Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

Chia sẻ: Nguyễn Đức Nghĩa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

56
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu: Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực các tỉnh vùng ven Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục THCS nước ta trong giai đoạn hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM -------------------------------------- TRẦN ĐĂNG KHỞI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 HÀ NỘI - 2019
Luận án được hoàn thành tại: VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. NGÔ QUANG SƠN HỌC VIỆN DÂN TỘC 2. TS. TRẦN VĂN HÙNG VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người phản biện 1: Người phản biện 2: Người phản biện 3: Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 101 Trần Hưng Đạo Hà Nội. Theo Quyết định số ................. ngày .... tháng ...... năm 2019 Vào hồi ...................... giờ ngày ....... tháng ....... năm 2019. Có thể tìm hiểu Luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo viên có vai trò rất quan trọng, có thể nói là vai trò quyết định đến chất lượng giáo dục. Các phương pháp dạy học tích cực, luôn coi người học là trung tâm nhưng GV đóng vai trò chính trong nhà trường hiện đại, bởi vì chất lượng giáo dục không thể cao hơn chất lượng của người GV làm việc trong hệ thống giáo dục đó. Raja Roy Singh [75] khẳng định“Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những GV làm việc cho nó”. Năng lực của người giáo viên phát triển từ năng lực được đào tạo thành năng lực nghề nghiệp chủ yếu thông qua hoạt động bồi dưỡng dần tích lũy thêm kiến thức và kinh nghiệm nghề nghiệp. Có nhiều công trình tập trung nghiên cứu vấn đề này, trong đó nổi bật là vấn đề hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên nhiều khía cạnh của cách tiếp cận này chưa được làm rõ nên đề tài quản lý hoạt động giáo viên theo tiếp cận năng lực có tính chất rất cấp thiết về cơ sở lý luận. Đảng, Nhà nước ta cũng rất quan tâm đến hoạt động bồi dưỡng GV nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục. Chỉ thị 40-CT/TW [1] của Đảng nhận định “Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ nhà giáo có mặt chưa đáp ứng yêu cầu. Năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý GD chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của sự nghiệp GD”. Ngoài ra, công cuộc đổi mới GD, đổi mới chương trình và SGK gần đây tác động rất mạnh tới hoạt động bồi dưỡng và QL hoạt động bồi dưỡng GV, trong đó vấn đề đặt ra là cần bồi dưỡng cho GV những kiến thức và kỹ năng như nào, quy mô bồi dưỡng ra sao và tổ chức thực hiện bồi dưỡng như thế nào là những vấn đề cấp bách. Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực đã được áp dụng trong thực tiễn nhiều nước như Mỹ, Châu Âu, Nga, Úc và một số nước chấu Á như Hàn Quốc, Trung Quốc và Thái Lan nên có nhiều kinh nghiệm quốc tế về vấn đề này. Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV của cấp học này. Nghiên cứu thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên các trường THCS ven Hà Nội cũng là một vấn đề thực tiễn cấp thiết không đứng ngoài công cuộc đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện đang diễn ra khắp đất nước. Vì vậy nếu có được các biện pháp khoa học, cần thiết, khả thi và hiệu quả phù hợp với quản lý hoạt động bồi dưỡng GV các tỉnh ven Hà Nội thì việc áp dụng các biện pháp đó rất có giá trị trong việc nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên, qua đó nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội. Có nhiều công trình khoa học trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề này. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực. Chính vì vậy nên tác giả chọn vấn đề “Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực” làm đề tài luận án. 2. Mục đích nghiên cứu Dựa trên kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS và thực tiễn quản lý thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nhằm nâng cao chất 1
lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục THCS nước ta trong giai đoạn hiện nay. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cậnn năng lực. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực 4. Giả thuyết khoa học Tác giả cho rằng năng lực GV của các trường THCS ven Hà Nội còn có nhiều hạn chế, nên nếu đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực GV THCS thì có thể đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động này có tính khoa học, cần thiết và khả thi và nếu áp dụng các biện pháp quản lý đó vào các trường THCS ở các tỉnh ven Hà Nội thì sẽ nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS ở vùng này, qua đó nâng cao năng lực nghề nghiệp và chất lượng đội ngũ GV THCS, đáp ứng sự nghiệp đổi mới giáo dục THCS căn bản và toàn diện hiện nay ở nước ta. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cúu cơ sở lý luận quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực. 5.2. Khảo sát thực trạng hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực tại các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội. 5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực. 5.4. Khảo nghiệm, đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. 