Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hình học ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:226

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Dạy học hình học ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học; cơ sở thực tiễn của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp họ; đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hình học ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ======= ========= Đỗ Đức Bình DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2024
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ======= ========= Đỗ Đức Bình DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn (Toán) Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS. TS. BÙI VĂN NGHỊ Hà Nội – 2024
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án này do tôi làm, các kết quả được trình bày trong luận án là trung thực, mọi trích dẫn đều có nguồn đúng đắn. Hà Nội, tháng 2 năm 2024 Đỗ Đức Bình
ii LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin cảm ơn GS.TS. Bùi Văn Nghị, Thầy đã hướng dẫn tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin cảm ơn các giảng viên Khoa Toán – Tin, các cán bộ Phòng Ban Trường ĐHSP Hà Nội, cảm ơn các nhà khoa học đã nhiệt tình đóng góp ý kiến và giúp đỡ tôi tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm luận án. Hà Nội, tháng 2 năm 2024 Đỗ Đức Bình
iii DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CT Chương trình CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông CTTT Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể CTĐP Chương trình địa phương CTNT Chương trình nhà trường CTLH Chương trình ở cấp độ lớp học CTNL Chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng lực CTQG Chương trình quốc gia DH Dạy học DHTDA Dạy học theo dự án ĐC Đối chứng GV Giáo viên HĐ Hoạt động HH Hình học HHTQ Hình học trực quan
iv HS Học sinh KHBD Kế hoạch bài dạy MTDH Mục tiêu dạy học NCBH Nghiên cứu bài học NL Năng lực NLTC Năng lực then chốt NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm
v MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH 8 HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC 1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài 8 1.1.1. Trên thế giới 8 1.1.2. Ở Việt Nam 11 1.2. Chương trình giáo dục phổ thông 14 1.2.1. Một số vấn đề về chương trình giáo dục phổ thông 14 1.2.2. Chương trình ở cấp độ lớp học 23 1.3. Phát triển chương trình 28 1.3.1. Một số cách tiếp cận trong phát triển chương trình 28 1.3.1.1. Phát triển chương trình 28 1.3.1.2. Nhu cầu phát triển chương trình 30 1.3.1.3. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình 31 1.3.1.4. Quy trình phát triển chương trình 35 1.3.2. Phát triển chương trình ở cấp độ lớp học 35 1.3.2.1. Quan niệm về phát triển chương trình nhà trường và 35 chương trình lớp học
vi 1.3.2.2. Phân tích kinh nghiệm quốc tế và Việt Nam về phát 43 triển chương trình ở cấp độ lớp học 1.4. Kết luận chương 1 54 Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC 56 HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC 2.1. Quá trình phát triển chương trình môn Toán ở Việt Nam 56 2.1.1. Cải cách giáo dục và thay đổi chương trình môn Toán ở 56 Việt Nam 2.1.2. Nhận định về một số thực tế của việc phát triển chương 59 trình ở cấp độ lớp học hiện nay ở Việt Nam 2.2. Cơ hội dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo 61 hướng phát triển chương trình lớp học 2.2.1. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học 61 Hình học từ việc nhìn lại nội dung mạch kiến thức Hình học Trung học cơ sở ở Việt Nam và một số nước trên thế giới trước năm 2018 2.2.2. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học 63 Hình học từ những vấn đề trong xây dựng nội dung Hình học Trung học cơ sở năm 2018 của Việt Nam 2.2.3. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học 65 Hình học từ những cách tiếp cận khi xây dựng nội dung Hình học trong chương trình môn Toán Trung học cơ sở
