Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lí

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:174

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm xây dựng mô hình NL thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lý, đề xuất các nguyên tắc sư phạm dựa trên quan điểm dạy học hiện đại nhằm bồi dưỡng NL thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho SV sư phạm vật lý. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ DIỆU LINH BỒI DƯỠNG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ Hà Nội- 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Diệu Linh
LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Phương pháp dạy học Vật lí, khoa Vật lí, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các em SV trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các giáo viên phổ thông đã làm phiếu điều tra và cung cấp các thông tin để luận án được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Nguyễn Thị Diệu Linh
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2. 1 Đề xuất ban đầu các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực...... 39 Hình 2. 2 Đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP ............... Error! Bookmark not defined. Hình 2. 3 Tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐGNL trong dạy học ở trường phổ thông .... 44 Hình 2. 4 Tỉ lệ % SV chọn các mặt cần thay đổi .................................................. 47 Hình 2. 5 Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin .............................. 73 Hình 3. 1. Hệ số Cronbach’s Alpha của 12 chỉ số hành vi .................................... 54 Hình 3. 2 Các chỉ số hành vi của năng lực thiết kế CCĐG năng lực ...................... 55 Hình 3. 3 Kết quả so sánh cặp đôi ....................................................................... 68 Hình 3. 4 Kết quả phân tích bằng biểu đồ Guttman .............................................. 69 Hình 3. 5 Chương trình tổng thể bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực .............. 85 Hình 4. 1 So sánh điểm TB tích lũy đến hết năm thứ 2 của SV lớp TN và ĐC ...... 93 Hình 4. 2 Khó khăn nêu trong hồ sơ học tập của hai SV ..................................... 100 Hình 4. 3 Phần trình bày trong HSHT của một SV ............................................. 102 Hình 4. 4 So sánh số lượng các bài tập do SV tự biên soạn trước và sau khi phản hồi . 106 Hình 4. 5 Nội dung trong HSHT của một SV về những điều học được với tài liệu ..... 110 Hình 4.6 ĐG của SV về mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học .................. 111 Hình 4. 7 Băn khoăn của một SV sau khi học buổi 2.......................................... 112 Hình 4. 8 Nội dung trong HSHT của một SV về những điều học được sau khi học buổi 5.................................................................................................. 112 Hình 4. 9 Suy ngẫm của SV sau khi học buổi 7 ................................................. 113 Hình 4. 10 Phần tổng kết trong hồ sơ học tập của một SV .................................. 113 Hình 4. 11 So sánh định tính mức độ tự tin của SV khi biên soạn bài tập ĐG năng lực TKPATN ....................................................................................... 114 Hình 4. 12 Kết quả so sánh về mức độ tự tin của SV trước và sau khóa học đối với việc biên soạn bài tập ĐGNL......................................................................... 114 Hình 4. 13 Nội dung một SV trình bày trong HSHT về những điều học được qua buổi 3.................................................................................................. 116 Hình 4. 14 Nội dung một SV trình bày trong HSHT về những điều học được qua buổi 5.................................................................................................. 116 Hình 4. 15 So sánh số bài tập đánh giá NLTN do SV hai nhóm thiết kế .............. 119 Hình 4. 16 Kết quả so sánh T Test điểm TB năng lực thiết kế CCĐG giữa hai nhóm .... 119
Hình 4. 17 Một số ý kiến cụ thể của SV về việc bồi dưỡng sâu một NL .............. 125 Hình 4. 18 Ảnh hưởng của các yếu tố đến động cơ hoàn thành bài tập của SV .... 127 Hình 4. 19 SV ĐG tầm quan trọng, mức độ cần thiết của ĐGNL trong dạy học... 128 Hình 4. 20 Tỉ lệ SV có ý định áp dụng ĐG năng lực trong dạy học ở trường phổ thông trước và sau khi học ................................................................... 128 Hình 4.21. Bài tập tình huống ĐG sự ủng hộ ĐGNL của SV trong đề kiểm tra lần 4 .. 129 Hình 4. 21 Độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV trong mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực ....................................................................... 133 Hình 4. 22 Bản đồ cân bằng độ khó của các tiêu chí chất lượng của các CSHV và năng lực SV ........................................................................................ 134 Hình 4. 23 Mức độ tự tin của SV về việc thiết kế CCĐGNL trước và sau khi học ...... 136 Hình 4. 24 Mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG NLTN trước và sau khi học ...... 137 Hình 4. 25 Mức độ tự tin của SV khi thiết kế CCĐG các NL.............................. 137 Hình 4. 26. Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp GV khác dạy...................................................................................................... 138 Hình 4.27 Sự thay đổi điểm NL thiết kế CCĐG năng lực của SV ở lớp tác giả dạy .... 138 Hình 4.28. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG NLTN giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau khóa học ...... 139 Hình 4.29. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm NL thiết kế CCĐG năng lực nói chung giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau quá trình dạy học TN................................................................................................ 139 Hình 4.30. Kiểm định T – test giá trị trung bình điểm năng lực thiết kế CCĐG NLTN giữa lớp do tác giả dạy và lớp do GV khác dạy sau khi học lý thuyết ........... 140
