫu nhiên. Bài thi có câu hỏi thử nghiệm thời gian làm bài sẽ kéo dài thêm 2-4 phút. Kiến thức trong phần 1 và 2 được phân bổ như sau: Phần 1 và phần 2: Kiến thức trong chương trình lớp 10: 10%, kiến thức trong chương trình lớp 11: 20%, Kiến thức trong chương trình lớp 12: 70%. Phần 3: Kiến thức trong chương trình lớp 11: 30%, Kiến thức trong chương trình lớp 12: 70%. 2.4.1.4. Hình thức thi Kỳ thi đánh giá năng lực bao gồm 2 hình thức thi, đó là: thi trên máy tính và thi trên giấy.  Hình thức thi trên máy tính Đối với hình thức thi đánh giá năng lực trên máy tính, đầu tiên màn hình sẽ hiển thị phần 1. Phần thi thứ nhất bao gồm 50 câu hỏi. Nếu bạn hoàn thành phần thi trước thời gian quy định thì có thể chuyển sang phần thi tiếp theo. Khi hết thời gian phần thi thứ nhất, máy tính sẽ tự động chuyển sang phần thi thứ hai. Bên cạnh đó, khi phần thi có thêm câu hỏi thử nghiệm, máy tính sẽ cộng thời gian tương ứng để bạn có thể hoàn thành tất cả các câu hỏi Khi chuyển sang phần 2, câu hỏi được đánh thứ tự tiếp nối theo thứ tự câu hỏi của phần 1. Nếu bạn hoàn thành phần 2 trước thời gian quy định, bạn có thể chuyển sang phần thi tiếp theo. Khi hết thời gian quy định, máy tính sẽ tự động chuyển sang phần thi kế tiếp Câu hỏi trong phần 3 cũng được đánh thứ tự tiếp nối theo thứ tự câu hỏi của phần thi thứ 2. Nếu bạn hoàn thành phần thi thứ 3 trước thời gian quy định, bạn có thể bấm nút NỘP BÀI để kết thúc bài thi. Trong trường hợp hết thời gian theo quy định, máy tính sẽ tự động NỘP BÀI. Khi bạn hoàn thành tất tần tật bài thi, màn hình máy tính sẽ hiển thị kết quả thi của bạn trong vòng 60 giây.  Hình thức thi trên giấy Bài thi đánh giá năng lực bao gồm tất cả 120 câu với thời gian làm bài quy định là 150 phút theo hình thức thi trắc nghiệm trên giấy. 2.4.1.5. Cách tính điểm kỳ thi đánh giá năng lực 15
 Cách chấm điểm - Điểm các bài thi đánh giá năng lực sẽ được tính theo thang điểm 100. - Điểm các bài thi bắt buộc và tự chọn có hệ số bằng nhau (hệ số 1). - Câu trả lời đúng sẽ được tính điểm, sai không bị trừ điểm. - Các câu hỏi có điểm bằng nhau. - Điểm ưu tiên khu vực, đối tượng được tính theo Quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo (quy về thang điểm 100).  Xét tuyển Đại học - Điểm xét tuyển: Tổng điểm 3 bài thi (02 bài thi bắt buộc và 01 bài thi tự chọn), không nhân hệ số, cộng với điểm ưu tiên khu vực, đối tượng (nếu có). - Điều kiện xét tuyển: Điểm xét tuyển từ 180 trở lên. - Nguyên tắc xét tuyển: Thí sinh được xếp thứ tự theo điểm xét tuyển (từ cao xuống thấp) và sẽ được chọn trúng tuyển cho đến khi tuyển đủ chỉ tiêu. Trong trường hợp có nhiều thí sinh điểm xét tuyển bằng nhau và hết chỉ tiêu, Hội đồng tuyển sinh sẽ xét tiêu chí phụ là điểm bài thi Toán (bắt buộc), kết quả quá trình học THPT. 2.4.1.6. Thời gian tổ chức kỳ thi năm 2023 - 2024 của 3 trường  Đại học Quốc gia Hà Nội. Về lịch thi, Đại học Quốc gia Hà Nội dự kiến tổ chức các đợt thi từ tháng 3 đến tháng 6 năm 2024, thời gian dự kiến cụ thể như sau: Đợt thi Ngày thi (Thứ bảy & Chủ nhật) Quy mô HSA 401 23-24/3/2024 8.000 HSA 402 06-07/4/2024 15.000 HSA 403 20-21/4/2024 15.000 HSA 404 11-12/5/2024 15.000 HSA 405 25-26/5/2024 15.000 HSA 406 01-02/6/2024 7.000 Kỳ thi năm 2024 dự kiến tổ chức thi tại 10 tỉnh/thành phố gồm Hà Nội, Thái Nguyên, Hải Phòng, Nam Định, Hưng Yên, Hải Dương, Thái Bình, Thanh Hóa, 16