5.5. Thử nghiệm một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên tiếp cận năng lực tại một số trường THCS các tỉnh ven Hà Nội. 6. Phạm vi nghiên cứu Mục tiêu mà luận án đề ra là nghiên cứu thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà Nội, kết hợp với nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề để đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao chất lượng QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực. Do hạn chế về điều kiện nên tác giả chỉ chọn mẫu 3 tỉnh trong tổng số 10 tỉnh ven Hà Nội, đó là: Vĩnh Phúc, Hải Dương và Thái Nguyên. Cách lựa chọn theo phương pháp đại diện dựa theo các tiêu chí về: Điều kiện địa lý; Điều kiện khu vực; Điều kiện về trình độ phát triển kinh tế - giáo dục (khó khăn, trung bình, thuận lợi) được áp dụng bảo đảm độ tin cậy của kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề đặt ra. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tiếp cận • Tiếp cận hệ thống - cấu trúc. • Tiếp cận theo quan điểm lịch sử - logic. • Tiếp cận thực tiễn. 2
• Tiếp cận theo chức năng quản lý. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Dùng để phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nội dung cơ bản, trọng tâm tài liệu liên quan đến vấn đề. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra giáo dục - Phương pháp phỏng vấn (Interview method) - Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp thống kê toán học: Trong đó, thang đo Likert chủ yếu có 3 mức độ đánh giá. Sử dụng các phần mềm SPSS Excel trong xử lý số liệu. 8. Những luận điểm bảo vệ • Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa về mặt lý luận dựa trên các kết quả nghiên cứu về năng lực, năng lực được đào tạo và năng lực nghề nghiệp, phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên GV THCS qua hoạt động và QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS; • Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực có ý nghĩa thực tiễn đối với công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS nói chung và GV THCS ở các tỉnh ven Hà Nội nói riêng; • Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực phù hợp với các trường THCS ven Hà Nội. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực được đề xuất vào thực tiễn quản lý trong các trường THCS các tỉnh này thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực, qua đó nâng cao năng lực nghề nghiệp và chất lượng đội ngũ GV THCS của nhà trường. 9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Những đóng góp mới về cơ sở lý luận Những đóng góp của tác giả về cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu bao gồm: - Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo các cách tiếp cận khác nhau, chú trọng cách tiếp cận theo năng lực; - Khái quát hóa và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu hoạt động và QL hoạt động bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực. Làm rõ được nhiều vấn đề mang tính cơ sở lý luận như: năng lực được ĐT và năng lực nghề nghiệp, hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực, triết lý học tập suốt đời và tự bồi dưỡng; - Đề xuất quy trình QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực. 9.2. Những đóng góp mới về nghiên cứu thực tiễn Đóng góp mang tính thực tiễn của tác giả được thể hiện ở kết quả nghiên cứu thực trạng, đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng GV trong các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội. 9.3 Đề xuất các biện pháp QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 3
Đề xuất 7 biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực. Kết quả khảo nghiệm cho thấy các biện pháp đều có tính cần thiết và khả thi cao. Thử nghiệm biện pháp “Đánh giá năng lực, xác định nhu cầu bồi dưỡng theo mục tiêu bồi dưỡng” chứng tỏ hiệu quả của các biện pháp đề xuất khi được áp dụng trong thực tiễn. 10. Cấu trúc của luận án • Mở đầu • Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực • Chương 2. Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực • Chương 3. Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực • Kết luận và khuyến nghị • Danh mục các bài báo của tác giả liên quan đến luận án đã được đăng • Tài liệu tham khảo • Phụ lục CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Việc tổng quan nghiên cứu vấn đề được thực hiện theo hướng nghiên cứu và cho ra một số kết quả sau: 1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên Các công trình nghiên cứu vấn đề này chủ yếu đề cập các vấn đề cơ bản sau: 1) Đào tạo, bồi dưỡng GV như hoạt động thường xuyên mà cuộc sống nghề nghiệp đòi hỏi người GV phải luôn luôn tự bồi dưỡng, phát triển năng lực của mình. Chuyển từ quan niệm tĩnh sang quan niệm động, quan niệm “học tập suốt đời” là trụ cột; 3) Xu hướng đào tạo, bồi dưỡng GV chuyển từ bồi dưỡng tập trung sang đào tạo bồi dưỡng dựa vào nhà trường; 4) Phân tích thực trạng của đội ngũ GV THCS, xác định nội dung, phương pháp, cách thức hoạt động bồi dưỡng và đề ra các biện pháp đổi mới phương thức ĐT và bồi dưỡng GV. Đáng chú ý là các công trình của M. Dvelay [101], N.L Bondurep [12], J. Nimier [48], P. Besnard [71], Nguyễn Thị Bình [4], Trần Bá Hoành [41], E.N. Belyaeva [120] đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm như: năng lực được đào tạo, năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội, năng lực nền tảng của nhân cách, các năng lực nghề nghiệp của GV, Sự hình thành năng lực nghề nghiệp của GV trong bồi dưỡng nâng cao trình độ” dựa trên kinh nghiệm của Mỹ, Nga và Châu Âu. 1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Các công trình nghiên cứu theo hướng này tập trung vào các vấn đề cơ bản sau: 1) Khẳng định tầm quan trọng của công tác BDGV và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV đối với cá nhân GV, nhà quản lý cũng như đối với sự phát triển giáo dục của mỗi 4