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1 Các mô hình của năng lực đánh giá.......................................................7 Bảng 1. 2 Các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực nằm trong các chuẩn nghề nghiệp của GV...................................................................8 Bảng 1. 3 Tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề theo thời gian............. 10 Bảng 1.4. So sánh các thành tố NL của các mô hình NLĐG của GV ............................... 14 Bảng 2.1. So sánh các bước trong các quy trình thiết kế CCĐG ..................................... 36 Bảng 2.2. Các mức độ năng lực thiết kế CCĐG năng lực ...... Error! Bookmark not defined. Bảng 2.3. Nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra.......................................... 40 Bảng 2.4. Trung bình và độ lệch chuẩn mức độ tự tin của SV ở các CSHV............ 45 Bảng 3.1. Tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực ............................ 57 Bảng 3.2. Các mức độ của đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực ............. 70 Bảng 3.3. Kế hoạch bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực ................................. 86 Bảng 4.1. Thống kê đầu vào của các lớp TN........................................................ 92 Bảng 4.2. Các công cụ đánh giá được sử dụng .................................................... 94 Bảng 4.3. Kế hoạch TNSP vòng 1 ....................................................................... 97 Bảng 4.4. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong TNSP vòng 1....................... 99 Bảng 4.5. Số bài tập SV tự lực biên soạn được để ĐGNL thiết kế PATN ............. 101 Bảng 4.6. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong TNSP vòng 2..................... 120 Bảng 4.7. Dữ liệu để ĐG về tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc.............. 121 Bảng 4.8. Cách SV đã sử dụng các tài liệu chính của khóa học .......................... 125 Bảng 4.9. Điểm kiểm tra NL thiết kế CCĐGNL trao đổi thông tin của một số SV 135 Bảng 4.10. Kết quả so sánh từng chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐGNL.......... 136
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1. ĐG Đánh giá 2. CCĐG Công cụ đánh giá 3. NVĐG Nhiệm vụ đánh giá 4. NL Năng lực 5. NLĐG Năng lực đánh giá 6. NLTN Năng lực thực nghiệm 7. ĐGNL Đánh giá năng lực 8. TN Thực nghiệm 9. TK Thiết kế 10. SVSP Sinh viên sư phạm 11. GV Giáo viên 12. SV SV 13. HS Học sinh 14. HSHT Hồ sơ học tập 15. GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 16. LATS Luận án tiến sỹ 17. NC Nghiên cứu 18. TNSP Thực nghiệm sư phạm
MỤC LỤC DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................................... 4 DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................................ 6 MỤC LỤC ............................................................................................................................... 8 MỞ ĐẦU................................................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài..................................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu .......................................................................................................... 4 3. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................................... 4 4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................... 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................................ 5 7. Những đóng góp mới của luận án ....................................................................................... 5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................... 6 1.1 Các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV ................................................... 6 1.1.1 Khái niệm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực:............................................... 7 1.1.2. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn về NLĐG của GV ......................... 8 1.1.3. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các nghiên cứu ........................................... 13 1.2. Các nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP ........................................... 16 1.2.1. Hướng nghiên cứu tập trung vào tiếp cận dạy học dựa trên nội dung ......................... 17 1.2.2. Hướng nghiên cứu chú trọng đến kĩ thuật dạy học .................................................... 18 1.2.3. Hướng nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc gắn kết lí thuyết với thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm ................................................................. 19 1.2.4. Hướng nghiên cứu quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức của người học ....................................................................................................................... 22 1.3. Các công cụ đo lường NLĐG của GV............................................................................ 23 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ................................................................................ 27 2.1. Công cụ đánh giá ..................................................................................................... 27 2.1.1. Khái niệm công cụ đánh giá .................................................................................... 27 2.1.2. Yêu cầu đối với công cụ đánh giá............................................................................ 29 2.2. Đánh giá năng lực .................................................................................................... 32 2.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................ 32 2.2.2. Đặc trưng của đánh giá năng lực ............................................................................. 34 2.2.3. Quy trình thiết kế công cụ ĐGNL ........................................................................... 35