vii 2.2.4. Cơ hội phát triển chương trình lớp học trong dạy học 75 Hình học từ những thay đổi nội dung Hình học trong chương trình môn Toán Trung học cơ sở sau và trước năm 2018 của Việt Nam 2.3. Khảo sát tình hình phát triển chương trình môn Toán 77 Trung học cơ sở ở cấp độ lớp học 2.3.1. Tổ chức khảo sát 77 2.3.2. Nội dung khảo sát 79 2.3.3. Kết quả khảo sát 81 2.4. Khảo sát tình hình dạy học Hình học theo hướng phát 85 triển chương trình của giáo viên Toán Trung học cơ sở 2.4.1. Bảng tổng hợp kết quả 85 2.4.2. Phân tích kết quả khảo sát 86 2.5. Kết luận chương 2 88 Chương 3. ĐỀ XUẤT NHỮNG HOẠT ĐỘNG TRONG DẠY 90 HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC 3.1. Hoạt động cá nhân của giáo viên: Phát triển chương trình 89 lớp học ngay trong quá trình chuẩn bị kế hoạch bài dạy 3.1.1. Mục đích của hoạt động 89 3.1.2. Cơ sở của hoạt động 89 3.1.3. Cách thực hiện hoạt động 90 3.2. Hoạt động của nhóm giáo viên: Phát triển chương trình 107
viii lớp học thông qua chia sẻ, nghiên cứu bài học, dạy học dự án. 3.2.1. Mục đích của hoạt động 107 3.2.2. Cơ sở của hoạt động 107 3.2.3. Cách thực hiện hoạt động 110 3.3. Hoạt động hợp tác nhiều nhóm giáo viên tạo ra những bài 120 dạy tích hợp, các chủ đề hay giáo dục STEM, qua đó phát triển chương trình lớp học. 3.3.1. Mục đích của hoạt động 120 3.3.2. Cơ sở của hoạt động 120 3.3.3. Cách thực hiện hoạt động 122 3.4. Kết luận chương 3 130 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132 4.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm sư phạm 132 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 132 4.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 132 4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 136 4.2.1. Nội dung thứ nhất: Trao đổi, thảo luận về các Dự án học 136 tập và Giáo dục STEM theo hướng phát triển CTLH tại một trường THCS. 4.2.2. Nội dung thứ hai: Dạy thực nghiệm sư phạm. 144 4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 149 4.3.1. Đánh giá định tính 149 4.3.2. Đánh giá định lượng 151 4.4. Kết luận chương 4 157
ix KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 158 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN 160 ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO 161 PHỤ LỤC 178
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) Việt Nam đã từng được thay đổi theo sự biến đổi của xã hội. Ở Việt Nam, kể từ sau Cách mạng tháng 8 – 1945 đến nay, CTGDPT đã qua một số lần thay đổi lớn. Từ chương trình (CT) áp dụng trong vùng tự do thời kháng chiến chống Pháp đến CT của Cải cách giáo dục (CCGD) áp dụng trên toàn miền Bắc rồi đến CT của CCGD áp dụng trên phạm vi toàn quốc sau khi thống nhất đất nước. Các CT kể trên, theo tiến trình thời gian, đã dẫn đến những thay đổi của hệ thống giáo dục và từng bước thay đổi về mục tiêu dạy học (MTDH), nội dung dạy học, phương pháp dạy học (PPDH). Tuy nhiên hệ thống các môn học gần như khá ổn định trong nhiều năm qua. Về xây dựng và quản lí chương trình: CTGDPT ở nước ta có tính pháp lí, được sử dụng thống nhất trong cả nước do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và chỉ đạo thực hiện. Theo đó, chúng ta chỉ có một CT duy nhất và một bộ sách giáo khoa (SGK) duy nhất được sử dụng trong cả nước. SGK là tài liệu học tập chủ yếu của học sinh (HS), sách giáo viên (SGV) là tài liệu tham khảo quan trọng. Mô hình quản lí trên tỏ ra không còn phù hợp với xu thế của thế giới nói chung cũng như thực tiễn giáo dục của nước ta nói riêng. 1.2. Trong nhiều thập kỷ qua, việc phát triển CTGDPT trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều thay đổi đáng kể. Trên thế giới, sự quan tâm đến phát triển CTGDPT có thể thấy rõ nét từ những năm 50 của thế kỷ XX. Có thể kể đến một số công trình đã công bố về phát triển CTGDPT, ví dụ: Giáo trình “Chương trình: các phương pháp tiếp cận, các vấn đề đang tiếp diễn” (2002) của Colin J. Marsh & George Willis, Đại học Curtin, Hoa Kì; giáo trình “Developing the Curriculum - Xây dựng
