Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:269

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án "Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học" nhằm hướng tới việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ TRỌNG ĐÔNG DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2023
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ TRỌNG ĐÔNG DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học tiểu học Mã số: 9.14.01.10 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS LÊ PHƯƠNG NGA 2. PGS. TS CHU THỊ THỦY AN Hà Nội - 2023
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Hà Nội, tháng 5 năm 2023 Tác giả luận án Vũ Trọng Đông
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS. Lê Phương Nga, PGS.TS. Chu Thị Thủy An đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, PGS TS Đỗ Xuân Thảo và Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Sau Đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng nghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Hà Nội, tháng 5 năm 2023 Tác giả luận án Vũ Trọng Đông
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ TLV : Tập làm văn GV : Giáo viên HS : Học sinh VD : Ví dụ SGK : Sách giáo khoa TV : Tiếng Việt BGD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạo GDTH : Giáo dục Tiểu học KTĐG : Kiểm tra đánh giá CT GDPT: Chương trình Giáo dục phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Sự tương ứng của các giai đoạn sản sinh lời nói với các kĩ năng làm văn ................................................................................................. 20 Bảng 2.1: Rubric đánh giá bài văn kể chuyện ..................................................... 152 Bảng 2.2: Rubric đánh giá bài văn miêu tả ......................................................... 166 Bảng 3.1. Kết quả khảo sát tại Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa................................................................ 186 Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa .......................................... 188 Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa .......................................... 190 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương ................................................. 192 Bảng 3.5. Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương ............................ 193 Bảng 3.6. Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương ............................ 194 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát tại Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao ........ 196 Bảng 3.8 Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao ......................................................................................... 197 Bảng 3.9 Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Sơn Trà và Trường TH Lê Mao ......................................................................................... 199 Bảng 3.10 Kết quả khảo sát tại Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường TH Lương Thế Vinh, Quận 7, TP Hồ Chí Minh ................................... 201 Bảng 3.11. Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường TH Lương Thế Vinh ........................................................... 202 Bảng 3.12. Kết quả thực nghiệm vòng 2 tại Trường TH Nguyễn Thị Định và Trường TH Lương Thế Vinh, Quận 7, TP Hồ Chí Minh ................. 203
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC .................................................................................... 6 1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 6 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo .............................. 6 1.1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 23 1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học viết sáng tạo .................................. 42 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 56 1.2.1. Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học....................................................... 56 1.2.2. Nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt ................. 61 1.2.3. Thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh ......................... 83 Kết luận chương 1 ................................................................................................. 92 Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC .......................... 93 2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài .................... 93 2.1.1. Căn cứ đề xuất biện pháp ............................................................................ 93 2.1.2. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp..................................................... 93 2.2. Xây dựng các đề bài viết sáng tạo ................................................................. 112 2.2.1. Căn cứ đề xuất biện pháp .......................................................................... 112