2.3. Năng lực thiết kế công cụ ĐGNL ............................................................................. 38 2.4. Cơ sở thực tiễn của việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực ................................. 40 2.4.1.Việc thiết kế CCĐG năng lực của GV ...................................................................... 41 2.4.2. Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV ............................................... 42 2.4.3. Nhận thức của SV khoa vật lí về ĐGNL .................................................................. 43 2.4.4. Việc thiết kế CCĐG năng lực của SVSP .................................................................. 44 2.4.5. Việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực ............................................................ 46 2.4.6. Những đặc điểm của SVSP vật lí cần lưu ý khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực: ...................................................................................................................................... 48 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2........................................................................................................ 50 CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG MÔ HÌNH NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG CHO SV SƯ PHẠM...................................................... 52 3.1. Xây dựng mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực của SV sư phạm: ............................. 52 3.1.1. Xác định các chỉ số hành vi của NL thiết kế CCĐG năng lực .................................... 53 3.1.2. Xác định các tiêu chí chất lượng của NL thiết kế CCĐG năng lực ............................. 55 3.2. Thiết kế CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực .......................................................... 60 3.2.1. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực thiết kế công cụ ĐGNL........................................ 60 3.2.2 Xây dựng rubric ĐGNL thiết kế CCĐG năng lực................................................ 65 3.2.3. Thử nghiệm công cụ............................................................................................... 66 3.3. Xây dựng đường phát triển NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm:....................... 67 3.4. Đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP ................ 71 3.4.1. Mục tiêu của khóa học............................................................................................ 71 3.4.2. Các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP:..................... 73 3.5 Xây dựng quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực...................... 82 3.5.1 Quy trình bồi dưỡng cho SVSP năng lực thiết kế CCĐG năng lực .............................. 82 3.5.2 Chương trình bồi dưỡng chi tiết trên lớp và bài tập về nhà ......................................... 86 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................................ 91 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 92 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 92 4.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................................. 92 4.3. Đánh giá trong thực nghiệm sư phạm............................................................................. 93 4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ....................................................................................... 96 4.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................................................... 96 4.3.2. Phân tích định tính kết quả TNSP vòng 1................................................................. 99 4.3.3. So sánh kết quả TNSP vòng 1 giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm .............................118
4.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ......................................................................................120 4.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 2 ..................................................................120 4.4.2. Đánh giá tính hữu ích của tài liệu và các nguyên tắc ................................................121 4.4.3. Đánh giá thái độ của SV sau khi học đối với việc thiết kế CCĐG .............................126 4.4.4. Đánh giá mức độ đạt mục tiêu của khóa học về NL thiết kế công cụ ĐGNL..............130 4.5. Đánh giá chung sau TNSP vòng 2 ................................................................................140 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4.......................................................................................................142 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................................145 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .......................................................149 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................................150
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Để đào tạo được những công dân thế kỉ 21, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, nước ta đang đổi mới toàn diện cả chương trình, phương pháp tổ chức dạy học và kiểm tra ĐG kết quả trong quá trình dạy học mỗi môn học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả GD, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và ĐG kết quả GD, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng GD thế giới tin cậy và công nhận”. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đưa ra những định hướng ĐG kết quả giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, NL học sinh. Để quá trình đổi mới này thành công, năng lực kiểm tra đánh giá của GV đóng vai trò rất quan trọng. Đặc biệt, để phù hợp với kết quả giáo dục mong muốn trong khung chương trình giảng dạy, giáo viên phải có năng lực trong việc đánh giá năng lực của học sinh đối với các môn học chính và một số năng lực thiết yếu của thế kỷ 21 như sáng tạo, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác và tự học. Nhiều NC thực nghiệm đã chỉ ra những chuyển biến tích cực ở học sinh khi bồi dưỡng cho GV năng lực ĐG nói chung và NL thiết kế CCĐG năng lực nói riêng. Năm 1998, trong NC tổng hợp 250 NC thực nghiệm về mối liên hệ giữa việc sử dụng ĐG quá trình và thành tích HS, Black và Wiliam đã chỉ ra: ĐG quá trình của GV đã dẫn đến sự tăng đáng kể về điểm số thành tích học sinh trong các kỳ thi chuẩn hóa. Các tính toán trong NC này còn cho thấy tác động của việc ĐG quá trình lớn hơn hầu hết các can thiệp khác về GD. Kết quả này đã khiến cho hai ông đưa ra khuyến nghị: chương trình bền vững để phát triển NL cho hàng ngàn HS là phát triển NLĐG của GV [30]. Nghiên cứu tổng hợp của Hattie (2007) khám phá tác động đối với việc học của hơn 100 NC về các biện pháp can thiệp trong GD. NC này đã cung cấp bằng chứng thực nghiệm để thấy rằng việc ĐG của GV là những can thiệp có ảnh hưởng nhất trong việc cải thiện việc học tập của học sinh. Dựa trên những kết quả này, các chiến lược ĐG của GV được cho là thành phần quan trọng nhất của việc học và dạy hiệu quả.