2 Chương trình học” (2005) của Peter F. Oliva; chuyên khảo của Floyd G. Robinson, John A. Ross, Floyd White, năm 1985, với tựa đề “Phát triển chương trình để giảng dạy hiệu quả”, Viện Nghiên cứu Giáo dục Ontario, Canada; công trình nghiên cứu “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, năm 1949 của tác giả Ralph W. Tyler. Theo xu hướng hiện nay, CT được xây dựng theo định hướng phát triển NL HS, tăng quyền chủ động cho các địa phương, các cơ sở giáo dục và các nhà trường. Ở Việt Nam, sự thay đổi CT nhà trường (CTNT) được thể hiện ngay từ những năm 1960 theo hướng đáp ứng thực tiễn và nhu cầu của địa phương. Trong đó ngọn cờ đầu cho sự thay đổi này có thể kể đến là trường THCS Bắc Lí (huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam). Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã triển khai thực hiện CT, theo hướng tăng cường sự chủ động, sáng tạo của các địa phương, nhà trường. Năm học 2013 - 2014, Bộ GD&ĐT đã có chỉ đạo: “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh.” Chỉ đạo này nhằm góp phần chuẩn bị cho “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, theo tinh thần Nghị quyết 88/2014/QH13 (Công văn số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013). Với cấp Trung học, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch triển khai thí điểm “Chương trình giáo dục nhà trường gắn với sản xuất, kinh doanh và dịch vụ tại địa phương.” Tiếp đó, ngày 03/10/2017, Bộ GD&ĐT đã có công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH “Hướng dẫn thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh”, trong đó yêu cầu: “Triển khai thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học/hoạt
3 động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường.” Phù hợp với xu thế chung, CTGDPT năm 2018 của Bộ GD&ĐT được xây dựng theo hướng mở, với tinh thần: “Bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ suịg một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục.” Để bảo đảm xây dựng một “chương trình giáo dục mở”, Nguyễn Minh Thuyết đã đề cập đến một số giải pháp sau: “Thiết kế ba cấp chương trình (Chương trình quốc gia, Chương trình địa phương, Chương trình nhà trường); Trao quyền chủ động cho giáo viên (căn cứ vào Chương trình giáo dục, trong đó có Chương trình nhà trường; giáo viên tự chọn sách giáo khoa, phối hợp nhiều sách giáo khoa hoặc tự biên soạn tài liệu dạy học và triển khai kế hoạch dạy học phù hợp với yêu cầu giáo dục cụ thể đối với học sinh do giáo viên phụ trách); Vừa bảo đảm tính ổn định của Chương trình, vừa cập nhật thường xuyên.” [71] Mặt khác chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (CTTT) năm 2018 cũng nêu rõ: “Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông, các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục.” [9] 1.3. Thực tiễn cho thấy có không ít GV chưa quan tâm đúng mức đến sự phát triển CT môn Toán nói chung, CT Hình học nói riêng. Một CT hiệu quả cần phản ánh triết lí, mục tiêu giáo dục; đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội và kì vọng của các đối tượng người học. Tuy nhiên, một CT có hay đến mấy nếu không có sự tham gia tích cực
4 của GV, HS, các cán bộ quản lí, chỉ đạo, của tất cả các bên liên quan, thì sẽ khó bảo đảm chất lượng. Đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lí, chỉ đạo … những người trực tiếp tạo nên chất lượng GD, đóng vai trò quyết định cho thành công của công cuộc đổi mới giáo dục. Kinh nghiệm cho thấy, mọi sáng kiến cải tiến, đổi mới CT chỉ có thể đạt được mức độ thực hiện cực kì khiêm tốn, hoặc thất bại nếu như CT được xây dựng không “bắt đầu từ GV”. Để một CT thực sự đạt được kết quả đầu ra mong đợi (kết quả thấy được của người học) phần lớn phụ thuộc vào NL và kinh nghiệm của GV trong công việc giảng dạy hàng ngày của họ. Nói cách khác, người GV chỉ có thể thực hiện hiệu quả CT dự định (của quốc gia, của địa phương hay của nhà trường), nếu họ có ý tưởng và kinh nghiệm trong việc thiết kế, “chuyển dịch” CT dự định thành CT thực hiện của cá nhân GV và coi đó như là bản thiết kế mong đợi, thực sự đáp ứng nhu cầu của chính họ và họ có khả năng thực hiện trên thực tế. Trong thực tế hiện nay có không ít GV chỉ quan tâm đến nội dung SGK mà ít quan tâm đến CT. Nếu như vậy, việc làm của người GV tựa như việc làm của một người