2.2.2. Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp................................................... 113 2.3. Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn .............................. 139 2.3.1. Căn cứ đề xuất biện pháp .......................................................................... 139 2.3.2. Nội dung và cách tổ chức biện pháp .......................................................... 139 2.4. Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá ......... 149 2.4.1. Căn cứ đề xuất biện pháp .......................................................................... 149 2.4.2. Nội dung và cách tổ chức biện pháp .......................................................... 151 Kết luận chương 2 ............................................................................................... 179 Chương 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................... 180 3.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm ............................................................... 180 3.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................ 180 3.1.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm ........................................................... 180 3.1.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 182 3.1.4. Thời gian thực nghiệm ............................................................................... 184 3.2. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 185 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................ 185 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm............................................................................... 185 3.2.3. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm................................................. 185 3.2.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 185 3.2.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm..................................................... 205 Kết luận chương 3 ............................................................................................... 206 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 207 1. Kết luận ........................................................................................................... 207 2. Kiến nghị ......................................................................................................... 209 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .. 210 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 212 PHỤ LỤC
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 xác định Tiếng Việt là một môn học bắt buộc, là nội dung cốt lõi thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học ở cấp tiểu học. Mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt tiểu học được thể hiện trong Chương trình Ngữ văn 2018 là “Giúp học sinh bước đầ u hình thành cá c năng lực chung, phá t triển năng lực ngôn ngữ ở tấ t cả cá c ki ̃ năng đọc, viết, nó i và nghe vớ i mứ c độ căn bả n: đọc đúng, trôi chả y văn bản; hiểu đươc nội dung, thông tin chính của văn bản; ̣ liên hệ, so sá nh ngoài văn bản; viết đúng chính tả , ngữ phá p; viết đươc một số câu, ̣ đoa ̣n, bài văn ngắ n (chủ yếu là bài văn kể và tả), phát biểu rõ ràng, nghe hiểu ý kiến người nói”.[10] Theo đó, da ̣y học viết nó i chung và da ̣y học viết sá ng ta ̣o nó i riêng, đóng vai trò quan trọng trong việc phá t triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh tiểu học. 1.2. Đối với hoạt động tạo lập văn bản, viết là hoạt động đòi hỏi yêu cầu sáng tạo cao. Tất nhiên mức độ của sự sáng tạo này tuỳ thuộc vào đặc điểm của từng loại văn bản. Viết là chia sẻ điều mình cảm nhận, suy nghĩ, quan niệm để bộc lộ, thể hiện cách đánh giá, nhìn nhận, hay thuyết phục bản thân, thuyết phục người khác. Đối tượng, mục đích, hoàn cảnh giao tiếp luôn mở, vì vậy, không thể rập khuôn, máy móc trong việc xây dựng các văn bản - phương tiện và sản phẩm của hoạt động giao tiếp nếu như muốn đạt hiệu quả cao. Sử dụng công cụ giao tiếp bằng ngôn ngữ như thế nào để đạt hiệu quả giao tiếp cũng là một nhiệm vụ luôn đòi hỏi sự sáng tạo. Ý thức về việc khơi dậy và nuôi dưỡng sự sáng tạo của học sinh trong dạy học đã tạo một luồng sinh khí mới cho việc dạy học trong nhà trường nói chung, dạy học viết nói riêng. Tuy nhiên thực tế triển khai, bởi nhiều lí do, chúng ta đã tự đưa mình vào những "quy phạm", đặc biệt là ở lĩnh vực dạy viết. Học sinh không được thực sự khích lệ viết theo điều các em nghĩ, viết bằng kinh nghiệm, vốn sống của các em, viết bằng nhãn quan, giọng điệu của các em,… điều này đã góp phần tạo ra sản phẩm giáo dục là những con người thiếu khả năng sáng tạo, không biết sáng tạo và không dám sáng tạo, chỉ quẩn quanh trong những "vùng an toàn", theo
2 lối mòn sẵn có, "nói theo", "nghĩ theo", "viết theo" người khác, tự mình đánh mất chính mình. 1.3. Trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, viết đoạn văn, văn bản là kĩ năng ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ khác, chính vì thể mà nó được xem là kĩ năng khó dạy học nhất. Những năm gần đây, mặc dù các giáo viên tiểu học đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên, việc dạy kĩ năng viết đoạn văn, văn bản sáng tạo cho học sinh tiểu học vẫn còn nhiều hạn chế. Tài liệu hướng dẫn dạy viết sáng tạo cho học sinh và giáo viên tiểu học chưa nhiều, do đó việc dạy học viết sáng tạo vẫn gặp nhiều khó khăn, lúng túng dẫn đến thực tế năng lực viết sáng tạo của học sinh còn chưa thực sự được phát huy. Từ những phân tích trên, có thể khẳng định “Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học” là đề tài có tính cấp thiết. Nếu thực hiện thành công sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo. 2. Mục đích nghiên cứu Luận án hướng tới việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình da ̣y học viết sáng tạo câu, đoa ̣n văn, bài văn cho học sinh tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Dạy học viết nói chung, dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt. Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.