2 Ngoài ra, NC này cũng cho thấy những GV tham gia các hoạt động phát triển NLĐG đã tạo ra những hiệu quả cao hơn [83]. Công trình của Black & Wiliam (1999) và Hattie (2008) đã cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh để khẳng định rằng các biện pháp sử dụng ĐG đã tạo ra những tác động có ảnh hưởng nhất đến sự tiến bộ trong học tập của học sinh [30, 31, 33, 85]. Trong các NC này, các tác giả đã so sánh định lượng một số lượng lớn các biện pháp GD và giải thích tác động của các biện pháp này đến thành tích của học sinh. Cả hai NC đều đạt được mức độ tin cậy cao và cùng với các NC khác đã tiếp tục khẳng định vai trò của các hoạt động ĐG của GV trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh [28, 29, 32, 112, 122, 25, 140]. Ở Việt Nam, NC khảo sát trên giảng viên và 150 SV trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã chỉ ra rằng: để việc ĐG đem lại những hiệu quả tích cực cho người học, NLĐG của GV là yếu tố quyết định [7]. Vì vậy, có thể suy ra rằng việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, các NC về ĐG lớp học chỉ ra rằng: nhiều GV chưa được đào tạo đầy đủ và chuẩn bị tốt để thực hiện, quản lí và giải thích kết quả ĐG [2, 159]. Nhìn chung, GV chưa có kĩ năng ĐG quá trình nên họ thường sử dụng những phương pháp đánh giá trên giấy mà họ quen thuộc. Hơn nữa, để đánh giá HS, GV thường đưa ra các nhiệm vụ ở trình độ nhận thức thấp nên việc ĐG của GV chưa phù hợp với các mục tiêu dạy học, khiến việc dạy học phát triển năng lực bị chệch hướng. Nhiều GV cũng nhận thấy chất lượng của việc ĐG của họ không tốt. Hơn nữa, các SVSP chịu ảnh hưởng sâu sắc từ việc “học qua quan sát” trong thời gian dài khi họ thường là những HS thành công ở trường phổ thông [2, 3, 34, 113]. Ở Việt Nam, thông tư số 26 nêu rõ “Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập”. Với yêu cầu đó, cần phải vận dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá còn mới đối với đa số GV hiện nay, khiến họ gặp không ít khó khăn. Việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đã trở thành vấn đề trọng tâm trong
3 nền GD của nước ta cũng như của nhiều nước trên thế giới. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH, trong những năm qua, Bộ GDĐT đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học [11]. Gần đây, có nhiều đợt tập huấn về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển NL học sinh. Nhằm hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, GV về nhận thức và NL thiết kế công cụ KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hướng NL, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển GD trung học tổ chức biên soạn tài liệu “Kiểm tra, ĐG trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL học sinh” và tập huấn cán bộ quản lý giáo dục và GV trong cả nước về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển NL học sinh trường THPT. Cục Nhà giáo cũng đã phối hợp với chương trình READ tổ chức những đợt tập huấn giảng viên cốt cán về khung ĐGNL người học. Nhằm phát triển các trường sư phạm để nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông, chương trình ETEP đang được thực hiện cũng chú trọng bồi dưỡng NLĐG cho GV và cán bộ quản lý. Thông thường, các đợt tập huấn chỉ tập trung vào việc học các kiến thức, và các thủ tục của việc thiết kế nhiệm vụ và phát triển phiếu đánh giá. Do đó, kết quả bồi dưỡng thực tế còn hạn chế. Qua khảo sát các GV cốt cán trong các đợt tập huấn do Vụ Giáo dục Trung học tổ chức năm 2014 và một số SV tốt nghiệp khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2015, chúng tôi nhận thấy các SV và GV gặp rất nhiều khó khăn khi thiết kế CCĐG năng lực học sinh [5]. Loughran (2006) khẳng định rằng phương pháp được sử dụng trong đào tạo giáo viên là yếu tố chủ yếu làm thay đổi quan niệm và việc thực hành của SVSP, vốn đã được phát triển “từ những năm học nghề thông qua quan sát” [103]. Đối với nhiều SVSP, những năm quan sát này thường đem lại những trải nghiệm tiêu cực về hoạt động ĐG từ cách thức đo lường truyền thống trong đó chủ yếu nhấn mạnh đến các quy trình đánh giá tổng kết [57, 172]. Để thay đổi nhận thức và thực hành của các SVSP, các nghiên cứu này đã thừa nhận rằng các phương pháp sư phạm được sử dụng trong đào tạo giáo viên hiệu quả phải liên quan đến khái niệm giảng dạy rõ ràng, bắt nguồn từ nghiên cứu và nằm trong bối cảnh thực tiễn. Do đó, nếu không có các phương pháp
