Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:197

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp TH, luận án "Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học" đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu phù hợp với học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp TH, nhằm hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ hoàn thành nhiệm vụ học tập theo khả năng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN cho học sinh khuyết tật trí tuệ trong trường TH.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM HÀ THƯƠNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2023
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM HÀ THƯƠNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học 1 Người hướng dẫn khoa học 2 PGS.TS. Nguyễn Đức Minh PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương Hà Nội, 2023
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Hà Thương
ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đức Minh và PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương, các thầy cô đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Quý thầy cô Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, Quý thầy cô, các em học sinh của các trường tiểu học thuộc quận 10, thành phố Hồ Chí Minh, trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục, và một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và cung cấp số liệu trong quá trình tôi thực hiện Luận án này. Tôi xin đặc biệt cảm ơn các đồng nghiệp (thầy, cô, anh, chị, em) - những người luôn tin tưởng và ủng hộ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các thành viên trong gia đình, mọi người luôn yêu thương, động viên và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án.
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................................ ii MỤC LỤC.................................................................................................................................iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .................................................................................................... v DANH MỤC BẢNG ................................................................................................................. vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................................... vii DANH MỤC HÌNH ................................................................................................................viii MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 1 2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................................... 3 2.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học .......................................................3 2.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học ...9 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 18 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 18 5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 18 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 19 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ........................................................ 19 8. Luận điểm bảo vệ......................................................................................................... 20 9. Những đóng góp của luận án ....................................................................................... 21 10. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 21 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ................................................... 22 1.1. Học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học .................................... 22 1.1.1. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................................. 22 1.1.2. Đặc điểm phát triển của học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học ............................... 25 1.2.3. Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học....................................... 29 1.3. Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học . 30 1.3.1. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................................. 30 1.3.2. Kĩ năng đọc hiểu của học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học............. 34 1.3.3. Điều chỉnh trong dạy học dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học ......................................................................................................................................... 42 1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học ................................................................................................... 45 1.4.1. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................................... 45 1.4.2. Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học ................................................................................... 46