3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau: 5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: vấn đề về dạy viết sáng tạo, lí thuyết văn bản và tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay. 5.3. Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học. 5.4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu - Xuất phát từ mục tiêu cơ bản của môn Tiếng Việt tiểu học trong Chương trình Ngữ văn 2018 là “Giúp học sinh viết đươc một số câu, đoa ̣n, bài văn ngắ n (chủ ̣ yếu là bài văn kể và tả)…”, hai thể loại văn kể chuyện và miêu tả chiếm thời lượng nhiều nhất trong chương trình. Mặt khác, miêu tả và kể chuyện là hai thể loại văn bản văn học yêu cầu tính sáng tạo cao khi viết, khác với các loại văn bản thông tin như: thông báo, bản tin ngắn, giấy tờ in sẵn; viết thư … Vì thể, trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề dạy học viết sáng tạo đối với hai thể loại văn kể chuyện và miêu tả. - Ở lớp 1, lớp 2, vốn sống, vốn hiểu biết, vốn từ, câu của học sinh chưa phong phú, cần tập trung nhiều thời gian để dạy các em viết đúng. Với đối tượng là học sinh các lớp 3, 4, 5, các yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết cao hơn, các em phải thực hiện các nhiệm vụ viết đoạn văn, bài văn hoàn chỉnh, cơ hội để phát huy tính sáng tạo nhiểu hơn, vì thế, luận án hướng vào việc đề xuất các biện pháp viết sáng tạo cho học sinh ở các lớp 3, 4, 5. - Luận án tập trung khảo sát thực trạng và thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương để đảm bảo sự đa dạng về vùng miền, địa phương có đặc trưng và điều kiện dạy học khác nhau trên cả nước.
4 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: sử dụng để nghiên cứu cơ sở lý luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề gồm: 7.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu: sử dụng nhiều nguồn tài liệu khác nhau để phục vụ cho đề tài. 7.1.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: nhằm phân tích, khái quát các quan điểm về viết sáng tạo và tạo lập văn bản; xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng để nghiên cứu thực trạng vấn đề, biện pháp giải quyết vấn đề gồm: 7.2.1. Phương pháp quan sát sản phẩm: tổ chức quan sát các hoạt động giảng dạy, học tập trong nhà trường liên quan đến việc dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học, từ đó rút ra một số kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học hiện nay. 7.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quá trình dạy học các kiến thức Tiếng Việt ở trường tiểu học. 7.3. Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các số liệu thống kê liên quan đến thực trạng dạy và học viết sáng tạo, kiểm định độ tin cậy của các biện pháp đề xuất trong quá trình dạy học viết sáng tạo ở trường tiểu học. 8. Đóng góp mới của luận án Những đóng góp chính của luận án là: - Tổng quan đầy đủ về tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo (các quan điểm về dạy viết sáng tạo; vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở Việt Nam và trên thế giới). - Tổng hợp, phân tích một cách hệ thống một số vấn đề có liên quan đến đề tài như: các khái niệm cơ bản (sáng tạo và năng lực sáng tạo; viết sáng tạo; dạy học viết sáng tạo trong môn Tiếng Việt…), các vấn đề về lý thuyết văn bản và tạo lập văn bản với việc dạy học viết sáng tạo, đặc điểm của học sinh tiểu học và việc dạy học viết sáng tạo, hoạt động trải nghiệm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong
5 tạo lập văn bản, hứng thú vai trò của hứng thú đối với việc viết sáng tạo… - Tìm hiểu các yêu cầu của dạy học viết sáng tạo ở tiểu học, nội dung dạy học viết và viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt, thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh. - Đề xuất 4 biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học, cụ thể là: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài; Xây dựng các đề bài viết sáng tạo; Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn; Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo 1.1.1.1. Các quan điểm về dạy viết sáng tạo a) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể Vấn đề dạy viết sáng tạo, từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Trên một diễn đàn về dạy tiếng Anh, trong bài viết “Approaches to process writing”, Graham Stanley chỉ ra vai trò, lợi ích của cách tiếp cận viết theo quy trình. Ông giải thích các khái niệm và vai trò của từng thành tố trong quy trình đó bao gồm: Quy trình viết là gì? Tại sao giáo viên lại quan tâm đến cách tiếp cận quy trình viết văn? Vai trò thay đổi của giáo viên và học sinh? Các giai đoạn trong cách tiếp cận quy trình viết? Hoạt động lớp học? Tầm quan trọng của phản hồi?… [84]. Mặc dù bài viết công bố từ năm 2003, nhưng tính thời sự và giá trị của nó đối với việc dạy viết của giáo viên vẫn còn nguyên giá trị, đặc biệt là việc ông chia quy trình viết thành 3 giai đoạn là hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa bài viết. Năm 2005, Paul Dawson xuất bản cuốn“Creative writing and the new Humanities”. Đây là cuốn sách nghiên cứu tính lịch sử cũng như các yêu cầu trong tương lai của loại hình viết sáng tạo và để trả lời cho câu hỏi từ rất lâu “Liệu có thể dạy viết sáng tạo?” và “Có nên dạy viết sáng tạo?”. Paul Dowson cho rằng, viết sáng tạo là kết quả tương tác của 4 bước cụ thể, bao gồm: ý tưởng sáng tạo; viết ra ý tưởng; gọt giũa và đọc lại bài viết.[87] Bài viết “Teaching students to write good papers” trên “Yale center for teaching and learning” cung cấp cho người dạy những cách cụ thể để cải thiện bài viết của học sinh. Đầu tiên là phải đảm bảo học sinh hiểu đề bài (yêu cầu của bài). Thứ hai là phải giúp học sinh lựa chọn và phân tích nguồn tư liệu, Cuối cùng là dạy
7 cho học sinh xây dựng những luận cứ, luận chứng vững chắc để ủng hộ lập luận của mình trong bài viết. Bài viết đặc biệt nhấn mạnh “Bằng cách tập trung vào quá trình viết, không chỉ là sản phẩm, bạn sẽ giúp học sinh viết tốt hơn và đạt được sự tự tin trong suốt quá trình viết.” [88] Trên website của hệ thống học tập trực tuyến nổi tiếng Time4learning.com, bài viết “Teaching Writing” khẳng định dạy viết là một quy trình liên tục gồm bốn bước đó là: viết dự thảo (viết nháp), viết, chỉnh sửa, và hoàn thiện. Cụ thể là: • Dự thảo (PreWriting) - Bất kể loại bài viết nào mà học sinh đang thực hiện, giai đoạn viết dự thảo đều là quan trọng nhất. Đó là khi học sinh thu thập thông tin và bắt đầu tạo ra sự kết nối các thông tin đó. Quá trình này có thể bao gồm đọc, ghi chép, động não và phân loại thông tin. Viết dự thảo là bước sáng tạo nhất và hầu hết học sinh đều ưa thích vì các em được tự do sắp xếp các suy nghĩ của mình. Sắp xếp ý tưởng, tổ chức đồ hoạ, phác thảo, hoặc ghi chú là các kỹ thuật phổ biến của công việc này. • Viết - Giai đoạn tạo ra văn bản thực sự, về bản chất chỉ là một phần mở rộng của quá trình viết dự thảo. Học sinh chuyển thông tin họ thu thập và tổ chức thành một hình thức văn bản cụ thể. • Sửa đổi, hoặc chỉnh sửa thường là giai đoạn yêu thích nhất của quá trình viết. Việc nhận xét một bài viết của học sinh có thể tạo ra căng thẳng và thất vọng. Nhưng khi bạn hỗ trợ các học sinh của bạn, nhắc nhở các em rằng ngay cả những tác giả nổi tiếng nhất cũng dành phần lớn thời gian của mình vào giai đoạn này của quá trình viết. Sửa đổi có thể bao gồm thêm, xóa, sắp xếp lại và thay thế từ, câu, và thậm chí cả đoạn văn để làm cho văn bản của học sinh thể hiện chính xác hơn ý tưởng của các em. Nó thường không phải là sự kiện một lần, mà là một quá trình liên tục khi công việc tiến hành. Khi giảng dạy sửa đổi, hãy chắc chắn để cho học sinh bạn thời gian để nói to lên những vấn đề mà các em thể hiện trong bài viết. Điều này có thể rất khó khăn đối với một số em, đặc biệt là các em nhạy cảm, vì vậy hãy để chúng bắt đầu bằng một cái gì đó nhỏ, chẳng hạn như thay thế một số động từ thụ động trong bài viết của các em bằng những động từ năng động hơn.