Nghệ An, Hà Tĩnh. Quy mô dự kiến tổ chức cho khoảng 75.000 lượt thí sinh dự thi. Cổng đăng ký dự thi tiếp nhận thí sinh đăng ký từ 18.2.2024. Thí sinh đăng ký dự thi tối đa 2 lượt/năm và thời gian đăng ký dự thi giữa 2 ca thi liền kề cách nhau 28 ngày (kể cả ngày lễ, ngày nghỉ, cuối tuần) tùy theo nguyện vọng của thí sinh.  Đại học Quốc gia TPHCM. Cụ thể, năm 2024, ĐHQG-HCM tiếp tục tổ chức 2 đợt thi ĐGNL trước kỳ thi tốt nghiệp THPT. Thí sinh đăng ký thi đợt 1 dự kiến từ ngày 21/1 - 4/3/2024 và đợt 2 từ ngày 16/4 - 7/5/2024. Kỳ thi ĐGNL đợt 1 dự kiến tổ chức vào ngày 7/4/2024 tại 23 tỉnh, thành (tăng 2 địa phương là Bình Phước và Tây Ninh so với năm 2023). Đợt 2 dự kiến vào ngày 2/6/2024. Kết quả của 2 đợt thi sẽ công bố lần lượt vào ngày 15/4/2024 và 10/6/2024, tức khoảng sau một tuần của mỗi đợt thi.  ĐH Bách Khoa Hà Nội. Thời gian tổ chức thi TSA dự kiến diễn ra vào các ngày Thứ Bảy/Chủ Nhật: - Đợt 1: Ngày 2 - 3/12/2023; - Đợt 2: Ngày 20 - 21/1/2024; - Đợt 3: Ngày 9 - 10/3/2024; - Đợt 4: Ngày 27 - 28/4/2024; - Đợt 5: Ngày 8 - 9/6/2024; - Đợt 6: Ngày 15 - 16/6/2024. Địa điểm thi: Hà Nội, Hưng Yên, Nam Định, Hải Phòng, Thái Nguyên, Thanh Hóa, Nghệ An, Đà Nẵng… 2.4.2. Cấu trúc và nội dung đề thi phần Hóa học theo đánh giá năng lực. Tuy đề Hóa học của mỗi trường có những đặc trưng riêng biệt nhưng về cấu trúc chung thì khá tương đồng với nhau. Độ phủ kiến thức: 30% câu hỏi Hóa học (3 câu) thuộc kiến thức lớp 11; 70% câu hỏi Hóa học (7 câu) thuộc kiến thức lớp 12, không có câu hỏi thuộc kiến thức lớp 10. Sự phân bổ tỉ lệ lí thuyết/ bài tập: 40% câu hỏi lí thuyết và 60% câu hỏi bài tập. Sự phân chia theo cấp độ nhận thức (Nhận biết/ Thông hiểu/ Vận dụng/ Vận dụng cao) là 20%; 40%; 30%;10%. 17
3. Xây dựng các bài tập Hóa học THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh. 3.1. Một số bài tập Hóa học năng lực hữu cơ điển hình. * Phần Este – Lipit. Dựa vào các thông tin cung cấp dưới đây để trả lời các câu từ 1 đến 5. Chất béo là trieste của glixerol và axit béo. Ở điều kiện thường, chất béo no ở trạng thái rắn còn chất béo không no ở trạng thái lỏng. Mặc dù các từ “dầu”, “mỡ” và “lipit” đều dùng để chỉ chất béo, “dầu” thường được dùng để chỉ chất béo dạng lỏng (chứa nhiều chất béo không no) trong điều kiện phòng bình thường, trong khi “mỡ” là chỉ chất béo ở dạng rắn (chứa nhiều chất béo no) trong điều kiện bình thường. “Lipit” được dùng để chỉ cả chất béo ở dạng lỏng và rắn, cùng với những chất liên quan khác, thường dùng trong ngữ cảnh y học hoặc hóa sinh. Dầu mỡ để lâu ngày sẽ có mùi khét và khó chịu, đó là sự ôi mỡ. Có nhiều nguyên nhân gây ôi mỡ, nhưng chủ yếu nhất là do oxy không khí cộng vào nối đôi ở gốc axit không no tạo ra peoxit, chất này bị phân hủy thành các anđêhit có mùi khó chịu. Câu 1: Bơ thực vật là một thuật ngữ chỉ chung về các loại bơ có nguồn gốc từ thực vật và là loại bơ được chế biến từ dầu thực vật. Em hãy nêu phương pháp chế biến bơ từ dầu thực vật. A. Hiđro hóa axit béo. C. Đề hiđro hóa dầu thực vật. B. Hiđro hóa dầu thực vật. D. Xà phòng hóa dầu thực vật. Câu 2: Khi cho chất béo vào nước, khuấy mạnh rồi dùng máy đo pH nhỏ hơn 7. Cách giải thích nào sau đây là đúng? A. Trong chất béo có sẵn một chút axit béo tự do. B. Chất béo bị thủy phân bởi nước tạo ra axit béo tự do C. Trong chất béo có glixerol gây ra tính axit. D. Khi khuấy mạnh, phân tử axit béo bị bẻ gãy sinh ra axit béo. Câu 3: Cho các phát biểu sau: (a) Chất béo thuộc loại hợp chất este. (b) Chất béo không tan trong nước do chúng nhẹ hơn nước. (c) Dầu ăn ở trạng thái lỏng do đó thành phần gồm các chất béo không no. (d) Dầu thực vật dễ bị ôi hơn mỡ động vật. (e) Đem chất béo lỏng cô cạn thu được chất béo rắn. Số phát biểu đúng là: 18