quốc gia. 2) Coi hoạt động bồi dưỡng GV là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục. Mỗi nước đều có nhiều hình thức đa dạng để bồi dưỡng GV nhưng tựu trung lại nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh việc học tập suốt đời, tự bồi dưỡng, các cơ quan quản lý giáo dục và nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để GV phát triển nghề nghiệp. 3) Các công trình nghiên cứu đề xuất nhiều biện pháp quản lý giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trong giai đoạn hiện nay. Trong lĩnh vực này, đáng chú ý là công trình của Patrice Pelpel [67], Marguerite Altet [62], UNESCO [117], Nguyễn Văn Lê [55]. 1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Các hướng nghiên cứu chính được đề cập trong vấn đề này: 1) Các cách tiếp cận khác nhau về năng lực nghề nghiệp của người giáo viên; 2) Nội hàm, nội dung của các năng lực nghề nghiệp của giáo viên; 3) Quản lý hoạt động bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực của người giáo viên. 1.2. Một số khái niệm cơ bản Làm rõ một số khái niệm cơ bản như: - Giáo viên và giáo viên THCS; - Bồi dưỡng, bồi dưỡng GV, hoạt động bồi dưỡng GV; - Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS; - Khái niệm năng lực, năng lực GV THCS; - Khái niệm Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực. Thuật ngữ Năng lực (Competency) có gốc tiếng Latinh “Competentia”. Đại đa số thống nhất quan điểm Năng lực bao gồm: kiến thức; kỹ năng, thái độ (nhân cách, phẩm chất đạo đức). Đôi lúc người ta bổ sung thêm các thành phần khác như: quan điểm, sự hứng thú, ý chí, niềm tin, bối cảnh. Theo phân loại có: Năng lực được ĐT, Năng lực nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực XH; Năng lực cá nhân. Theo cấp độ từ thấp đến cao là: Năng lực chung; Tài năng; Thiên tài. Có nhiều cách tiếp cận đối với hoạt động bồi dưỡng GV, trong đó tiếp cận theo năng lực được chú ý cả về mặt lý luận và thực tiễn. Hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực giải quyết những vấn đề chính: Năng lực được ĐT trong trường SP; Năng lực nào là cần thiết đối với người GV trong hoạt động nghề nghiệp của mình; cần cập nhật, đổi mới và phát triển năng lực như thế nào; Sự hình thành năng lực trong quá trình bồi dưỡng GV; hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực. Nội hàm của khái niệm này sẽ được làm sáng tỏ hơn ở mục 1.5 khi nghiên cứu về nội dung của hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực. 1.3. Một số đặc điểm nghề nghiệp của GV THCS GV trường THCS có vị trí, vai trò quan trọng trong nhà trường, có địa vị cao trong xã hội. Luận án làm rõ quyền hạn của người GV, phân tích nhiệm vụ của GV bộ môn, GV chủ nhiệm. Phân tích những yêu cầu đối với GV về: Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng; Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; Sức khỏe và lý lịch bản thân. Để trở thành GV THCS, phải đạt Chuẩn trình độ GV THCS: Có bằng tốt nghiệp Cao đẳng SP hoặc có bằng tốt nghiệp Cao đẳng và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ SP. 5
Một đặc điểm nghề nghiệp khác: ở cấp tiểu học, GV dạy nhiều môn và ở cấp học THPT, GV chỉ dạy một môn. Ở câp THCS, GV thường dạy ít nhất 2 môn học. Ngoài ra GV THCS còn tham gia hoạt động GD HS với nhiều hình thức cả trong và ngoài lớp, cả trong chương trình nội khóa và ngoại khóa. Định mức biên chế GV của trường THCS dựa theo Thông tư liện bộ số 5/2006/TTLT/BGDĐT-BNV của Bộ GD&ĐT nhưng hiện nay là theo Thông tư 16/2017/TT – BGDĐT Hướng dẫn danh mục khung vị trí việc làm. Theo thông tư này, quy mô GV của trường THCS được xác định theo vị trí việc làm GV phụ thuộc vào các yếu: quy mô lớp, đặc điểm vùng miền, dân tộc và GD đặc biệt. Một số đặc điểm chung của nghề nghiệp GV: Sự tương tác giữa con người với con người; Lao động của nhà giáo có kết quả đặc biệt, hình thành những nhân cách xã hội mà họ có vai trò quyết định sự phát triển kinh tế, xã hội của đất nước. Đặc điểm nghề nghiệp đòi hỏi người GV phải nỗ lực vươn lên không ngừng, học tập suốt đời. 1.4 Các mô hình năng lực của người giáo viên trung học cơ sở Năng lực của người giáo viên THCS Năng lực được đào tạo Năng lực hoạt động nghề nghiệp (Xuất phát điểm năng lực nghề nghiệp) Đào tạo theo Nhân cách Mô hình cấu Khung NL GV Chuẩn năng lực nghề trúc năng lực (cho nhiều năng lực (Competency) nghiệp nghề nghiêp cấp học) GV THCS Hình 1.1 Các mô hình năng lực của người giáo viên GV THCS THCS là người LĐ thuộc nhóm được đào tạo nghề nghiệp. Năng lực được ĐT là năng lực xuất phát điểm khi người GV bắt đầu tham gia vào hoạt động dạy học – hoạt động nghề nghiệp. Hiện nay có 3 mô hình chính đào tạo năng lực GV. Đó là 1) Đào tạo theo năng lực (competency); 2) Đào tạo theo mô hình cấu trúc năng lực và 3) Đào tạo theo mô hình nhân cách nghề nghiệp. Năng lực hoạt động nghề nghiệp của người GV THCS có 4 mô hình năng lực chính: 1) Mộ hình cấu trúc năng lực nghề nghiệp; 2) Mô hình nhân cách nghề nghiệp (cũng là năng lực được đào tạo); 3) Khung năng lực (chung cho nhiều cấp học) và 4) Chuẩn năng lực nghề nghiệp GV THCS. 1.4.1 Mô hình đào tạo theo năng lực Theo Nguyễn Đức Trí [85], Năng lực của người LĐ bao gồm 3 thành tố: Kiến thức (Knowledge), kỹ năng (Skills) vả thái độ (Attitudes) như thể hiện ở Hình 1.2. Giáo dục/đào tạo dựa trên năng lực (Competency Based Education – CBE; Competency Based Training – CBT) nổi lên trong những năm 1970 ở Mỹ. Với quan điểm giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học (Guskey [108]). 6