iv 1.4.3. Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học .............................................................................. 49 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................................... 52 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ................................. 54 2.1. Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ của một số nước trên thế giới ... 54 2.1.1. Chương trình dạy học đọc hiểu ............................................................................ 54 2.1.2. Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh khuyết tật trí tuệ ................................... 56 2.1.3. Phương pháp và chiến lược dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ ...... 56 2.2. Chương trình dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............ 58 2.2.1. Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt thuộc chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .................................................................. 58 2.2.2. Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt thuộc chương trình giáo dục phổ thông 60 2.3. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học.................................................................................................................................. 65 2.3.1. Những vấn đề chung về khảo sát .......................................................................... 65 2.3.2. Kết quả khảo sát.................................................................................................... 72 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................................... 99 CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ................................................. 102 3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học..................................................................................... 102 3.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học ........................................................................................................ 105 3.3. Quan hệ giữa các biện pháp và một số lưu ý trong dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học .............................................................. 144 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................................... 145 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 146 4.1. Một số vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm..................................................... 146 4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 149 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4................................................................................................... 174 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................ 176 Kết luận .............................................................................................................................. 176 Khuyến nghị ....................................................................................................................... 177 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 179 PHỤ LỤC ............................................................................................................................... 187
v DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT CPTTT Chậm phát triển trí tuệ CT Chương trình DH Dạy học ĐH Đọc hiểu DHĐH Dạy học đọc hiểu GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDĐB Giáo dục đặc biệt GDHN Giáo dục hòa nhập GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh HSKT Học sinh khuyết tât KHGD Khoa học Giáo dục KHGDCN Kế hoạch Giáo dục cá nhân KN Kĩ năng KT Khuyết tật KTTT Khuyết tật trí tuệ NL Năng lực SKG Sách giáo khoa TH Tiểu học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông VB Văn bản
vi DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 1.1. Chuẩn nội dung năng lực đọc hiểu 37 Bảng 1.2. Các thành tố kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH 38 Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt nội dung ĐH lớp 1, 2, 3, thống kê theo loại VB 61 Bảng 2.2. Thống kê số lượng VB trong SGK môn Tiếng Việt lớp 1 64 Bảng 2.3. Phân loại bài đọc trong công cụ đánh giá nội dung ĐH lớp 1, 2, 3 67 Bảng 2.4. Bảng trọng số các item trong công cụ đánh giá KN ĐH lớp 1, 2, 3 67 Bảng 2.5. Bảng tổng hợp số lượng HS KTTT tham gia khảo sát 69 Bảng 2.6. Kết quả đánh giá các yếu tố tiên quyết của việc ĐH VB 72 Bảng 2.7. Kết quả điểm trung bình ĐH của HS KTTT lớp 1, 2, 3 73 Bảng 2.8. Kết quả điểm kiểm tra ĐH của HS KTTT 76 Bảng 2.9. Kết quả kiểm tra phân loại theo thành tố của KN ĐH 77 Bảng 2.10. Nhận định của GV về điểm mạnh của HS KTTT 78 Bảng 2.11. Nhận định của GV về điểm hạn chế của HS KTTT 79 Bảng 2.12. Nhận định của GV về những khó khăn phát triển KN ĐH cho HS 82 KTTT Bảng 2.13. Nhận định GV về yếu tố khách quan ảnh hưởng đến DHĐH cho HS 83 KTTT Bảng 2.14. Nhận định GV về yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến DHĐH cho HS 84 KTTT Bảng 2.15. Hình thức DH hỗ trợ cho HS KTTT học hoà nhập đầu cấp TH 86 Bảng 2.16. Mức độ sử dụng biện pháp DH cơ bản 91 Bảng 2.17. Mức độ sử dụng biện pháp DHĐH 92 Bảng 2.18. Kết quả đánh giá năng lực trí tuệ 94 Bảng 2.19. Bảng tổng hợp hành vi trong khi kiểm tra ĐH 96 Bảng 3.1. Chuẩn thành tố hiểu nghĩa tường minh 104 Bảng 3.2. Chuẩn thành tố ĐH nội dung 105 Bảng 3.3. Chuẩn thành tố ĐH hình thức 106 Bảng 3.4. Chuẩn thành tố so sánh, liên hệ ngoài VB 107 Bảng 4.1. Danh sách học sinh thực nghiệm 143 Bảng 4.2. Danh sách chuyên gia 144
vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ HS KTTT theo độ tuổi 70 Biểu đồ 2.2. Số lượng HS KTTT theo cấp lớp 70 Biểu đồ 2.3. Số lượng HS KTTT theo mức độ KTTT 71 Biểu đồ 2.4. So sánh tổng điểm trung bình theo lớp 73 Biểu đồ 2.5. Kết quả KN ĐH nhóm lớp 1 74 Biểu đồ 2.6. Kết quả KN ĐH nhóm lớp 2 74 Biểu đồ 2.7. Kết quả KN ĐH nhóm lớp 3 75 Biểu đồ 2.8. So sánh tương quan hiểu nghĩa tường minh của HS KTTT theo 75 lớp Biểu đồ 2.9. So sánh tương quan ĐH nội dung của HS KTTT theo lớp 75 Biểu đồ 2.10. So sánh tương quan ĐH hình thức của HS KTTT theo lớp 76 Biểu đồ 2.11. So sánh tương quan so sánh, liên hệ ngoài VB của HS KTTT 76 theo lớp Biểu đồ 2.12. So sánh nhận định của GV về điểm mạnh và điểm hạn chế của 80 HS KTTT Biểu đồ 2.13. Nhận định của GV về KN đọc cơ bản và KN ĐH của HS KTTT 81 Biểu đồ 2.14. So sánh nhận định của GV về các yếu tố khách quan và chủ quan 85 ảnh hưởng đến DHĐH cho HS KTTT Biểu đồ 2.15. Tỉ lệ kiểu VB trong công cụ đánh giá KN ĐH 97 Biểu đồ 4.1. Kết quả thực nghiệm của G.B 152 Biểu đồ 4.2. Kết quả thực nghiệm của T.Đ 161 Biểu đồ 4.3. Kết quả thực nghiệm của T.N 168 Biểu đồ 4.4. Tương quan so sánh của 03 trường hợp thực nghiệm 170