A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu 4: Loại dầu mỡ nào sau đây không phải là chất béo? A. Mỡ động vật B. Dầu thực vật C. Dầu cá D. Dầu mazut Câu 5: Khi cho một ít mỡ lợn (sau khi rán, giả sử là tristearin) vào bát sứ đựng dung dịch NaOH, sau đó đun nóng và khuấy đều hỗn hợp một thời gian. Khi đó quan sát được hiện tượng nào sau đây? A. Miếng mỡ nổi, sau đó tan dần. B. Miếng mỡ nổi, không thay đổi gì trong quá trình đun nóng và khuấy. C. Miếng mỡ chìm xuống, sau đó tan dần. D. Miếng mỡ chìm xuống, không tan. HD: Ở bài toán này học sinh cần nắm rõ lý thuyết về chất béo và kiến thức cung cấp ở đề bài thì dễ dàng suy ra được đáp án. Câu 1: Đáp án B Khi hiđro hóa dầu thực vật ta thu được bơ thực vật Câu 2: Đáp án A Trong chất béo luôn tồn tại một lượng axit béo tự do. Do đó khi cho chất béo vào nước và khuấy mạnh thì axit béo tự do tan vào nước, phân li ra ion H + khiến cho dung dịch có pH < 7 Câu 3: Đáp án A (a) Đúng, chất béo là este của glixerol và axit béo 19
(b) Sai, chất béo không tan trong nước là do không tạo được liên kết hiđro với nước (c) Sai, thành phần dầu ăn chủ yếu là các chất béo không no, ngoài ra còn có chất béo no, axit béo.. (d) Đúng, vì sự ôi của chất béo là do liên kết – C=C- bị oxi hóa nên chất béo không no dễ bị ôi hơn chất béo no. (e) Sai, đem chất béo lỏng hiđro hóa mới thu được chất béo rắn. Câu 4: Đáp án D Dầu mazut là các hiđrocacbon ankan chứ không phải chất béo. Câu 5: Đáp án A Chất béo nhẹ hơn nước và không tan trong nước nên miếng mỡ nổi lên trên Mỡ lợn chứa tristearin nên có phản ứng thủy phân của tristearin trong môi trường bazơ, nên miếng mỡ tan dần. Dựa vào các thông tin cung cấp dưới đây để trả lời các câu từ 6 đến 8 Chất giặt rửa là những chất khi dùng cùng với nước thì có tác dụng làm sạch các chất bẩn bám trên các vật rắn mà không gây ra phản ứng hóa học với các chất đó. Có 2 loại chất giặt rửa: + Xà phòng là hỗn hợp muối natri hoặc kali của axit béo (như C 17H35COONa, C17H35COOK) và chất phụ gia. + Chất giặt rửa tổng hợp là muối natri ankylsunfat RO-SO3Na, natri ankylsunfonat RSO3Na, natri ankylbenzensunfonat R-C6H4-SO3Na,... Xà phòng và chất giặt rứa tổng hợp đều có tính chất hoạt động bề mặt. Chúng có tác dụng làm giảm sức căng bề mặt giữa chất bẩn và chất cần giặt rửa, làm tăng khả năng thấm nước bề mặt chất bẩn. Đó là vì phân tử xà phòng cũng như chất giặt rửa tổng hợp đều có cấu thành từ 2 phần: phần kị nước (đầu dài) và phần ưa nước Câu 6: Phát biểu nào sau đây không đúng? A. Xà phòng là hỗn hợp muối natri (hoặc muối kali) của axit béo, có thêm một số chất phụ gia. B. Muối natri (hay muối kali) trong xà phòng có khả năng giảm sức căng bề mặt của các chất bẩn bám trên vải, da,... do đó vết bẩn được phân tán thành nhiều phân tử nhỏ hơn và được phân tán vào nước nên xà phòng có tác dụng giặt rửa. C. Không nên dùng xà phòng để giặt rửa trong nước cứng vì sẽ tạo ra các muối khó tan làm hạn chế khả năng giặt rửa. D. Phản ứng thủy phân este trong môi trường kiềm thu được xà phòng do đó phản ứng này được gọi là phản ứng xà phòng hóa. 20