Thái độ KiếnThức Kỹ năng Hình 1.2 Năng lực = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ 1.4.2 Mô hình cấu trúc năng lực Năng lực cá nhân Năng lực chuyên môn Năng lực xã hội Năng lực phương pháp Năng lực Hình 1.3. Cấu trúc năng lực Theo Bernd Meier [3], Mô hình cấu trúc năng lực bao gồm bốn thành phần cơ bản: Năng lực chyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội và năng lực cá nhân. Tổng hợp 4 thành phần năng lực cấu thành tạo thành Năng lực (Hình 1.3) 1.4.3 Mô hình nhân cách nghề nghiệp MÔ HÌNH NHÂN CÁCH NGHỀ NGHIỆP Xu hướng Kinh nghiệm Đặc điểm tâm lý Đặc trưng nghề nghiệp nghề nghiệp nghề nghiệp sinh học Phẩm chất nghề nghiệp Năng lực nghề nghiệp (Đức) (Tài) Theo Phạm Hình Minh1.4 HạcCấu trúc [37], cấumôtrúc hình nhân nhân cách cách nghềGV người nghiệp (Hình 1.4) có 4 thành phần cơ bản: 1) Xu 1.4: Cấu hướng Hình nghề trúc mô 2) nghiệp; hình nhân Kinh cáchnghề nghiệm nghềnghiệp; nghiệp 3) Đặc điểm tâm 7
lý nghề nghiệp và 4) Đặc trưng sinh học. Những thành tố trên kết hợp với nhau, tạo nên những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của người GV và “giữa chúng có mối quan hệ tác động qua lại mật thiết”. 1.4.4 Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên Việc xác định năng lực của người GV gặp nhiều khó khăn do tính chất đa cấp của nghề nghiệp. Mỗi một cấp bậc học đòi hỏi một trình độ đào tạo khác nhau và kéo theo đó là một năng lực nghề nghiệp khác nhau. Vì vậy, xuất hiện xu hướng xây dựng một bộ khung đánh giá GV của nhiều cấp bậc học. Trình bày nhiều khung năng lực GV của nước ngoài như: Mỹ (4 tiêu chuẩn: 1) Kiến thức nghề nghiệp (Professional Knowledge); 2) Thực hành nghề nghiệp; 3) Giá trị nghề nghiệp và 4) Quan hệ nghề nghiệp; Ở Đức, năng lực nghề nghiệp cũng chia làm 4 nhóm nhưng tên gọi và nội hàm khác. Một số nhà nghiên cứu Việt Nam đã đưa ra khung năng lực (Bảng 1.1) [42] gồm 3 tiêu chuẩn và 12 tiêu chí như sau: 1) Kiến thức chuyên môn (4 tiêu chí: i) Hiểu biết kiến thức và chương trình môn học; ii). Hiểu biết về lý luận, phương pháp dạy học và phát triển chương trình; iii). Hiểu biết về Tâm lý giáo dục và iv) Hiểu biết về Kiểm tra-đánh giá trong dạy học và GD; 2) Tổ chức hoạt động DH&GD (4 tiêu chí: i) Lập kế hoạch DH& GD; ii) Thực hiện kế hoạch DH&GD; iii) Xây dựng mội trường học tập và GD và iv) KT-đánh giá; 3) Phát triển phầm chất cá nhân và giá trị nghề nghiệp (4 tiêu chí: i) Phát triển chuyên môn; ii) Giao tiếp - ứng xử; iii) Phẩm chất chính trị, đạo đức và iv) Xây dựng cộng đồng phục vụ dạy học và giáo dục. 1.4.5 Mô hình chuẩn năng lực nghề nghiệp giáo viên THCS Chuẩn năng lực nghề nghiệp GV Trung học (THPT và THCS) được quy định tại Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT [5] bao gồm 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí. Tháng 8/2018 Bộ GD &ĐT ban hành Thông tư số 20/2018/TT-BGD&ĐT về Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông [10]. Chuẩn này bao gồm 5 tiêu chuẩn với 15 tiêu chí. So sánh 2 bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp này được thể hiện ở bảng 1.2. Bảng 1.2 So sánh chuẩn năng lực nghề nghiệp GV THCS 2009 và 2018 của Bộ GD&ĐT Tiêu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên chuẩn phổ thông trung học 2009 Cơ sở giáo dục Phổ thông 2018 1 Phầm chất đạo đức (5) Phẩm chất nhà giáo (2) 2 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ (5) trường giáo dục (2) 3 Năng lực dạy học (8) Xây dựng môi trường giáo dục (3) 4 Năng lực giáo dục (6) Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội (3) 5 Năng lực hoạt động chính trị, xã hội Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng (2) dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong DH, GD (2) 6 Năng lực phát triển nghề nghiệp (2) - Tổng số 25 tiêu chí 15 tiêu chí Chú thích: Số trong ngoặc là số tiêu chí trong tiêu chuẩn 8
1.5 Hoạt động bồi dưỡng Giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 1.5.1 Đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS Trong mục này tác giả trình bày tóm tắt những đặc điệm hoạt động bồi dưỡng GV nói chung, trong đó đề cập đến các tính tất yếu, tính thường xuyên, liên tục và tính đa dạn của hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Ngoài ra còn trình bày về đặc điểm chương trình, nội dung và mối liên hệ mật thiết giữa hoạt động bồi dưỡng GV với sự nghiệp đổi mới giáo dục. 1.5.2 Sự hình thành năng lực trong quá trình HĐ bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực Trong phần này tác giả muốn trình bày bản chất của hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực. Theo Belyaeva [120]. hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho GV THCS theo tiếp cận năng lực là dựa trên nghiên cứu lý luận, làm sáng tỏ sự hình thành các năng lực nghề nghiệp cần thiết cho GV trong quá trình nâng cao trình độ đáp ứng những yêu cầu hiện nay của xã hội. Trong phần này trình bày nhiều quan điểm về năng lực cần thiết của người GV trong hoạt động của mình. Liên minh Châu Âu đề cao năng lực xã hội của NLĐ, coi đó là năng lực nền tảng [120], đó là: 1) Năng lực chính trị và xã hội; 