viii DANH MỤC HÌNH Trang Hình 1.1. Sơ đồ cấu tạo kĩ năng đọc 35 Hình 1.2. Kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH 36 Hình 2.1. Chương trình chuyên biệt dành cho HS KTTT (2010) 58 Hình 2.2. Minh họa bài học chương trình môn Tiếng Việt 1B 59 Hình 3.1. Sơ đồ quy trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH 110 Hình 3.2. & 3.3. Minh họa điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu 113 Hình 3.4. Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu tại trường, lớp học 118 Hình 3.5. Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu tại gia đình 119 Hình 3.6. Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu nơi công cộng 120 Hình 3.7. Quy trình điều chỉnh cá nhân trong GDHN của Baumagart & Brown 122 Hình 3.8. Mô hình khuyến khích động cơ học tập 132 Hình 3.9. Minh hoạ sử dụng trực quan trong DHĐH 134 Hình 3.10. Minh họa biện pháp cấu trúc hóa 138 Hình 3.11. Minh họa tích hợp DHĐH 140
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo dục học sinh khuyết tật nhằm đảm bảo công bằng trong giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục ở Việt Nam Công bằng trong GD là đáp ứng nhu cầu của mọi người học. GD HSKT trở thành xu thế tất yếu của hầu hết các quốc gia trên thế giới nhằm đảm bảo các quyền cơ bản của mọi trẻ em trong đó có trẻ em KT. Điều này được quy định trong nhiều VB quốc tế: Công ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1989), Công ước quốc tế về quyền của người khuyết tật (2008), Tuyên ngôn về GD cho mọi người (1990). Tuyên ngôn về GDĐB Salamanca tại Tây Ban Nha (1994) nêu rõ “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học”. Ở Việt Nam, GD đối với người KT được quy định tại Chương IV từ Điều 27 đến Điều 31 của Luật Người khuyết tật năm 2010. Ngoài ra, trong các VB pháp luật chuyên ngành khác cũng có các điều khoản quy định về GD đối với người KT, như Luật Giáo dục (Điều 10, 26, 63, 82, 98); Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (Điều 41, 52); Luật thanh niên (Điều 27);... Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT, ngày 29 tháng 01 năm 2018 của Bộ GD&ĐT quy định về GDHN đối với người KT có hiệu lực từ ngày 16 tháng 3 năm 2018. Căn cứ thông tư này, “người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn”. GDHN đối với người KT là phương thức GD chủ yếu dành cho người KT ở Việt Nam hiện nay. Mục tiêu của GDHN là: (1) Người KT được phát triển khả năng của bản thân, được hòa nhập và tăng cơ hội đóng góp cho cộng đồng; (2) Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người KT. 1.2. Dạy học đọc hiểu cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là yêu cầu cấp thiết trong đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và môn Tiếng Việt Từ năm 2018, CT GDPT được xây dựng trên cơ sở đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước và những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hóa Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và định hướng phát triển chung của UNESCO về GD; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng nghe, tôn trọng và được tham gia của HS. CT môn Tiếng Việt bám sát vào mục tiêu của CT GDPT năm 2018, cụ thể là định hướng phát triển NL người học, quan tâm nhiều hơn đến khả năng và nhu cầu của
2 HS, hướng đến phát triển NL phù hợp với HS trong đó có HSKT học hòa nhập. Môn Tiếng Việt là môn học mang tính công cụ giúp HS có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động GD khác trong nhà trường. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các KN đọc, viết, nói và nghe. Kĩ năng ĐH cũng là một trong những KN cần được chú trọng phát triển ở HS, để các em có thể học tập suốt đời, đặc biệt là HSKT học hòa nhập. Đối với HS KTTT, việc hình thành và phát triển KN ĐH gặp những khó khăn đáng kể, rất cần tìm những giải pháp hữu hiệu giúp các em học hòa nhập đạt được yêu cầu cơ bản của CT môn Tiếng Việt ban hành năm 2018. 1.3. Phát triển kĩ năng đọc hiểu có vai trò quan trọng trong quá trình học tập và hòa nhập đối với học sinh khuyết tật trí tuệ Theo số liệu từ Báo cáo điều tra về người KT của Tổng cục Thống kê năm 2016, KTTT là một dạng tật phổ biến trong các dạng KT, chiếm khoảng 30% trong tổng số khoảng 1,3 triệu trẻ KT. Theo số liệu 2013 của Bộ GD&ĐT về số lượng HS KTTT học hòa nhập thì trong số hơn 400.000 HSKT học hòa nhập tại các cơ sở GD mầm non, TH và một số ít đang học ở các cấp học cao hơn thì HS KTTT chiếm gần 70%. Số liệu này tuy chưa được thống kê chính xác ở thời điểm hiện tại, nhưng trên thực tế HSKT càng ngày càng có cơ hội tiếp cận GD nhiều hơn, số lượng HSKT học tại các cơ sở GD càng ngày càng tăng, trong đó có HS KTTT. Việc DHĐH giúp HS KTTT có được những kiến thức và KN nền tảng, cơ bản để chiếm lĩnh kiến thức ở các môn học khác cũng như kiến thức chung trong xã hội, giúp các em có được KN sống cần thiết (KN tự phục vụ, KN xã hội, KN giao tiếp,...). Bằng hoạt động đọc, HS thu nhận được những lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất để từng bước nâng cao nhận thức, mở rộng hiểu biết, tự tin và hòa nhập cuộc sống. 1.4. Thực tế nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học còn nhiều khoảng trống Vấn đề DHĐH cho HS được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, song chủ yếu hướng đến đối tượng HS TH nói chung. Các công trình nghiên cứu thực sự rất công phu, phong phú và khá đầy đủ về tất cả các khía cạnh có liên quan đến DHĐH, đặc biệt là DHĐH ở cấp TH. Đối với chuyên ngành GDĐB, các công trình nghiên cứu trong khoảng mười năm trở lại đây cho thấy các nhà khoa học, các nhà GD bắt đầu quan tâm đến quá trình DH, phương pháp DH HSKT, tiêu biểu là những nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải,... Tuy nhiên, theo những tài liệu chúng tôi tập hợp được thì chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHĐH cho HSKT nói chung và HS KTTT nói riêng, đặc biệt với góc nhìn của phương pháp DH bộ môn Tiếng Việt. Để giúp HS KTTT phát triển KN ĐH, đạt được yêu cầu
3 nhất định về KN ĐH nêu trong CT GD môn Tiếng Việt cấp TH, rất cần có những nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới, phù hợp với thực tiễn DH môn Tiếng Việt ở cấp TH và thích hợp với HS KTTT học hòa nhập. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là “Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học”, mong muốn đề xuất các biện pháp phát triển KN ĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH, góp phần nâng cao chất lượng GDHN cho HS KTTT trong trường TH hòa nhập. 2. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Trên thế giới và ở Việt Nam, vấn đề phát triển KN ĐH cho HS thông qua quá trình DHĐH được quan tâm nghiên cứu. Với HSKT học hòa nhập, việc phát triển KN đọc nói chung và KN ĐH nói riêng thực sự cần thiết trong các CT GD cả chuyên biệt và hòa nhập. Những công trình nghiên cứu được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiến hành khảo cứu một số công trình có liên quan. 2.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học Tổng quan các công trình nghiên cứu về DHĐH ở TH, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả quan tâm nhiều đến tiến trình DHĐH VB với các bước cụ thể, phương pháp DHĐH và các công cụ đánh giá HS trong quá trình dạy và học. Rouch và Birr đưa ra 4 cấp độ trong tiến trình ĐH VB là: Literal meaning (hiểu chữ và nghĩa), Interroretive reading (ĐH và giải thích được), Critical reading (ĐH phê phán), và Creative reading (ĐH sáng tạo). Trong quá trình DHĐH, 4 cấp độ này có mối quan hệ mật thiết, bổ sung lẫn nhau. Từ hiểu nghĩa, HS có thể đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo [146]. Năm 2005, Kemba A. N’Namdi xuất bản cuốn sách “Hướng dẫn tập đọc ở tiểu học”. Tài liệu hướng dẫn xây dựng dựa trên kết quả làm việc với các nhà GD, GV. Các phương pháp để giảng dạy môn đọc được lấy cảm hứng từ công trình của Marvis Irwin ở Jamaica và các nghiên cứu của UNESCO tại Trung Quốc, Ethiopea và Jamaica. Các tài liệu trong hướng dẫn này và các VB khác được tổng hợp lại để tạo ra một hướng dẫn chung nhằm hỗ trợ đạt kết quả đọc tốt hơn cho HS. CT được đề xuất tập trung vào các KN đọc, viết, nói và nghe theo cách mà KN này củng cố lẫn nhau [133]. Năm 2013, trong cuốn “Phát triển năng lực đọc hiểu”, Paula J. Clarke và cộng sự đưa ra các phương pháp can thiệp hiện đại đối với trẻ từ 7 - 11 tuổi gặp khó khăn trong ĐH. Ngoài ra, công trình này còn giới thiệu chi tiết về tình trạng trẻ em có thể đọc nhưng không thể hiểu nghĩa của VB. Từ đó, các tác giả đề xuất các biện pháp thực tế có thể cải thiện KN đọc của nhóm đối tượng này với hướng dẫn về đánh giá và giám sát ĐH, đưa ra cái nhìn tổng quan về các lý thuyết ĐH và đánh giá tính khả thi của các lý thuyết này [108].
4 Năm 2011, R. Goigoux và S. Cèbe viết cuốn “Chiến thuật đọc hiểu: từ mẫu giáo lên đại học”. Cuốn sách gồm 3 phần: Phần 1 nghiên cứu về việc giảng dạy trong trường mầm non và TH; Phần 2 nghiên cứu về những ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy khác nhau tới các môn học, trong đó có văn học; Phần 3 phân tích về việc đọc trong giảng dạy ở bậc TH, THCS, THPT và đại học. Ở tất cả những nội dung này, ĐH đều được nhấn mạnh là một quá trình liên tục, có tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các bậc học nên cần đặc biệt chú ý đến sự cần thiết của bối cảnh tiếp cận [121]. Sách “Hiểu và dạy học đọc hiểu: Cẩm nang” (2015) của J. Oakhill, K. Cain và C. Elbro tổng quan các phát hiện gần đây về ĐH và các vấn đề liên quan ở trẻ em. Nhóm tác giả đưa ra một bài kiểm tra chi tiết về đặc điểm của trẻ có khó khăn trong ĐH và các phương pháp kiểm tra hỗ trợ và cải thiện NL này. Theo các tác giả, hiểu ngôn ngữ là hiểu được từ ngữ, câu và một đoạn văn mở rộng. Cuốn sách phân tích các mục tiêu ĐH: ĐH để hạnh phúc, đọc để học và khám phá đặc điểm của người học như sở thích, động lực và mức độ ảnh hưởng các yếu tố này đến quá trình ĐH. ĐH cần nhiều KN như: khả năng đọc, hiểu biết từ vựng, cú pháp, trí nhớ và biện luận. Trên cơ sở đó, các tác giả bàn về mức độ ảnh hưởng của các KN này đến sự phát triển KN ĐH và đưa ra nền tảng cho sự phát triển NL ĐH [134]. Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KN ĐH của HS được tiến hành trong CT đánh giá HS quốc tế (PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nước trong khối OECD và các nước khác trên thế giới. PISA được tiến hành 3 năm một lần, trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KN ĐH là KN trọng tâm được đánh giá. Quá trình đánh giá cũng đưa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển KH ĐH cho HS với tư cách là một KN quan trọng bậc nhất. Như vậy, bằng việc tổng quan một số công trình nghiên cứu về hai vấn đề chính, đó là DHĐH và DHĐH ở cấp TH, chúng tôi thấy: Vấn đề DHĐH tại một số nước của các công trình được khảo cứu thực sự là một vấn đề nghiên cứu lớn, có lịch sử nghiên cứu từ rất sớm và đặc biệt các thành tựu nghiên cứu tương đối thống nhất về mặt lí luận. Ngoài hai vấn đề được tổng quan trong luận án, chúng tôi nhận thấy xu hướng của những nghiên cứu về ĐH trên thế giới tập trung vào các vấn đề cụ thể: Khái niệm và mô hình ĐH, đại diện là mô hình của P. David Pearson - mô hình sẽ còn được nhắc lại ở phần sau của nội dung luận án; Vai trò của ĐH; Phát triển NL ĐH cho HS; DHĐH và chiến lược ĐH. Ở Việt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về ĐH bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm. Tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân,... và nhiều các tác giả khác đã hình thành và phát triển những vấn đề lí thuyết cơ bản về ĐH ở các cấp, bậc học.