4 bồi dưỡng NLĐG dựa trên các NC, người ta lo ngại rằng các giáo viên tương lai sẽ sử dụng các chiến lược ĐG giống như các chiến lược ĐG mà họ đã sử dụng khi còn là người học, ít tích hợp các PPĐG hiện đại và sẽ tiếp tục sử dụng triết lý ĐG bắt nguồn từ các giả định và lí thuyết truyền thống [109]. Ở Việt Nam đã có một số NC bồi dưỡng NLĐG cho SVSP trong dạy học toán học và sinh học [8,9]. Tuy nhiên, các NC đề cập đến việc chuẩn bị cho SV sư phạm cách thức tiến hành hoạt động ĐG hoặc sử dụng mô hình NL khoa học để ĐG năng lực khoa học của HS theo quan điểm PISA. Chưa có những giải pháp hỗ trợ SVSP vượt qua nhiều khó khăn khi thiết kế CCĐG năng lực HS. Với mong muốn góp phần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá, qua đó thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lí”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lý, đề xuất các nguyên tắc sư phạm dựa trên quan điểm dạy học hiện đại nhằm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SV sư phạm vật lý. 3. Giả thuyết nghiên cứu Dựa trên quan điểm dạy học hiện đại có thể xây dựng được mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực và xác định được các nguyên tắc sư phạm nhằm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lí cho SVSP. 4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng NC: mô hình và CCĐG, các nguyên tắc sư phạm bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP vật lí  Phạm vi NC: mô hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của SVSP vật lí, hoạt động dạy và hoạt động học khi bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm. 5. Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
5  Nghiên cứu sử dụng các PPNC lí thuyết (phân tích, tổng hợp; phân loại và hệ thống hóa lí thuyết) để nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận về NL, NL thiết kế công cụ ĐGNL và bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP.  Nghiên cứu sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, quan sát để NC thực tiễn của việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP Vật lí.  Nghiên cứu sử dụng PP thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học để kiểm tra tính hữu ích của các nguyên tắc sư phạm về mặt bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực trong học tập vật lí cho SVSP, để xác định độ giá trị và độ tin cậy của mô hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Tổng quan các NC và nghiên cứu cơ sở lý luận về  khái niệm và cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐG NL,  các giải pháp bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP,  các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP. 2. Điều tra thực trạng về NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP Vật lí. 3. Nghiên cứu xác định cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐGNL và các nguyên tắc sư phạm nhằm bồi dưỡng NLĐG cho SVSP vật lí; Thiết kế các mô đun học tập đáp ứng các nguyên tắc sư phạm; Trên cơ sở các mô đun đó, xây dựng tài liệu bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực; Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực. 4. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài từ đó rút ra các kết luận và khuyến nghị liên quan đến việc bồi dưỡng cho SVSP vật lí NL thiết kế CCĐG năng lực. 7. Những đóng góp mới của luận án - Xác định mô hình của NL thiết kế CCĐG năng lực. - Xác định một số nguyên tắc và quy trình bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực cho SVSP vật lí. - Thiết kế một số công cụ nhằm đánh giá SVSP về NL thiết kế CCĐG năng lực. - Xây dựng tài liệu sử dụng trong đào tạo NL thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP.