2) Năng lực sống trong xã hội đa văn hóa; 3) Năng lực giao tiếp, trong đó có năng lực ngôn ngữ ngày càng giá trị; 4) Năng lực liên quan xã hội thông tin, trong đó nắm bắt công nghệ và khả năng phê phán thông tin là quan trọng; và 5) Năng lực và khát vọng học tập suốt đời. Các nhà sư phạm Nga đề cao một số năng lực nghề nghiệp của GV THCS như: 1) Năng lực chuyên thể hiện ở môn học được dạy; 2) Năng lực phương pháp; 3) Năng lực tâm lý-xã hội; 4) Năng lực tâm lý-phân hóa trong lĩnh vực motiv, khả năng và định hướng HS; 5) Năng lực tâm lý tự động nhận thức ưu nhược điểm của hoạt động và nhân cách của bản thân và 6) Năng lực cởi mở. 1.5.3 Mục tiêu hoạt động bồi dưỡng 1.5.4 Nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên 1.5.5 Hình thức, tổ chức hoạt động bồi dưỡng 1.6 Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Trong phần này tác giả làm rõ vấn đề đối tượng quản lý và chủ thể quản lý, trong đó cần làm rõ vấn đề chủ thể quản lý. Trong chuẩn năng lực 2018 đã nêu rõ trách nhiệm của từng cấp quản lý nhà nước quản lý hoạt động này bồi dưỡng, đó là: 1) Bộ Giáo dục và Đào tạo, trực tiếp là Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục; 2) Sở giáo dục và đào tạo; 3) Phòng giáo dục và đào tạo và 4) Cơ sở giáo dục phổ thông. Như vậy có 4 cấp chủ thể quản lý tác động đến đối tượng GV trong quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Trong luận án này, tác giả chủ yếu tập trung vào cấp quản lý trực tiếp nhất đó là trường THCS hoặc các trường phổ thông THCS. Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS đã được tác giả trình bày trong bài đăng trên Tạp chí KHGD Việt Nam [52], bao gồm các bước như trong Sơ đồ 1.1. 9
Đánh giá năng lực của GV THCS theo tiếp cận năng lực Xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng GV THCS theo cận năng lực Xây dựng nội dung, chương trình bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Giám sát, kiểm tra, thanh tra, đánh giá thực hiện kế hoạch theo tiếp cận năng lực Sơ đồ 1.1 Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS Theo tiếp cận năng lực 1.6.1 Đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Đánh giá năng lực nghề nghiệp của GV THCS hiện nay dựa trên 3 cách tiếp cận: 1) Đánh giá theo trình độ chuyên môn hay năng lực được đào tạo. Có 4 cấp độ trình độ chuyên môn được ĐT, đó là: Trung cấp, Cao đẳng, ĐH và Sau ĐH; 2) Đánh giá theo chuẩn năng lực nghề nghiệp. Ở cấp độ khái quát, đội ngũ GV THCS được phân thành các nhóm: 1) Chưa đạt chuẩn; 2) Đạt chuẩn; 3) Trên chuẩn. Cách tiếp cận thứ ba là đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp. Cần chú ý đây là đánh giá kết quả hoạt động nghề nghiệp của GV THCS (2 năm một lần theo Chuẩn GV 2018 [10]). Đó là căn cứ để thực hiện các bước tiếp theo của quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS của trường. Có 3 mức độ năng lực: Đạt, Khá và Tốt. Ngoài ra còn đánh giá GV ở mức “Cốt cán” với những tiêu chẩn và trách nhiệm cụ thể. 1.6.2 Xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 1.6.2.1 Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên THCS Hàng năm, hiệu trưởng tiến hành rà soát, xác định nhu cầu BDGV trong nhà trường, nhằm xác định căn cứ để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, bổ sung các năng lực cần thiết cho GV, tránh không lặp lại những nội dung mà GV đã biết. Xác định nhu cầu GV theo về số lượng, cơ cấu giúp cho công tác QL hoạt động bồi dưỡng GV đạt kết quả cao. 10
1.6.2.2 Quản lý, xây dựng theo mục tiêu bồi dưỡng giáo viên Việc xác định nhu cầu cần được xây dựng theo mục tiêu bồi dưỡng GV trả lời câu hỏi: Bồi dưỡng để làm gì. Trước đây chủ yếu đặt ra mục tiêu bồi dưỡng gồm: i) Để đạt chuẩn và ii) Để nâng chuẩn nghề nghiệp. Quản lý xây dựng mục tiêu hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo cách tiếp cận năng lực đòi hỏi cần xác định nhu cầu theo những mục tiêu sau: 1) Đào tạo lại, bồi dưỡng năng lực để đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm; 2) Bồi dưỡng nhằm đạt được các bằng cấp, chứng chỉ bổ sung như: các bằng cấp/chứng chỉ về Lý luận chính trị, quản lý giáo dục, quản lý hành chính... 3) Đào tạo, bồi dưỡng để đạt chuẩn nghề nghiệp; 4) Bồi dưỡng để nâng chuẩn nghề nghiệp; 5) Bồi dưỡng nhằm cập nhật kiến thức và kỹ năng chuyên môn mới, hiện đại và tiên tiến; 6) Bồi dưỡng theo các chương trình thay đổi chương trình, SGK; 7) Bồi dưỡng theo các dự án, đề án, chương trình thí điểm và triển khai; 8) Bồi dưỡng kiến thức kỹ năng tự học, tự phát triển năng lực. 1.6.3. Xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực 1.6.4 Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 1.6.5 Tổ chức thực hiện kế hoạch HĐ bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực Quản lý các nguồn lực đảm bảo việc thực hiện kế hoạch bao gồm: Điều kiện cơ sở vật chất, Quản lý đội ngũ giảng viên/hướng dẫn viên tham gia bồi dưỡng giáo viên THCS; Quản lý nguồn lực tài chính cho hoạt động bồi dưỡng. Hình thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng GV. 1.6.6. kiểm tra, giám sát, thanh tra,đánh giá kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực 1.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực 1.7.1. Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước đối với phát triển đội ngũ giáo viên thông qua hoạt động bồi dưỡng. 1.7.2. Yêu cầu đổi mới hoạt động bồi dưỡng của GV THCS. 1.7.3 Nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực. 1.7.4. Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS. 1.7.5 Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên tham gia giảng dạy, bồi dưỡng. 1.7.6 Quá trình thực hiện KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trên cơ sở nghiên cứu các cơ sở lý luận, ta rút ra một số kết luận sau đây: 1) Bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GVnói chung và GV THCS là vấn có ý nghĩa cơ sở lý luận và thực tiễn được nhiều nhà khoa học, nhà quản lý trên thế giới và Việt Nam quan tâm. 2) Nghiên cứu và làm rõ được các khái niệm cơ bản liên quan. 11