5 Từ năm 2000, thuật ngữ này xuất hiện trong SGK phổ thông và khẳng định vững chắc hơn vai trò của ĐH. DHĐH được các nhà nghiên cứu xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau như: mục đích, phương pháp, biện pháp, kiểm tra đánh giá (trên diện rộng và diện hẹp). Tác giả Trần Đình Sử có một loạt những nghiên cứu từ năm 2007 đến năm 2011 về vấn đề ĐH, những nghiên cứu của tác giả tập trung vào ĐH VB văn học và ĐH được hiểu như là một hoạt động mang ý nghĩa thẩm mĩ cao. Bài viết “Thế nào mới là đọc hiểu văn bản?” [67] giải thích việc ĐH VB văn học nói chung trong nhà trường. Theo tác giả, đọc là tổng hòa của nhiều quá trình, nhiều hành vi nhằm đạt được mục đích là nắm bắt được ý nghĩa VB. Để làm được điều đó, điều cần thiết trước hết đối với HS là phải lĩnh hội được ý nghĩa của các từ trong VB, từ đó HS mới có thể lĩnh hội được nội dung và ý nghĩa của VB. Ngoài ra, trong một số bài viết khác của tác giả Trần Đình Sử có đề cập đến một số nội dung cơ bản: Trong DH theo tinh thần đọc - hiểu, hai đối tượng cần chú ý nhất là VB và người đọc. Vai trò của người thầy thể hiện ở NL tổ chức cho HS đọc - hiểu VB, từ đó hình thành cho người học cách đọc - hiểu một VB, nhất là VB văn học [68] [69] [70]. Nội dung của các nghiên cứu sau này của tác giả tập trung vào nghiên cứu về phương pháp DHĐH trong trường phổ thông và những yêu cầu đổi mới CT, đổi mới phương pháp. DHĐH được xác định như một quá trình tìm hiểu các giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của các VB trong SGK và chủ yếu là VB văn học. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng là một trong số những tác giả có nhiều công trình nghiên cứu về vấn ĐH, đã đưa ra quan điểm của mình trong các nghiên cứu về DHĐH: “Dạy đọc - hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn VB. Khi đọc, lí trí, tình cảm và sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời. Điều đó cần được thực hiện thường xuyên theo một hệ thống giữa đọc và phân tích, đánh giá, luyện tập”. “Đọc phải là quá trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ VB để hình thành cách hiểu riêng của mình. Việc ĐH như vậy có thể khuyến khích bằng cách: Đọc phát hiện ra điều hấp dẫn; Đọc và tổ chức lại, xây dựng lại tác phẩm theo một hình thức mới; Đọc để lấy thông tin cụ thể và cần thiết cho mình; Đọc để nhận xét trên cơ sở “tư duy phê phán, Đọc tác phẩm ghi chép những nét chính để chuẩn bị thảo luận trên lớp” [40]. Trong nội dung bài viết “Thăm dò đổi mới căn bản toàn diện môn Ngữ Văn trong GD Việt Nam” [41], tác giả khẳng định “…việc dành vị trí đặc biệt quan trọng cho vấn đề ĐH để đổi mới căn bản toàn diện DH Ngữ văn không phải là ý muốn chủ quan hay hư vô chủ nghĩa của một số người… mà thực sự ĐH đã trở thành nhu cầu lý luận và thực tiễn trong DH Ngữ văn”. Cũng bàn về các biện pháp nâng cao chất lượng DHĐH VB, dựa trên hai căn cứ: hiểu biết về tự nhiên xã hội, NL nền tảng của HS và đặc trưng phong cách ngôn ngữ VB,
6 tác giả Trịnh Thị Cẩm Ly đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS lớp 4: Dạy ĐH VB dựa vào vốn hiểu biết tự nhiên, xã hội và NL ngôn ngữ nền tảng của HS và dạy ĐH dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ. Ở biện pháp thứ nhất, GV cần tôn trọng và phát huy vốn hiểu biết, NL từ vựng, ngữ pháp của các em trong quá trình DH. Ở nội dung thứ hai, GV cần hướng dẫn kĩ thuật đọc thành tiếng VB, kĩ thuật đọc thầm VB, thông hiểu nội dung VB và kết nối đánh giá thông tin trong VB [50]. Trong bài “Dạy đọc - hiểu văn bản: Hiện trạng và giải pháp” [38], tác giả Phạm Thị Huệ nhấn mạnh: “Đọc - hiểu VB là một trong những điểm đột phá của việc đổi mới phương pháp DH Ngữ văn hiện nay. Với CT và SGK mới, giờ dạy văn thực chất là giờ giúp HS có được phương pháp đọc - hiểu. Thông qua việc hiểu VB tác phẩm để bồi dưỡng tư tưởng tình cảm và nhân cách, bồi dưỡng tình yêu đối với văn học. Cũng nhờ trang bị được cách đọc - hiểu VB mà người đọc có NL đọc, có điều kiện để tiếp tục học tiếp, học suốt đời”. Cũng như trên thế giới, tại Việt Nam các công trình nghiên cứu tập trung vào nội dung DHĐH cho HS cấp TH và DHĐH nhằm phát triển NL ĐH. Trên cơ sở xác định bản chất của quá trình ĐH, từ năm 1995, trong giáo trình về phương pháp DH Tiếng Việt tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tác giả Lê Phương Nga đã khẳng định rằng đây là một hoạt động có tính chất quá trình và diễn ra theo trật tự tuyến tính của thời gian, bao gồm các hoạt động: Nhận diện ngôn ngữ của VB; Làm rõ nghĩa của những chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung và ý đồ tác động của người viết đến người đọc); Hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong VB. Phát triển NL ĐH thông qua hai KN chính: nhận diện ngôn ngữ (nhận diện và phát hiện từ mới quan trọng, KN nhận ra đề tài VB) và KN hồi đáp VB (KN phản hồi, đánh giá, KN phản hồi bằng hành động, KN phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình thức VB). Mỗi KN lại gắn với những nhóm bài tập khác nhau như: nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ VB, phát triển KN nhận diện ngôn ngữ, nhóm bài tập hồi đáp phát triển KN hồi đáp VB [55]. Với HS cấp TH, tác giả Lê Phương Nga xác định hình thành và phát triển NL giao tiếp là một nhiệm vụ quan trọng, trong đó 3 lĩnh vực cần giải quyết để phát triển NL này là: 1) DH tiếp nhận ngôn bản (nghe, ĐH), tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 2) DH tạo lập VB (nói, viết), tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 3) DH các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình DH tiếng Việt ở TH theo mục tiêu giao tiếp [58]. Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” và “Phương pháp dạy học tiếng Việt 2” [56] [59], tác giả chỉ ra rằng tiến trình tổ chức DH tập đọc cho HS TH chính là quá trình làm việc của GV và HS để thực hiện hai hình thức đọc/ hai biện pháp dạy đọc: đọc thành tiếng (luyện đọc đúng, luyện đọc nhanh, luyện đọc diễn cảm); đọc thầm (chuẩn bị cho đọc
7 thầm, tổ chức quá trình đọc thầm ĐH). Trong đó hệ thống bài tập ĐH có vai trò hình thành và phát triển KN đọc thầm bằng các dạng bài như: giải nghĩa từ ngữ trong bài, nhớ và tái hiện lại các chi tiết, hình ảnh trong bài, tóm tắt lại ý chính, lập được dàn ý, hiểu được giá trị nghệ thuật của một số yếu tố,... Hiểu ở đây là hiểu cả nghĩa đen và nghĩa bóng của ngôn từ nhưng với HS TH mới dừng lại ở mức độ thấp. Tác giả cũng nhấn mạnh “Hiện nay, có nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cường dạy ĐH ở TH, điều đó không phải là tăng cường thời gian tìm hiểu bài trong giờ tập đọc, giảm thời gian luyện đọc thành tiếng mà là tăng cường chất lượng đọc” [56, tr.40]. Như vậy, KN ĐH đối với HS TH là rất quan trọng, việc hiểu VB sẽ giúp các em có khả năng tiếp thu được nhiều nội dung kiến thức hơn và sẽ có động lực hơn trong việc hoàn thiện các KN đọc của mình, yêu thích việc đọc và hứng thú hơn. Bàn về việc DHĐH cho HS TH, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã trình bày trong cuốn sách “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” [61] với dung lượng lớn bàn về vấn đề DHĐH cấp TH. Trong đó, đáng chú ý nhất là các bài về “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học” và “Xây dựng bài tập dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học”. Trong các bài viết này, các tác giả phân tích rất sâu sắc và thực tế CT, SGK hiện hành, thực tế phương pháp giảng dạy và những kết quả thu được từ việc quan sát quá trình dạy và học ĐH. Những ý tưởng của tác giả về việc phát triển hệ thống bài tập DHĐH, dạng và mức độ bài tập/ câu hỏi tìm hiểu bài sao cho phù hợp với đặc điểm của HS TH là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu luận án này. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn sách “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” đưa ra quan điểm về “Những nội dung cụ thể của phương pháp DH Văn theo hướng đổi mới” thực sự góp phần tích cực vào việc “hình thành ở các em nhu cầu thưởng thức cái đẹp, khả năng rung cảm trước cái đẹp” và “trang bị cho các em KN ĐH tốt tức là trang bị cho các em phương pháp để các em có thể tự học suốt đời, có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có một học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú” [26]. Trong cuốn sách này và một số các công trình nghiên cứu khác từ năm 2014 đến nay, tác giả đã trình bày rõ quan điểm về cơ sở khoa học của việc DHĐH cấp TH học (bao gồm cơ sở lí luận DH hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lí học, cơ sở phương pháp DH tiếng mẹ đẻ), phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn của việc DHĐH cấp TH cũng như những yêu cầu, cách thức trong DHĐH từng lớp ở cấp TH. Đáng chú ý hơn cả những luận điểm mà tác giả rút ra được từ quá trình phân tích thực tiễn dạy KN ĐH như: hệ thống VB trong CT môn Tiếng Việt cấp TH hiện nay chủ yếu là VB nghệ thuật, còn vắng bóng các VB khoa học, VB thông tin, truyền thông, VB hành chính làm ảnh hưởng đến việc thực hiện các mục tiêu DHĐH cấp TH.