6 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Để xác định rõ những vấn đề cần giải quyết trong phạm vi của luận án và những điểm mà NC cần lưu ý, nhiệm vụ đặt ra trong phần tổng quan là:  Tìm hiểu các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.  Tìm hiểu các NC về bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP.  Tìm hiểu các NC về các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP. 1.1 Các mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV Trong nghiên luận án, mô hình được hiểu là toàn bộ khái niệm và cấu trúc của NL gồm các NL thành tố, CSHV và tiêu chí chất lượng. Do đó, việc tìm kiếm và phân tích tài liệu được thực hiện với tất cả các thành phần của mô hình. Cách tìm kiếm và lựa chọn tài liệu: Trước tiên, chúng tôi tiến hành tìm kiếm tài liệu để xác định mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực. Từ khóa tiếng Anh được sử dụng để tìm kiếm là sự kết hợp của các từ: ‘framework”, “structure” hoặc “model” hoặc “standard” hoặc “theory”; ‘‘design’’, “process” hoặc “steps” hoặc “develop”; ‘‘assessment competence’’ hoặc ‘‘assessment competency’’ hoặc ‘‘assessment literacy’’, “tool” hoặc “instrument” hoặc “task” hoặc “scale”; ‘‘preservice teacher’’ hoặc ‘‘teacher candidate’’ hoặc “teacher student”. Chúng tôi đã sử dụng các cơ sở dữ liệu chính cho NC giáo dục bao gồm ERIC, Science Direct và Google Scholar và tìm kiếm các ấn phẩm viết bằng tiếng Anh từ năm 1987 đến nay. Từ khóa tiếng Việt có nghĩa tương tự cũng được sử dụng để tìm kiếm trong các thư viện lớn, các thư mục tạp chí về GD và cổng thông tin luận án trên trang web các trường đại học ở Việt Nam. Để giảm khả năng thiên lệch, chúng tôi đã xem xét tất cả các ấn phẩm có liên quan. Việc tìm kiếm thêm dựa vào tham chiếu ngược và xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia trong lĩnh vực này. Một số cuốn sách của các tác giả nổi tiếng cũng được coi là nguồn thứ cấp để qua đó chúng tôi tìm đến những công bố ban đầu, là cơ sở để viết các cuốn sách đó [76]. Chúng tôi lựa chọn các mô hình NLĐG trong đó bao gồm NL thiết kế CCĐG năng lực. Khi phân tích những mô hình trên, trước hết chúng tôi làm rõ khái niệm NL thiết kế CCĐG năng lực, sau đó xem xét các mô hình đó để xác định những điểm cần lưu ý khi xây dựng mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực.
7 1.1.1 Khái niệm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực: Năng lực thiết kế CCĐG năng lực chính là một năng lực thành phần của NLĐG thông qua định nghĩa được cung cấp bởi Trung tâm nghiên cứu giáo dục của Mĩ: “Năng lực đánh giá là sự sẵn sàng của một nhà GD để thiết kế, thực hiện và thảo luận các chiến lược đánh giá” [133]. Điều này cũng có thể thấy qua việc xem xét hai tài liệu khá phổ biến, có thể xem như đại diện cho chuẩn NL của GV và mô hình NLĐG trong các NC. Đó là Tiêu chuẩn về NLĐG của GV của Bộ Giáo dục Mĩ (1990) [14] và mô hình NLĐG của Stiggins (1999) [158]. Bảng 1. 1 Các mô hình của năng lực đánh giá Bảy tiêu chuẩn về năng lực của GV về đánh giá của Mô hình năng lực đánh Bộ Giáo dục Mĩ (1990) giá của Stiggins (1999) 1. Có kỹ năng trong việc lựa chọn các PPĐG thích hợp 1. Kết nối các ĐG nhằm cho các quyết định dạy học. mục đích rõ ràng 2. Có kỹ năng phát triển các PPĐG thích hợp cho các 2. Làm rõ những thành tựu quyết định dạy học. đạt được 3. Có kỹ năng quản lý, chấm điểm và giải thích các kết 3. Áp dụng các PPĐG thích quả của các PPĐG do GV đánh giá và cả ĐG ngoài. hợp 4. Có kỹ năng sử dụng các kết quả ĐG khi ra quyết định 4. Phát triển các bài tập về từng cá nhân học sinh, lập kế hoạch giảng dạy, phát ĐG chất lượng, các tiêu chí triển chương trình học và cải tiến trường học. ĐG và lấy mẫu một cách 5. Có kỹ năng để phát triển các quy trình chấm điểm học thích hợp sinh phù hợp sử dụng các bài ĐG của học sinh. 5. Tránh thiên vị trong ĐG 6. Có kỹ năng truyền đạt kết quả ĐG cho học sinh, phụ 6. Giao tiếp hiệu quả về huynh, các công dân khác và các nhà giáo dục khác. thành tích của học sinh 7. Có NL nhận ra các PPĐG không chính xác, bất hợp 7. Sử dụng ĐG như một pháp và không thích hợp và sử dụng thông tin ĐG. biện pháp tác động vào dạy học Bảng 1.1 cho thấy các thành tố NL 1,2,3,4 trong mô hình NLĐG của Stiggins và các tiêu chuẩn 1,2,3 và 5 của Bộ Giáo dục Mĩ đều là các NL thành tố của NL thiết kế CCĐG. Từ đó, chúng tôi định nghĩa: NL thiết kế CCĐG năng lực là khả năng kết nối các đánh giá với mục đích rõ ràng, áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp, phát triển các nhiệm vụ đánh giá chất lượng và tiêu chí ĐG phù hợp với mục đích ĐG.