3) Làm rõ và phân biệt hai năng lực chính của người GV: Năng lực được đào tạo và năng lực nghề nghiệp. Nhiều mô hình đào tạo năng lực còn nguyên giá trị lý thuyết và thực tiễn như Mô hình Năng lực (Competency), Mô hình Cấu trúc Năng lực, Mô hình Nhân cách. Hai mô hình cuối còn được áp dụng để đánh giá năng lực hoạt động của người GV khi hoạt động nghề nghiệp. 4) Mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp bao gồm: Mô hình nhân cách nghề nghiệp, Khung năng lưc nghề nghiệp và Chuẩn năng lực nghề nghiệp. Chuẩn năng lực là một mức năng lực nghề nghiệp động, thường được nâng lên theo yêu cầu mới của xã hội. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn đầu tiên năm 2009 [5] dành cho GV Trung học và chuẩn mới năm 2018 [10] dành cho GV Phổ thông. Các chuẩn này được áp dụng rộng rãi và có hiệu quả trong việc đánh giá năng lực của GV THCS. 5) Nhiều yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Kết quả nghiên cứu các yếu tố này sẽ giúp cho việc quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS chất lượng và hiệu quả hơn. Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN THCS THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CÁC TỈNH VEN HÀ NỘI 2.1 Lựa chọn địa bàn nghiên cứu Có 10 tỉnh/thành phố thuộc vùng ven Hà Nội nằm trong phạm vi nghiên cứu. Tuy nhiên, do điều kiện có hạn nên tác giả chỉ chọn mẫu gồm 3/10 tỉnh ven Hà Nội để điều tra khảo sát. Việc chọn mẫu này được thực hiện theo nguyên tắc đại diện. Ba tỉnh Hải Dương, Thái Nguyên và Vĩnh Phúc đảm bảo tính đại diện của tổng thể theo nhiều tiêu chí: vị trí địa lý (bao quanh Hà Nội ở 3 hướng: đông, bắc, tây); đại diện vùng miền (Đồng bằng, Trung du, Trung du đồi núi) và mức độ phát triển cả về kinh tế và giáo dục (Thuận lợi, trung bình, khó khăn). Các trường cũng được lựa chọn theo nguyên tắc đại diện. 2.1. Điều kiện kinh tế - xã hội các tỉnh ven Hà Nội Trong phần này tác giả trình bày những thông tin khái quát mới nhất (tới năm 2018) về các mặt như: Điều kiện tự nhiên, Văn hóa – xã hội, tình hình phát triển kinh tế xã hội của các tỉnh Hải Dương, Thái Nguyên và Vĩnh Phúc. 2.2. Khái quát tình hình phát triển giáo dục THCS tại các tỉnh ven Hà Nội 2.2.1. Thực trạng số lượng trường lớp THCS Thực trạng số lượng trường lớp THCS của 3 tỉnh được thể hiện ở bảng 2.1. Số lượng trường không thay đổi trong năm học 2016-2017. Năm học 2017-2018, mỗi tỉnh tăng 1 trường và là không đáng kể. Bảng 2.1 Số lượng trường lớp THCS của các tỉnh Vĩnh Phúc, Thái Nguyên và Hải Dương Số lượng trường học Số lượng lớp học Năm Vĩnh Thái Hải Tổng Vĩnh Vĩnh Hải Tổng TT học Phúc Nguyên Dương số Phúc Phúc Dương số 1 2015-16 146 183 272 601 1708 2189 2805 6702 2 2016-17 146 183 272 601 1785 1857 2811 6453 3 2017-18 147 184 273 604 1793 1897 2878 6568 Nguồn: Tổng cục Thống kê 12
2.2.2 Thực trạng về học sinh THCS của các tỉnh ven Hà Nội 2.2.2.1 Số lượng học sinh các trường THCS Số lượng HS các trường THCS của 3 tỉnh được thể hiện ở bảng 2.2, trong đó tỷ lệ HS nữ có giảm nhẹ dần từng năm và đến năm cuối chỉ chiếm 47,95% (nam: 52,05%). Tỷ lệ và xu hướng này là đáng lo ngại về giới. Bảng 2.2. Số lượng học sinh THCS 3 tỉnh Vĩnh Phúc, Vĩnh Phúc, Hải Dương phân theo giới tính Năm Vĩnh Thái Hải Tổng Giới tính TT học Phúc Nguyên Dương (%) Nam (%) Nữ (%) 214112 111037 103075 1 2015-16 58576 63499 92037 (100) (51,86) (48,14) 218934 113735 105199 2 2016-17 62043 64233 92658 (100) (51,95) (48,05) 228530 118956 109574 3 2017-18 66289 65936 96305 (100) (52,05) (47,95) Nguồn: Tổng cục Thống kê 2.2.2.2 Thực trạng về chất lượng học sinh các trường THCS ven Hà Nội Chất lượng HS các trường THCS được thể hiện ở 2 mặt: học lực (với 5 mức độ: Giỏi, Khá, TB, Yếu) và hạnh kiểm (với 4 mức độ: Tốt, Khá, TB, Yếu) - bảng 2.3. Bảng 2.3. Thực trạng về chất lượng học sinh các trường THCS Tổng Học lực Hạnh kiểm TT Năm học số Giỏi Khá TB Yếu Kém Tốt Khá TB Yếu (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%_ (%) (%) 214112 20162 80568 81183 16099 16099 170941 20257 16099 6815 1 2015-16 (100) (9,42) (37,63) (37,92) 7,52) (7,52) (79,84) (9,46) (7,52) (3,18) 218934 26304 81638 82498 14146 14348 177848 21020 14146 5920 2 2016-17 (100) (12,01) (37,29) (37,68) (6,46) (6,55) (81,23) (9,60) (6,46) (2,70) 228530 28502 85138 87057 13789 14044 187730 21447 13789 5563 3 2017-18 (100) (12,47) (38,09) (38,09) (6,03) 6,15) (82,15) (9,38) (6,03) 2,43) Nguồn: Tổng hợp báo cáo của Sở GD&ĐT các tỉnh Vĩnh Phúc, Vĩnh Phúc và 2.2.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS 2.2.3.1 Số lượng giáo viên THCS Thống kê số lượng GV của 3 tỉnh phân theo giới tính và môn học: Văn hóa, Nhạc, Họa, Thể dục (bảng 2.4), thể hiện cả ở giá trị tuyệt dối và %. Bảng 2.4. Số lượng giáo viên phân theo giới tính và môn học Giới tính Phân theo môn học Năm Vĩnh Thái Hải Tổng Văn Thể TT học Phúc Nguyên Dương Số Nam Nữ hóa Nhạc Họa dục 3339 10573 12990 303 318 301 1 2015-16 4081 4010 5821 13912 (33,10) (66,90) (93,37) (2,18) (2,29) (2,16) 13