thợ thủ công hơn là việc làm của một kiến trúc sư. 1.4. Đã có một số công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển CT ở trường phổ thông, tuy nhiên theo nghiên cứu của chúng tôi, có khá ít những công trình về CT ở cấp độ lớp học (CTLH) và phát triển CTLH, đặc biệt là chưa có công trình nào về “Dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.” Mặc dù, phát triển CTLH là một HĐ thường xuyên, gắn bó với việc dạy học của GV, nhưng thực tiễn cho thấy những công trình nghiên cứu và các sản phẩm cụ thể về việc phát triển CTLH trong môn Toán THCS vẫn còn ở mức độ khiêm tốn. Vì vậy, chúng tôi cho rằng việc phát triển CTLH (với đối tượng là người GV đứng lớp) cần được sự quan tâm nhiều hơn, theo các
5 phương diện: Quan niệm về CTLH; Cách thức phát triển CTLH; Những HĐ của GV tham gia phát triển CTLH, với các ví dụ minh họa phù hợp (đặt trong bối cảnh thực tế trên lớp) trong quá trình dạy học HH ở trường THCS. Với mong muốn tìm ra cách thức giúp GV phát triển CTLH, đề tài được chọn là: “Dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học.” 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển CTLH, đề xuất được những HĐ trong dạy học (DH) Hình học (HH) THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH, góp phần nâng cao chất lượng DH môn Toán. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH HH ở trường THCS. Đối tượng nghiên cứu: Những HĐ trong DH HH THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH. Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các HĐ dạy học HH ở trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển CT môn Toán ở cấp độ lớp học, nếu người GV hiểu biết và thực hiện được những HĐ phát triển CTLH ngay trong quá trình chuẩn bị KHBD, nghiên cứu bài học (NCBH) cùng nhóm GV hay hợp tác nhiều nhóm GV, trong quá trình DH HH ở trường THCS thì kết quả DH sẽ được nâng lên, đồng thời thiết thực góp phần phát triển CTLH. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án có nhiệm vụ trả lời những câu hỏi khoa học sau đây: (1) Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài như thế nào? (Các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu đến đâu,
6 luận án có thể đóng góp được gì về phát triển CTLH trong DH HH ở trường THCS) (2) Cơ sở lí luận của việc phát triển CTLH trong DH HH ở trường THCS là gì? (Quan niệm thế nào là phát triển CT nói chung và phát triển CTLH nói riêng? Biểu hiện của việc phát triển CTLH như thế nào?) (3) Thực trạng DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH hiện nay như thế nào? (4) Những HĐ nào của người GV góp phần phát triển CTLH trong DH HH THCS? (5) Những HĐ đã đề xuất trả lời cho câu hỏi (4) có tính khả thi và hiệu quả hay không? 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các công trình về phát triển CTLH ở trong và ngoài nước, nhằm có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của vấn đề phát triển CTLH. 6.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn Sử dụng phiếu hỏi, trao đổi với GV Toán ở trường THCS về thực trạng DH HH theo hướng phát triển CTLH, để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất được những HĐ của GV trong DH HH theo hướng phát triển CTLH. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Xử lí các số liệu điều tra, các dữ liệu thu được trong TNSP. 6.4. Thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm, phân tích và xử lí số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của những HĐ đã đề xuất. 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Về mặt lí luận