8 1.1.2. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn về NLĐG của GV Chuẩn NLĐG của GV là một thành phần không thể thiếu trong các chuẩn nghề nghiệp của GV được sử dụng ở một số quốc gia. Chúng tôi lựa chọn các chuẩn nghề nghiệp của GV Việt Nam và các quốc gia thuộc sáu khu vực nói tiếng Anh (Úc, Canada, New Zealand, Anh, Mỹ và châu Âu). Sáu khu vực này đã có những cam kết về tiến bộ trong chính sách, NC và thực hành ĐG lớp học (từ năm 2001) tại Hội nghị chuyên đề quốc tế về ĐG lớp học với các nhà lãnh đạo về ĐG trong Hiệp hội quốc tế các nhà NC trong ĐG lớp học. Các quốc gia này có các tài liệu chuyên đề để định hướng và hướng dẫn thực hành trong lĩnh vực ĐG lớp học. Trong các quốc gia và khu vực nói trên, các tiêu chuẩn liên quan đến NLĐG được chọn một cách có hệ thống bằng cách xem xét: (a) các trang web của các cơ quan trực thuộc liên bang hoặc chính phủ; (b) các hiệp hội NC về ĐG cấp quốc gia hoặc liên bang, các hiệp hội và các ủy ban tư vấn; và (c) các hiệp hội đào tạo GV quốc gia và khu vực. Chỉ các chính sách cấp quốc gia hoặc liên bang trong đó trình bày rõ các chuẩn NL của GV (mà chúng tôi gọi tắt là chuẩn) mới được chọn cho phân tích này. Có tổng cộng 14 bộ chuẩn được chọn (xem bảng 1.2). Với các chuẩn này, chúng tôi tiến hành phân tích chủ đề theo thời gian và theo không gian để thấy xu thế phát triển của mô hình NL thiết kế CCĐG năng lực. 1.1.2.1. Phân tích NL thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo thời gian Trên cơ sở xác định các điểm chung của các tiêu chí trong các chuẩn, NC đã sắp xếp các tiêu chí thành 3 chủ đề. Đó chính là các chủ đề đại diện cho các khía cạnh của NL thiết kế CCĐG năng lực được đề cập trong khái niệm ở mục 1.1.1: (chủ đề 1) xác định mục đích và mục tiêu ĐG; (chủ đề 2) áp dụng các PPĐG; (chủ đề 3) phát triển các NVĐG và tiêu chí chấm điểm. Trong đó, việc kết nối các ĐG với mục đích liên quan đến việc xác định các mục đích, mục tiêu ĐG phù hợp với đối tượng, tình huống ĐG. Việc áp dụng các PPĐG chính là việc lựa chọn hình thức ĐG phù hợp dựa trên các mục đích và mục tiêu ĐG đã nêu rõ ràng. Xây dựng các NVĐG chất lượng và tiêu chí ĐG bao gồm việc xây dựng các NVĐG và tiêu chí chấm điểm, xác định các thuộc tính tâm lý của ĐG (ví dụ: độ giá trị và độ tin cậy) đảm bảo rằng các điều kiện ĐG công bằng với sự đa dạng của người học. Bảng 1. 2 Các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực nằm trong các chuẩn nghề nghiệp của GV.