3253 10256 12485 297 429 297 2 2016-17 3832 3990 5687 13509 (34,56) (65,44) (92,42) (2,20) (3,18) (2,20) 3172 10090 12159 373 429 301 3 2017-18 3754 3918 5590 13262 (35,18) (64,82) (91,68) (2,81) (3,24) (2,27) Nguồn: Tổng hợp số liệu của Tổng cục Thống kê, các báo cáo của Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc, Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc, Sở GD&ĐT Hải Dương các năm học trên. Chú thích: Số trong ngoặc ở cột Giới tính và Phân theo môn học là tỷ lệ %. 2.2.3.2 Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS Bảng 2.5. Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS ba tỉnh Vĩnh Phúc, Thái Nguyên và Hải Dương Phân theo trình độ Phân theo chuẩn đào tạo Tổng chuyên môn TT Năm học số Không Trên Trung Cao Sau Đạt Đại học đạt chuẩn chuân cấp đẳng ĐH 1 2015-16 17849 1083 8240 8526 - 523 16800 526 2 2016-17 18536 665 7779 10562 - 312 17576 648 3 2017-18 18782 524 7479 10779 - 268 17826 688 Nguồn: Tổng hợp số liệu của Tổng cục Thống kê, các báo cáo của Sở GD&ĐT các tỉnh Vĩnh Phúc, Vĩnh Phúc và Hải Dương 2.2.4. Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS ven Hà Nội Thống kê được thực hiện tại thời điểm 31/12/2016 (Bảng 2.6). Bảng 2.6. Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS ven Hà Nội TT Tỉnh Vĩnh Thái Hải Tổng Cơ sở vật chất Phúc Nguyên Dương SL Tỷ lệ % 1 Số phòng học 3222 3457 3712 10391 2 Số phòng thư viện 201 216 232 649 6.24 3 Số phòng bộ môn 179 192 206 577 5.55 4 Số lượng máy vi tính 214 230 247 691 6.64 5 Số lượng máy chiếu đa năng... 161 172 185 518 4.89 Nguồn: Tổng hợp kết quả báo cáo của Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc, Sở GD&ĐT Thái Nguyên, Sở GD&ĐT Hải Dương, 12/2016) 2.3. Tổ chức điều tra khảo sát và thu thập số liệu Các phương pháp được dưới đây đã được sử dụng: Thu thập số liệu thống kê và điều tra khảo sát, phỏng vấn sâu. Tuy nhiên tác giả chỉ đi sâu trình bày kỹ về tổ chức điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi. 2.3.1 Mục tiêu khảo sát Mục tiêu của khảo sát là đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS các tỉnh ven Hà Nôi; 2.3.2. Đối tượng khảo sát Mẫu khảo sát: 3 tỉnh, mỗi tỉnh 3 huyện, mỗi huyện 3 trường theo nguyên tắc lựa chọn đại diện (Khó khăn, trung bình, thuận lợi). Đối tượng KS: cấp tỉnh (3 CBQL), cấp huyện (3 CBQL). Ở cấp trường, chọn 18-20 GV trong đó có lãnh đạo trường và các tổ trưởng chuyên môn. Tổng số có 586 người được hỏi phân bố theo cơ sở quản lý và giáo 14
dục được thể hiện ở bảng 2.7. Phân bố đối tượng khảo sát theo theo: giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác, quản lý và trình độ đào tạo (Bảng 2.8). 2.3.3 Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát được thực hiện theo cơ sở lý luận, bộ công cụ được thiết kế dựa theo quy trình quản lý được trình bày ở chương 1 (Phụ lục 1) gồm 10 câu hỏi trong đó 8 câu hỏi hoàn toàn trùng với 8 bước của quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Câu hỏi đầu tiên tìm hiểu mức độ đánh giá nhận thức của GV và CBQL về vấn đề này; câu cuối cùng hỏi về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS. 2.3.4. Tổ chức thực hiện Cuộc khảo sát điều tra được tổ chức vào tháng 6-7/2017. Phiếu hỏi được phát cho các đối tượng khảo sát, trong đó họ có thể điền hoặc không điền tên của mình khi trả lời. 2.3.5 Xử lý số liệu Sử dụng phần mềm Excel và SPSS để xử lý số liệu. Tính toán các giá trị chỉ số chủ yếu: • Giá trị Trung bình (Mean) • Thang đo: Sử dụng thang đo Likert với 3 là chủ yếu. Từ các giá trị của thang đo là 1, 2 và 3. Với thang đo 3 mức thì Interval scale = (3-1)/2 = 0,67. Từ đó, tính khoảng giá trị thang đo: 1. Kém: từ 1 -
Kết quả đánh giá xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng cho GV tiếp cận thể hiện ở bảng 2.11.Từ Bàng 2.11 ta thấy nhu cầu bồi dưỡng để cập nhật kiến thức, kỹ năng mới và hiện đại là cao nhất (2,77 điểm); tiếp đến là nhu cầu bồi dưỡng nâng chuẩn nghề nghiệp (2,73 điểm); Nhu cầu được đào tạo để có thêm bằng cấp, chứng chỉ Lý luận chính trị, quản lý giáo dục... xếp thứ ba với 2,57 điểm; Đáng chú ý là Nhu cầu bồi dưỡng giáo viên để đạt chuẩn nghề nghiệp (2,10 điểm); Nhu cầu đào tạo lại GV nhằm đáp ứng hoạt động nghề nghiệp hiện tại theo yêu cầu của công việc nhà trường giao cho (2,13 điểm) và Nhu cầu bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm hiện thời (2,26 điểm) là thấp nhất trong số 8 nội dung đánh giá và điểm số thuộc nhóm 2. Trung bình. 4 nhu cầu còn lại xếp loại nhu cầu 3. Cao. Bảng 2.11 Đánh giá quản lý của nhà trường trong việc xác định nhu cầu, mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Mức độ đánh giá % TT Nội dung XTB 1 2 3 Đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ 1 khác (Lý luận chính trị trung/cao cấp, quản lý giáo 0 43,17 56,83 2,57 [3] dục, quản lý hành chính...) 