8 • Hoàn thiện - Đây là cơ hội cho người viết rà soát những sai sót về ngữ pháp, chấm câu và chính tả. Đây là việc làm quan trọng giúp học sinh đạt được những kỹ năng kiểm chứng cho bản thân và điều này làm tăng khả năng viết của học sinh qua thời gian.[89] Christopher Essex, trong bài báo “Teaching Creative Writing in the Elementary School.” “Tạm dịch: Giảng dạy viết sáng tạo trong trường tiểu học” chỉ ra 5 công việc khi dạy viết sáng tạo, đó là: 1. Làm rõ sự cần thiết của viết sáng tạo; 2. Bài viết (câu chuyện) là gì? 3. Phản hồi bài viết; 4. Đánh giá bài viết của học sinh; 5. Công bố (xuất bản) bài viết. Trong phần 1 của bài báo này, ông dẫn lại 7 lí do trẻ nên viết sáng tạo của Tompkins, Gail E. (1982) là 1) giải trí; 2) nuôi dưỡng sự biểu hiện nghệ thuật; 3) khám phá các chức năng và giá trị của văn bản; 4) kích thích trí tưởng tượng; 5) để làm rõ suy nghĩ; 6) để tìm kiếm nhận dạng; và 7) học cách đọc và viết. Phần 2, ông xác định câu hỏi khó khăn lớn nhất cho đa số người dạy là “Bài viết (câu chuyện) là gì?” Giáo viên phải giúp học sinh biết cấu trúc bài viết, cung cấp những gợi ý cụ thể về cách giúp học sinh tạo ra các nhân vật thú vị…. Về phản hồi bài viết, ông nhận thấy đa số giáo viên gặp khó khăn trong việc phản hồi các bài viết sáng tạo của học sinh. Để đánh giá bài viết của học sinh, ông cho rằng giáo viên phải có các tiêu chuẩn nhất quán cho công việc sẽ được đánh giá, các tiêu chí tập trung vào kỹ năng viết như mô tả, tổ chức, để giám sát chính xác mức độ tăng trưởng và tiến bộ của từng học sinh. Các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh cho phù hợp với điểm mạnh và điểm yếu của học sinh cụ thể và có thể được sửa đổi khi khả năng của đứa trẻ phát triển…. [79] Randy Koch cho rằng cách dạy viết tốt nhất là dạy từng bước một. Ông đưa ra một bản thảo gốc và từng bước một gợi ý để người học sửa lại bản thảo của mình để bài viết đạt hiệu quả cao nhất. Ông cho rằng “việc dạy viết, là sự kết hợp của
9 nghệ thuật và khoa học, và những gì trong lớp học phụ thuộc vào mức độ nào đó về tính cách, bản năng, và kinh nghiệm viết văn của giáo viên.” [90] Trong nước cũng có những tác giả xem viết sáng tạo như một quy trình cụ thể. Điển hình là tác giả Nguyễn Thị Hiền trong cuốn “Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông”, tác giả cho rằng quy trình làm văn của học sinh, về cơ bản có sự tương ứng nhất định với quy trình bốn bước của việc tạo lập lời nói: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra, từ đó tác giả đưa ra một quy trình làm văn gồm 5 bước như sau: “Bước 1: Để bắt đầu làm văn, học sinh phải xác định ý đồ giao tiếp. Đây là bước học sinh phải làm rõ các yếu tố: nội dung thông báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ cần sử dụng. Trong làm văn, nội dung thông báo và phương tiện ngôn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và thường được cho trước dưới dạng đề bài. Hai yếu tố còn lại, thường ít thay đổi hơn. Bước 2: Lập dàn ý chung cho bài văn. Dàn ý này vừa là kết quả, vừa là sự thể hiện cụ thể của bước 1. Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn. Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí của học sinh thì bước 2 là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành hoạt động bên ngoài. Bước 3: Chi tiết hóa cho dàn ý của bài văn. Nếu dàn ý chung quan tâm đến mối quan hệ giữa các ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết hóa dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai trong nội bộ từng ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề. Bước 4: Hiện thực hóa dàn ý thành câu văn, đoạn văn. Đây là bước quan trọng nhất của quy trình chuyển từ ý thành lời của việc làm văn. Ở bước này, tất cả các nội dung trong phần lập dàn ý sẽ được tường minh hóa và biến thành câu chữ, thành văn bản cụ thể. Nhiệm vụ của giai đoạn này là huy động và chọn lựa các phương tiện biểu đạt trực tiếp liên quan đến ngôn ngữ, bao gồm cả các yếu tố, đơn vị ngôn ngữ cũng như các mô hình, phương thức diễn đạt. Sau khi đã lựa chọn được mô hình và các phương thức biểu đạt, học sinh cần nói, viết ra các câu cụ thể để tạo ra văn bản. Hoạt động ở đây là sự chuyển hóa từ hoạt động bên trong thành hoạt
10 động bên ngoài, hoạt động của cơ bắp: nói ra thành lời hoặc viết ra thành câu. Việc hiện thực hóa các ý của bài văn sẽ tạo thành các câu văn, đoạn văn. Sau khi xây dựng được những đoạn văn cho tất cả các nội dung trong dàn ý, triển khai được tất cả các tiểu chủ đề được lập trong dàn ý, học sinh sẽ thu được bài văn hoàn chỉnh. Bước 5: Kiểm tra và điều chỉnh bài văn. Đây là bước học sinh đối chiếu bài văn đã thu được với ý đồ giao tiếp đã xác định ở bước 1 để tự kiểm tra và điều chỉnh. Ở bước này, các em cần kiểm tra lại quá trình tạo lập bài văn có đi đúng hướng không, có đạt yêu cầu không và có mang lại hiệu quả giao tiếp không… nếu thấy không phù hợp với ý đồ giao tiếp thì học sinh cần phải điều chỉnh, sửa lại cho hợp lí”.[20] Mặc dù đưa ra các bước cụ thể của quy trình, tác giả cũng không tránh khỏi cách xây dựng quy trình giống một số tác giả theo quan điểm giao tiếp trước đó. Đóng góp mới của tác giả, theo chúng tôi đó chính là việc sơ đồ hóa quá trình làm văn một cách cụ thể như sau: Đề bài 1. Xác định ý đồ giao tiếp Định hướng nội dung, đối tượng, mục đích và phương tiện giao tiếp 2. Lập dàn ý chung Phân xuất nội dung thành các ý, các tiểu chủ đề và sắp xếp theo ý đồ giao tiếp 3. Chi tiết hóa Làm đầy các ý, các tiểu chủ đề theo định hướng bài văn 4. Hiện thực hóa Đặt câu - Dựng đoạn Kết thúc tiểu chủ đề Chuyển tiểu chủ đề khác 5. Kiểm tra và điều chỉnh Đối chiếu bài văn đã thu được với ý đồ giao tiếp Sơ đồ 1.1.1: Quy trình làm văn [20]
11 Ngoài ra, cũng không thể không nhắc đến Hồ Ngọc Đại với chương trình Tiếng Việt của Trung tâm Công nghệ giáo dục. Ngay từ năm 1982, nhà nghiên cứu này đã xác định quan điểm “biến tiếng Việt đối với chính trẻ em Việt Nam thành một đối tượng mới - một “bí mật” mà phải biết cách mới chinh phục nổi, phải có một phương pháp mới mới phát hiện ra” và trên quan điểm “lựa chọn khoa học ngôn ngữ hiện đại về tiếng Việt làm tiền đề và diễn đạt nó dưới hình thức môn học theo những nguyên tắc mới là thể hiện ngày càng đầy đủ hơn tinh thần, nội dung, phương pháp của khoa học ấy trong trình độ hiện đại”[17]; tác giả xác định “Môn Tập làm văn, do đó, cần tạo cho trẻ em năng lực mượn những nghĩa tường minh (đúng ngữ pháp, rạch ròi) để nói một cách chân thực những ý của mình, một cái không tường minh, nhưng lại có ích thực sự cho bản thân cuộc sống thực”[18]. Tập làm văn là “lấy sự trung thành làm chỉ tiêu: hình thức ngôn ngữ phải trung thành với hình thức hiện thực. Đó là tính chân thực của tác phẩm nghệ thuật hay của bài văn nói riêng. Tác phầm nghệ thuật phải chân thực.” Tác giả đề xuất “quy trình công nghệ tập làm văn” gồm các khâu: Khâu số 1: Cho “trẻ em trực tiếp với đối tượng miêu tả, tạo ra một tác động qua lại trực tiếp, thoạt đầu là một cách cảm tính” Khâu số 2 gọi là “tập làm văn tập thể”. Trẻ em trao đổi lẫn nhau, gợi ý cho nhau, không em nào áp đặt em nào. Thày giáo chỉ đóng vai trò như một người bạn trong lớp. Đây là “cuộc nói chuyện trực tiếp chân thực giữa đối tượng và trẻ em”. Khâu số 3: “Biên bản cuộc đối thoại được ghi lại trên giấy”, đó là khâu làm bài văn viết. Nó có những quy định nghề nghiệp, những thủ tục cần thiết của một bài làm. Tác giả kết luận “dạy trẻ em nói cái chính bản thân em ấy cảm nhận, phát hiện, suy nghĩ từ đối tượng… cần phải dạy trẻ em tính chân thực với mình (do đó với thầy) và đối với đối tượng”.[18] Mới đây nhất, trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3, Tiếng Việt 4 (Bộ sách Cánh Diều), tác giả Nguyễn Minh Thuyết cũng đưa ra “Quy tắc bàn tay” gồm 5 bước cho một bài viết, đó là: “1. Viết về gì?; 2.Tìm ý; 3. Sắp xếp ý theo suy nghĩ
12 của em; 4. Viết đoạn văn (Viết các ý thành câu, viết câu liền mạch); 5. Hoàn chính đoạn văn (sửa lỗi, bổ sung ý hay).”[67] Như vậy, các tác giả trên có chung một quan điểm cho rằng dạy viết nói chung, dạy viết sáng tạo nói riêng là dạy một quy trình gồm các bước cụ thể. Mỗi tác giả đề xuất một quy trình với các bước hướng dẫn khác nhau trong việc dạy viết, nhưng nhìn chung các tác giả đồng nhất quan điểm cho rằng việc dạy viết cần quan tâm đến việc dạy một quy trình chứ không phải là quan tâm đến kết quả (bài viết) của học sinh. b) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một kĩ năng thực hành Trong cuốn “How do you teach someone to write well?”, Mark Nichol cho biết “nhiều người sử dụng lao động than phiền về kỹ năng viết kém của các nhân viên đã tốt nghiệp cao đẳng, đại học của họ”. Ông cho rằng học sinh đều được dạy những điều cơ bản về chính tả, phong cách, ngữ pháp và cách sử dụng. Nhưng họ không biết làm thế nào để phát triển kỹ năng và tích hợp tất cả những điều này vào một bài viết. Cũng như bất kỳ kỹ năng nào khác, để viết tốt cần có “thực hành, thực hành, và thực hành.” Ông tin rằng phần nhiều kỹ năng viết có được là do bẩm sinh nhưng bạn sẽ nhận được nó nếu bạn chịu khó luyện tập.[83] Trong bài viết “To teach effective writing, model effective writing” (Tạm dịch: Dạy cách viết hiệu quả, mô hình viết hiệu quả) David Cutler chia sẻ những gợi ý về cách dạy viết hiệu quả và sáng tạo. Theo ông, để dạy viết, đầu tiên giáo viên phải là người viết tốt, “chúng ta không thể dạy những gì chúng ta không biết”, vì thế chúng ta liên tục phải luyện tập, có thể bắt đầu bằng viết nhật kí, viết bài hoặc viết truyện ngắn… tất cả những cách có thể để giữ cho kỹ năng của bạn sắc nét. Thứ đến, hiểu rõ và giúp người học hiểu rõ giá trị của sự chia sẻ, mỗi bài viết đều được chia sẻ để nhận được phản hồi (chấp nhận cả những chỉ trích) để hoàn thiện sản phẩm của mình. Tiếp theo là bạn phải viết trước người học, khi bạn muốn người học của mình viết gì, hãy đặt mình vào vị trí của họ và viết trước. Có như vậy người giáo viên mới nhận thấy những khó khăn của học sinh và giúp họ vượt qua, tránh những sai lầm có thể mắc phải. Tạo ra các nhóm thảo luận về các vấn đề cụ thể, chỉ định những