7 - Làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển CTLH. - Đề xuất được những HĐ trong DH HH ở trường THCS của người GV theo hướng phát triển CTLH. 7.2. Về mặt thực tiễn - Phản ánh một phần thực trạng phát triển CTLH trong nhà trường THCS ở Việt Nam hiện nay. - Những HĐ đã đề xuất trong luận án góp phần phát triển CTLH thông qua DH HH ở trường THCS phù hợp với điều kiện thực tế của lớp học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng DH bộ môn Toán. Các ví dụ và tài liệu TNSP trong luận án có thể xem là tài liệu tham khảo cho GV khi DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH. 8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ 8.1. Việc phát triển CTLH ở trường THCS có cơ sở lí luận và thực tiễn. 8.2. Những HĐ của GV trong DH HH ở trường THCS theo hướng phát triển CTLH như đã đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học Chương 2. Cơ sở thực tiễn của việc dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học Chương 3. Đề xuất những hoạt động trong dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở của người giáo viên theo hướng phát triển chương trình ở cấp độ lớp học Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
8 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở CẤP ĐỘ LỚP HỌC 1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Trên thế giới Những công trình nghiên cứu quốc tế về phát triển CT có thể phân chia thành ba mảng từ chung chung đến cụ thể: Mảng nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT; mảng nghiên cứu về các cấp độ khác nhau của CT; mảng nghiên cứu về phát triển CTLH. a) Về những vấn đề chung Nghiên cứu những vấn đề chung về phát triển CT có thể kể đến công trình của Ralph W. Tyler (1949) [141], của Kieran Egan (1979) [112] và đặc biệt là công trình của Peter F. Oliva (2005) [131]. Trong công trình [141], tác giả Ralph W. Tyler đã trình bày những điều cần thiết để triển khai CT và đưa ra bốn câu hỏi cơ bản của CT về: mục đích, cách chọn lựa, tổ chức các HĐ học tập và đánh giá. Trong công trình [131], Peter F. Oliva bàn khá kĩ về các khái niệm liên quan đến CT (chương 1), các nguyên tắc của việc xây dựng CT (chương 2); hoạch định CT – một quá trình đa cấp, đa lĩnh vực (bao gồm cấp độ lớp học, cấp độ tổ và bộ môn, cấp độ nhà trường, cấp độ địa phương, cấp độ quốc gia, quốc tế - chương 3), vai trò của GV, HS, người quản lí, PHHS … trong việc phát triển CT (chương 4). Trong tác phẩm này, tác giả có nói đến các mô hình xây dựng CT, các mục đích và mục tiêu của CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT. Trong công trình [92], Colin J. Marsh và George Willis (2002) đã đưa ra các phương pháp tiếp cận, cơ sở lí luận và thực tiễn để giải quyết các vấn đề cơ bản của CT: Lí thuyết về CT; Mô hình CT; Phương pháp xây dựng CT; Phát
9 triển và thay đổi CT; Lập kế hoạch về CT: các cấp độ và đối tượng tham gia; Thực hiện CT; Đánh giá CT; Chính sách và quá trình ra quyết định về CT. Trong công trình [91], Colin J. Marsh (2004) đưa ra các khái niệm về CT, nêu lên các xu hướng, vấn đề mới ảnh hưởng đến CT, giúp GV xây dựng KHDH. Chuyên khảo [96] của Floyd G. Robinson, John A. Ross, Floyd White (1985) trình bày đại cương về phát triển CT giảng dạy (Generer about curriculum development), quy trình phát triển CT giảng dạy (About curriculum development procedures), một khuôn khổ và thủ tục mở rộng để phát triển một mục tiêu DH chính (An expanded framework and procedure for developing a major goal). Trong công trình [107], tác giả Jon Wiles – Joseph Bondi (1979) đã nêu một số vấn đề về phát triển CT và đưa ra nhiều ví dụ thực tế. Trong công trình [97], M. Fullan (1991) đã nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn về đổi mới giáo dục ở một số quốc gia, giới thiệu nhiều ý tưởng mạnh mẽ nhằm đổi mới hệ thống giáo dục quốc gia, địa phương và nhà trường. Các tác giả Ornstein A. C. và Hunkins F. P. (1988) đã có công trình [130] nghiên cứu tổng quan về cơ sở (các lĩnh vực nghiên cứu tác động đến CT), nguyên lí (các phương tiện và phương pháp được sử dụng để phản ánh tính tổng thể của CT và trong việc thiết kế, phát triển, thực hiện và đánh giá CT) và các vấn đề (sự ảnh hưởng từ giáo dục, chính trị và xã hội) của CT giáo dục. Tác giả Tim Wentling (1993) có công trình [150] nghiên cứu về cách thức xây dựng CT giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế các HĐ giáo dục, các phương pháp và kĩ thuật thực tiễn để nâng cao kết quả giáo dục. Trong công trình [132] của International Bureau of Education thuộc UNESCO, tác giả Philip Stabback (2016) nghiên cứu những yếu tố của một CT chất lượng trong các điều kiện DH khác nhau.