2 Xác định nhu cầu bồi dưỡng để bổ sung kiến thức 0 74,23 25,77 2,26 [6] cho GV đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm hiện thời 3 Xác định nhu cầu bồi dưỡng nhằm giúp GV cập nhật 0 22,87 77,13 2,77 [1] kiến thức và kỹ năng mới, hiện đại 4 Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên để đạt chuẩn 34,64 20,48 44,88 2,10 [8] nghề nghiệp 5 Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên để nâng chuẩn 0 26,96 73,04 2,73 [2] nghề nghiệp 6 Xác định nhu cầu bồi dưỡng giáo viên nhằm đáp ứng 0 65,02 34,98 2,35 [5] yêu cầu thay đổi nội dung, chương trình và SGK Xác định nhu cầu đào tạo lại GV nhằm đáp ứng hoạt 7 động nghề nghiệp hiện tại theo yêu cầu của công việc 9,22 68,26 22,53 2,13 [7] nhà trường giao cho 8 Xác định nhu cầu bồi dưỡng GV năng lực tự bồi 23,89 14,51 61,60 2,38 [4] dưỡng và kỹ năng học tập suốt đời 2.4.4 Thực trạng quản lý phát triển nội dung, chương trình đào tạo bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực Bảng 2.12 Đánh giá mức độ cần thiết và phù hợp của nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng Mức độ Mức độ Nội dung chương trình đào tạo TT cần thiết phù hợp bồi dưỡng XTB XTB Nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng do Bộ, Sở, 1 [6] Phòng tổ chức nhằm GV có bằng cấp, chứng chỉ bổ sung 2,45 2,32 (4) (Lý luận chính trị, QL giáo dục, QL nhà nước) 16
2 [3] Nội dung chương trình bồi dưỡng thường xuyên do Bộ, Sở, 2,56 2,39 (3) Phòng tổ chức nhằm cập nhật kiến thức cho GV 3 [5] Nội dung chương trình BD do Bộ, Sở, Phòng tổ chức nhằm 2,47 2,18 (8) cấp thêm chứng chỉ đáp ứng vị trí việc làm của GV 4 [2] Nội dung chương trình BD do Bộ, Sở, Phòng tổ chức nhằm 2,59 2,26 (6) cấp thêm chứng chỉ đáp ứng chuẩn nghề nghiệp của GV 5 [4] Nội dung chương trình BD do Bộ, Sở, Phòng tổ chức nhằm 2,47 1,92 (10) cấp thêm chứng chỉ đáp ứng nâng chuẩn của GV 6 [9] Nội dung chương trình bồi dưỡng do Bộ, Sở, Phòng tổ 2,19 2,23 (7) chức theo chương trình thay đổi SGK (nếu có) cho GV 7 [1] Nội dung chương trình bồi dưỡng do Bộ, Sở, Phòng tổ 2,63 2,57 (1) chức theo các đề án, dự án, chương trình không TX 8 [7] Nội dung các chương trình tập huấn cho GV ở cấp Bộ, Sở, 2,41 2,27 (5) Phòng 9 [8] Nội dung, chương trình tập huấn do nhà trường tổ chức 2,40 2,45 (2) 10 [10] Nội dung chương trình hoặc tài liệu hướng dẫn hỗ trợ hoạt 2,12 2,08 (9) động tự học cho GV Đánh giá nội dung, chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên được thực hiện theo 2 tiêu chuẩn đánh giá: 1) Đánh giá mức độ cần thiết của nội dung chương trình và 2) Đánh giá mức độ phù hợp của nội dung chương trình đối với nhu cầu bồi dưỡng GV. Về tính Cần thiết, có 2 nội dung, 1) Nội dung chương trình hoặc tài liệu hướng dẫn hỗ trợ hoạt động tự học cho GV với XTB = 2,12 điểm (xếp hạng 10/10) và 2) Nội dung chương trình bồi dưỡng do Bộ, Sở, Phòng tổ chức theo chương trình thay đổi SGK (nếu có) cho GV với XTB = 2,19 điểm xếp hạng 9/10 là các nội dung được xếp hạng thấp nhất và giá trị XTB nằm ở nhóm 2. Trung bình về tính cần thiết. Tất cả các nội dung còn lại đều được xếp loại 3. Cần thiết khi giá trị XTB > 2,33 và nằm trong khoảng 2.40 – 2,63. Về tính Phù hợp của nội dung và chương trình. Có tới 7/10 nội dung được đánh giá ở mức 2. Trung bình, nghĩa là giá trị Mean nằm trong khoảng 1,67 -
6) Tiến độ thực hiện kế hoạch được đề ra một cách chi tiết, hợp lý và khả thi (2,49 điểm); 7) Góp phần định hướng cho việc lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng ở cấp tổ bộ môn và cá nhân giáo viên (2,49 điểm); 8) Các nguồn lực cần huy động để lập kế hoạch chi tiết, hợp lý và khả thi (2,39 điểm); 9) Tiến độ thực hiện kế hoạch được đề ra một cách chi tiết, hợp lý và khả thi (2,38 điểm). 2.4.6 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực được thể hiện ở Bảng 2.14. Có tất cả 6 nội dung đánh giá thực trạng này, trong đó có thể xếp làm 2 nhóm: nhóm 1 – những tiêu nội dung đánh giá nhận được giá trị Mean nằm ở nhóm 3. Tốt (XTB dao động trong khoảng 2,33 – 3) gồm các nội dung sau (sắp xếp theo thứ tự mean giảm đần), đó là: 1) Sắp xếp, chọn, cử đúng đối tượng đi học các khóa bồi dưỡng, tập huấn với XTB = 2,51 điểm. Đây là nội dung được đánh giá cao nhất trong mục đánh giá này; 2) Các khóa/lớp học bồi dưỡng phù hợp về thời gian, địa điểm đối với người học với XTB = 2,48 điểm; 3) Đánh giá mức độ CL nguồn lực con người (giảng viên tham gia giảng dạy các lớp bồi dưỡng): đúng chuyên môn, có trình độ, thái độ tốt. XTB = 2,45 điểm; Ba nội dung còn lại có giá trị Mean nằm trong khoảng của nhóm 2. Trung bình: 4) Đánh giá mức độ huy động nguồn lực vật chất bao gồm cơ sở vật chất, phương tiện, tài liệu… cho kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV với XTB = 2,29 điểm; 5) Các hình thức tổ chức là phù hợp, hấp dẫn và hiệu quả với XTB = 2,13 điểm; 6) Đánh giá mức độ huy động nguồn lực tài chính cho kế hoạch hoạt động dưỡng theo kế hoạch với XTB = 2,04 điểm, thấp nhất trong số các nội dung đánh giá và giá trị này bằng đúng với mức độ 2. Trung bình của thang đo. 2.4.7 Thực trạng lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Kết quả KS thực trạng thể hiện ở Bảng 2.15. Từ này ta có thể thấy 5/6 nội dung có kết quả đánh giá đạt từ mức 2,34 đến 2,64 (nhóm 3. Tốt). Chỉ có nội dung thứ 6 và cũng là xếp hạng 6/6 là đánh giá việc lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện điều chỉnh kế hoạch khi cần thiết có giá trị Mean, XTB =2,31 là thấp nhất và thuộc vào nhóm 2. Trung bình. Tuy nhiên giá trị này cũng gần sát với ngưỡng 2,33 là cận dưới của nhóm 3. Tốt. 2.4.8 Thực trạng kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực Thực trạng công tác kiểm tra, giám sát, thanh tra, đánh giá công tác bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực được trình bày ở Bảng 2.16. Ta có một số kết luận như sau: Trong số 7 nội dung đánh giá, có 2 nội dung đánh giá có chỉ số Mean XTB nằm trong nhóm Trung bình (Mean: 1,67 –