8 Một số nghiên cứu khác về KN đọc và KN ĐH cũng rất đáng chú ý như: “Về đổi mới phương pháp dạy tập đọc lớp 4 và lớp 5” [23], “Về việc đánh giá chất lượng đọc của học sinh cuối cấp tiểu học” [24] của tác giả Nguyễn Thị Hạnh; “Vận dụng linh hoạt phương pháp dạy Tập đọc ở tiểu học nhằm đạt hiểu quả thiết thực” của tác giả Trần Mạnh Hưởng [45]; “Các biện pháp dạy học chủ yếu trong dạy học tập đọc lớp 4” của tác giả Dương Thị Hương [43],... đều đưa ra những nhận định khá phù hợp về thực tiễn DH đọc hiện nay cũng như đề xuất các ý tưởng nâng cao hiệu quả dạy Tập đọc trong đó có DHĐH. Gần đây, hai cuốn sách chuyên khảo “Kĩ năng đọc hiểu văn” của tác giả Nguyễn Thanh Hùng [40] và “Đoc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [44], bộ tài liệu “Tài liệu bồi dưỡng sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học môn Tiếng Việt” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh và Trần Thị Hiền Lương [32] có thể xem như những tài liệu quan trọng giúp khẳng định tầm quan trọng của vấn đề DHĐH trong nhà trường. Với cách tiếp cận khá hiện đại về vấn đề DHĐH cũng như cung cấp nhiều gợi ý cụ thể, chi tiết, đây là những tài liệu quan trọng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu luận án này. Như vậy, có thể thấy số lượng những nghiên cứu và công trình được công bố về ĐH và DHĐH ở Việt Nam vô cùng phong phú, nội dung tập trung vào một số vấn đề: - Các quan niệm về ĐH, bản chất của ĐH và vai trò của ĐH trong môn Tiếng Việt và trong CT GDPT; - Đặc điểm của NL ĐH, KN ĐH và các thành tố của NL ĐH và KN ĐH; - Một số phương pháp, biện pháp và kĩ thuật trong DHĐH ở cấp tiểu TH; - Phát triển NL ĐH cho HS theo tiếp cận của CT GDPT sau 2018. Bằng việc tổng quan nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam và một số nước cho thấy: Xu hướng tiếp cận của CT GDPT năm 2018 đã một lần nữa khẳng định ĐH và NL ĐH là một yếu tố quan trọng trong quá trình GD, nhằm phát huy tối đa khả năng của HS. Các nghiên cứu của các nhà GD Việt Nam ngày càng gần hơn với xu thế của GD của một số nước tiên tiến trên thế giới, vấn đề nghiên cứu về ĐH ngày càng được nhiều các nhà khoa học, các nhà GD quan tâm. Những nghiên cứu cụ thể trên ngôn ngữ tiếng Việt đã làm sáng tỏ những lí thuyết về ĐH cũng như ứng dụng thực tiễn các nghiên cứu vào giảng dạy ở các cấp học, bậc học. Tiếp thu những kết quả nghiên cứu trong phần tổng quan, luận án có cơ sở khoa học đầy đủ trong việc nghiên cứu DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập ở đầu cấp TH và tiếp cận theo hướng DH hiện đại của CT GDPT năm 2018.
9 2.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học Trên thế giới, “đọc hiểu” (reading comprehension, reading literacy) không phải là khái niệm được dùng riêng cho môn Ngữ Văn hay môn Ngôn ngữ nghệ thuật (Language for Art) mà còn dùng chung cho những môn học và lĩnh vực khác. Tuy nhiên trong đọc văn, khái niệm ĐH được nhắc đến nhiều hơn. Đây cũng chính là lý do giải thích cho việc OECD chia các lĩnh vực đánh giá của PISA đối với HS 15 tuổi thành 3 lĩnh vực: Toán học, Khoa học, Đọc hiểu. Theo David Pearson, lịch sử nghiên cứu về ĐH được chia thành 3 giai đoạn chính: (1) 75 năm đầu của thế kỷ XX, tập trung nghiên cứu sự thay đổi quan niệm về ĐH xuất phát từ cách mạng tâm lí học nhận thức; (2) Từ năm 1975 đến những năm đầu thế kỉ 90, dựa trên cuộc cách mạng nhận thức, các nhà nghiên cứu khảo nghiệm, khẳng định lí thuyết về ĐH và DHĐH; (3) Từ những năm đầu của thập niên 90 đến đầu thế kỉ XXI [136]. Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tiến hành tổng quan những công trình có nội dung liên quan đến DHĐH nói chung và DHĐH cho HS KTTT đầu cấp TH nói riêng. Trên thực tế việc dạy đọc cho HS KTTT có nhiều khó khăn và phức tạp, được sự quan tâm của các chuyên gia về GDĐB, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực y học, tâm lý học và ngôn ngữ học. Mỗi một nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau lại có cách lý giải và đưa ra những phương pháp, biện pháp hỗ trợ khác nhau mang tính đặc thù của lĩnh vực nghiên cứu, nhưng đều tập trung nhằm tìm ra giải pháp cải thiện KN đọc và KN ĐH của HS KTTT, tiêu biểu là các nghiên cứu của Thomas (1996), Polloway, Patton, và Serna (2001), Katims (2001), Houston và Torgeson (2004), Bradford, Shippen, Alberto, Houschins và Flores (2006), Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs và Flowers (2008), Erickson (2009), Mims, Browder, Baker, Lee và Spooner (2009), Allor, Mathes, Roberts, Cheatham và Champlin (2010) [91] [152] [156] [141] [127]. Các nghiên cứu này tập trung vào một số vấn đề cơ bản: - Khả năng đọc là một trong những yêu cầu quan trọng nhất để học tập thành công (Thomas, 1996). Đôi khi khả năng đọc của HS sẽ phản ánh mức độ tiếp nhận kiến thức và KN của các em. HS có KN đọc kém sẽ gặp nhiều khó khăn trong trường học. - Khả năng đọc nói chung và ĐH nói riêng có mối quan hệ chặt chẽ với chỉ số thông minh (IQ) [141]. Theo như hiệp hội KTTT và KT phát triển Mỹ (the American Association of Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD) thì chỉ số IQ của HS KTTT thường thấp hơn đáng kể so với bạn cùng tuổi và chỉ số này thể hiện rõ trong mối liên hệ với những khó khăn mà họ thu thập được trong quá trình học đọc ở HS KTTT. Mặc dù các nhà GD chỉ ra rất nhiều những khó khăn trong việc dạy HS KTTT đọc như thế nào và gặp nhiều thách thức hơn đối với việc ĐH, tuy nhiên có rất nhiều những biện
10 pháp can thiệp đã được chứng minh bởi nhiều nghiên cứu tính hiệu quả trong việc giúp HS KTTT cải thiện khả năng đọc. Thomas (1996) chia việc dạy đọc của HS KTTT thành 3 loại truyền thống như sau: (1) Đọc phát triển: Đây là loại hướng dẫn đọc bao gồm cơ chế của việc đọc và ĐH; (2) Đọc chức năng: Đây là loại hướng dẫn đọc tập trung chủ yếu vào việc HS có thể sử dụng khả năng đọc như thế nào để thu thập thông tin cần thiết nhằm giải quyết vấn đề và hoàn thành các hoạt động hàng ngày; (3) Đọc điều chỉnh (sửa chữa) (remedial reading): Đây là loại đọc thích hợp cho những HS mà khả năng của các em thấp hơn trình độ lớp học từ 2 năm trở lên. Những CT này không phải lúc nào cũng phù hợp với HS KTTT vì yêu cầu khả năng đọc rất gần với CT của các HS trung bình và điều đó là thách thức với HS KTTT. Polloway, Patton, and Serna (2001) đã nghiên cứu và đưa ra 3 cách tiếp cận chung trong dạy đọc HS KTTT như sau: - Tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ (Language Experience Approach - LEA) là một phương pháp thay cho hàng loạt những điều căn bản và khuyến khích HS sử dụng lời nói thể hiện những trải nghiệm và suy nghĩ của mình. - Tiếp cận ngôn ngữ tổng thể: Đây là phương pháp hướng dẫn đọc với việc mở rộng kinh nghiệm ngôn ngữ. - Tiếp cận đọc căn bản: là một CT được sử dụng chủ yếu ở trường TH, trong đó là hàng loạt các câu chuyện và sách được viết ở mức độ khó khác nhau. V. P. Moslet, S. W. Flynt và R. C. Morton (1997) chỉ ra HS KTTT được dạy theo một CT riêng, CT này tập trung vào dạy cho HS KN sống chức năng. Thông qua CT này, HS KTTT thường xuyên được học một số từ gắn với các tình huống cụ thể. Ví dụ, một HS sẽ được dạy để nhận ra từ “nguy hiểm”, “lối thoát” vì mục đích an toàn. Mặc dù học các từ như vậy sẽ có lợi cho HS nhưng phương pháp tiếp cận KN chức năng đối với việc dạy đọc, viết sẽ không trang bị cho HS các KN cần thiết để xác định các từ ngữ ngoài các từ ngữ mà các em đã được dạy. Điều này hạn chế khả năng đọc viết của HS KTTT và hạn chế cơ hội học tập và tham gia đầy đủ hơn với cộng đồng [132]. Theo Joseph và Seery (2004), vấn đề “tiềm năng thực sự của người KTTT trong việc nắm bắt khái quát các KN đọc viết đã bị đánh giá thấp hơn so với thực tế bởi nhiều nhà GD và nhà nghiên cứu” [125, tr.93]. Tuy nhiên, nghiên cứu này có hạn chế là vẫn còn chưa vượt qua được các phương pháp dạy đọc viết theo hướng tiếp cận chức năng. Nghiên cứu này bước đầu cho thấy HS KTTT có khả năng đọc viết. Ngoài ra, cũng có một số nghiên cứu chỉ ra rằng HS KTTT có khả năng giải mã từ ngữ, hiểu được các VB tường thuật, giải thích và viết để diễn đạt, như các nghiên cứu của Allor, Mathes, Roberts,