9 Tần suất Số tiêu Tần Tần Tần xuất hiện chuẩn suất suất suất tiêu chí và xuất xuất xuất Tên tài liệu Nước của NL hướng hiện hiện hiện thiết kế dẫn liên chủ đề chủ đề chủ đề CCĐG NL quan 1 (%) 2 (%) 3 (%) (%) Tiêu chuẩn về NL của GV trong ĐGHS Mĩ 7 14,3 21,1 42,3 77,7 (AFT 1990) [15] Nguyên tắc thực hành ĐG HS công bằng Canada 5 25,0 30,3 15,1 55,3 cho giáo dục ở Canada (JAC 1993) [88] Trách nhiệm nghề nghiệp trong đo lường Mĩ 8 3,5 6,8 31,4 41,7 (NCME 1995) [125] Hướng dẫn cho ĐG công bằng và chất Úc 20 10,0 18,0 50,0 78 lượng (ACACA 1995) [19] Tiêu chuẩn kiểm tra giáo dục và tâm lý Mĩ 16 31,2 6,5 57,0 94,7 (AERA et al. 1999) [14] Những gì GV nên biết và có thể làm Mĩ 5 2,9 8,4 0 11,3 được (NBPTS 2001) [123] Thay đổi thực tiễn ĐG: Quy trình, nguyên tắc Anh 4 10,9 50,3 14,4 75,6 và tiêu chuẩn (ARG 2008) [17] Tiêu chuẩn nghề nghiệp để các tổ chức công nhận sự chuẩn bị của GV (NCATE Anh 6 0 10,1 4,5 14,6 2008) [124] Tiêu chuẩn tốt nghiệp của GV (Hội đồng New 7 3,4 3,4 0 6,8 GV New Zealand 2008) [127] Zealand Các tiêu chuẩn giảng dạy cốt lõi của mô hình Hiệp hội Đánh giá và hỗ trợ GV liên Mĩ 10 3,4 10,6 7,9 21,9 bang: Tài nguyên cho đối thoại nhà nước (InTASC 2011) [85] Tiêu chuẩn nghề nghiệp GV Úc (Bộ giáo Úc 7 5,4 9,1 1,5 16 dục Úc 2012) [62] Tiêu chuẩn sửa đổi dành cho GV (Bộ Anh 8 2,6 9,0 1,3 12,9 Giáo dục Anh 2012) [61]
10 Tiêu chuẩn thực hành ĐG lớp học cho Mĩ 16 17,6 30,1 38,5 86,2 Giáo viên THPT (JCSEE 2015) [89] Chuẩn nghề nghiệp GV (Bộ Giáo dục Việt 1 2,2 2,2 0 4,4 Việt Nam 2018) [11] Nam Để có một cái nhìn toàn diện về NL thiết kế CCĐG năng lực được thể hiện trong các chuẩn, chúng tôi đã tổng hợp tất cả các tiêu chí liên quan đến NL này vào bảng 1.2. Mỗi tiêu chí xuất hiện trong 14 chuẩn GV kể trên đều được liệt kê trong bảng này. Với những tiêu chí của các chuẩn có sự trùng lặp, chúng tôi chọn tiêu chí có tính bao quát hơn để đưa vào bảng tổng hợp trên, sao cho các tiêu chí trong bảng tổng hợp không bị trùng lặp. Tần suất xuất hiện các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực trong mỗi chuẩn được tính theo tỉ lệ phần trăm của số các tiêu chí trên tổng số các tiêu chí của chuẩn đó. Dựa trên bảng 1.2, chúng tôi tiến hành phân tích NL thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo thời gian và khu vực địa lí. Phân tích chủ đề với tất cả các chuẩn NLĐG theo thời gian từ năm 1990 đến nay cho thấy có những thay đổi đáng kể trong việc mô tả NL thiết kế CCĐG năng lực của GV. Chúng tôi trình bày tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề trong các giai đoạn thời gian: 1990-1999, 2000 -2009 và 2010-nay (xem bảng 1.3). Bảng 1. 3 Tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề theo thời gian 1990-1999 2000-2009 2010-nay Chủ đề 1 16,8 4,3 7,25 Chủ đề 2 16,54 18,05 14,7 Chủ đề 3 36,14 4,725 12,3 Tổng 69,48 27,075 34,25 1990-1999 Các chuẩn NLĐG từ 1990 đến 1999 tập trung nhiều vào ba chủ đề liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực: 77% của AFT 1990; 55,3% của JAC 1993; 78% của ACACA 1995, 41,7% NCME 1995 và 94% AERA 1999. Các chuẩn xuất hiện trong giai đoạn này tập trung vào việc giúp GV lựa chọn và sử dụng các PPĐG, chủ yếu là ĐG tổng kết và tiêu chuẩn hóa, để đưa ra các quyết định GD công bằng về HS. Do đó, trong những năm 1990, các chuẩn NLĐG tập trung rất nhiều vào các hình thức đo lường tổng hợp, tập trung vào phát triển sự hiểu biết các thuộc tính tâm lý của ĐG. Điều này được giải thích rằng do có những phong trào về việc tăng trách nhiệm của GV trên nhiều vùng của Bắc Mỹ, nhiều kì thi tiêu chuẩn hóa được sử dụng để so