Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:290

Thêm vào BST

Báo xấu

4
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục "Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu; Khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Sinh học cấp THPT; Thực nghiệm sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Khai thác sự ngộ nhận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------ PHẠM THỊ PHƯƠNG ANH KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC . Huế, năm 2025
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------ PHẠM THỊ PHƯƠNG ANH KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Phan Đức Duy 2. TS. Nguyễn Thị Diệu Phương Huế, năm 2025 i
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Đức Duy và TS. Nguyễn Thị Diệu Phương. Các kết quả trình bày trong luận án này là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Huế, ngày tháng năm 2025 Tác giả luận án Phạm Thị Phương Anh ii
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án, tôi đã nhận được giúp đỡ vô cùng quý báu của nhiều tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS. Phan Đức Duy và TS. Nguyễn Thị Diệu Phương - với vai trò là hướng dẫn khoa học trong quá trình tôi thực hiện luận án - đã luôn khuyến khích, động viên, định hướng và tận tâm giúp đỡ tôi hoàn thành quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với GS.TS. Đinh Quang Báo đã truyền cho tôi ý tưởng nghiên cứu và động lực để hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Sinh học và bộ môn Phương pháp giảng dạy Sinh học tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình công tác, học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn các Sở Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu, các giáo viên và học sinh tại các trường THPT đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình trong quá trình tôi điều tra thực trạng của vấn đề nghiên cứu và đã tham gia thực nghiệm sư phạm cho luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn khuyến khích, động viên và hỗ trợ cho tôi trong suốt thời gian qua. Huế, ngày tháng năm 2025 Tác giả luận án Phạm Thị Phương Anh iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Nội dung Từ viết tắt 1 Bài tập BT 2 Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD và ĐT 3 Đánh giá ĐG 4 Đối chứng ĐC 5 Giáo dục phổ thông GDPT 6 Giáo viên GV 7 Học sinh HS 8 Năng lực NL 9 Ngộ nhận NN 10 Sách giáo khoa SGK 11 Thực nghiệm TN 12 Trung học phổ thông THPT 13 Tư duy phản biện TDPB iv
MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 7 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 7 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 9 3. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 9 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 9 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 9 6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 10 7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 12 8. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................................. 12 9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................... 12 PHẦN 2: NỘI DUNG.................................................................................................. 13 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....... 13 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 13 1.1.1. Các kết quả nghiên cứu về tư duy phản biện ........................................................ 13 1.1.2. Các kết quả nghiên cứu về sự ngộ nhận trong quá trình nhận thức ....................... 19 1.1.3. Các nghiên cứu liên quan trực tiếp đến hướng tiếp cận nghiên cứu của luận án .... 22 1.1.4. Đánh giá những công trình nghiên cứu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu trong đề tài luận án ........................................................................................................ 24 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 24 1.2.1. Năng lực tư duy phản biện ................................................................................... 24 1.2.2. Sự ngộ nhận trong quá trình nhận thức ................................................................. 32 1.2.3. Khai thác các ngộ nhận của HS để phát triển năng lực tư duy phản biện trong quá trình dạy học .................................................................................................................. 37 1.3. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu ................................................................ 48 1.3.1. Mục đích điều tra và khảo sát thực trạng .............................................................. 48 1.3.2. Nhiệm vụ điều tra và khảo sát thực trạng ............................................................. 48 1.3.3. Phương pháp, công cụ và thời điểm khảo sát ........................................................ 48 1.3.4. Đối tượng khảo sát ............................................................................................... 49 1.3.5. Kết quả khảo sát ................................................................................................... 49 CHƯƠNG 2: KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 68 2.1. Phân tích chương trình môn Sinh học cấp trung học phổ thông ........................ 68 2.2. Hệ thống ngộ nhận của học sinh trung học phổ thông trong quá trình học tập môn Sinh học ................................................................................................................ 73 1
2.2.1. Quy trình phát hiện các ngộ nhận của học sinh trung học phổ thông trong môn Sinh học ................................................................................................................................. 73 2.2.2. Hệ thống ngộ nhận của học sinh trong môn Sinh học cấp trung học phổ thông..... 75 2.3. Khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông ................ 82 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông ............................................................................................................................. 83 2.3.2. Quy trình xây dựng khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông ............................................................................................................................. 83 2.3.3. Khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông .................... 87 2.3.4. Các mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông .... 91 2.4. Xây dựng quy trình quy trình dạy học khai thác sự ngộ nhận để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học ......... 95 2.4.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình khai thác sự ngộ nhận để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học.............................. 95 2.4.2. Quy trình dạy học khai thác sự ngộ nhận để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông dạy học Sinh học ....................................................... 96 2.5. Quy trình, công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện và sự thay đổi nhận thức Sinh học của học sinh trung học phổ thông ...................................... 111 2.5.1. Quy trình đánh giá ............................................................................................. 111 2.5.2. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện và sự thay đổi nhận thức Sinh học của học sinh trung học phổ thông .......................................................... 113 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 116 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 116 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 116 3.3. Nội dung thực nghiệm và triển khai thực nghiệm ............................................. 116 3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 116 3.3.2. Triển khai thực nghiệm ...................................................................................... 117 3.4. Kết quả thực nghiệm........................................................................................... 117 3.4.1. Kết quả định lượng............................................................................................. 117 3.4.2. Khảo sát ý kiến giáo viên và học sinh về quá trình thực nghiệm sư phạm ........... 138 3.5. Đánh giá quá trình thực nghiệm và bàn luận .................................................... 139 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 141 1. Kết luận ................................................................................................................... 141 2. Kiến nghị ................................................................................................................. 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................ 144 2
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Mô hình RED rèn luyện các kĩ năng TDPB (TalentLens, 2021) ............................ 15 Bảng 1.2: Các kĩ năng cốt lõi của TDPB (Facione & Facione , 1996).................................... 28 Bảng 1.3: Khung NL TDPB của ACER (Heard và cs., tr.12) ................................................. 30 Bảng 1.4: Khung NL TDPB của Đại học Cambridge (Cambridge English, tr.5) ................... 30 Bảng 1.5: Các loại NN, cách tác động và kết quả tương ứng (Chi, 2013) .............................. 36 Bảng 1.6: Mối tương quan giữa các loại NN theo Chi (2013) và các loại NN theo nhóm kiến thức Sinh học ........................................................................................................................... 37 Bảng 1.7. Các tổ hợp phương án trả lời của HS (Arslan, 2012). ............................................. 40 Bảng 1.8: Các kĩ năng cần có của GV để xác định các NN của HS (Patil và cs, 2019) ................. 41 Bảng 1.9: Các mức độ học tập truy vấn theo Herron (1971) ................................................... 43 Bảng 1.10: Mối tương quan giữa các giai đoạn của quy trình dạy học truy vấn và các kĩ năng, thái độ của TDPB .................................................................................................................... 45 Bảng 1.11: Các nhiệm vụ cụ thể của điều tra và khảo sát thực trạng ...................................... 48 Bảng 1.12: Thông tin về các GV đã tham gia khảo sát ........................................................... 49 Bảng 1.13: Thông tin về các HS đã tham gia khảo sát ............................................................ 49 Bảng 1.14: Kết quả khảo sát về một số NN của HS trong môn Sinh học cấp trung học phổ thông 56 Bảng 2.1. Mạch nội dung chương trình Sinh học cấp trung học phổ thông ............................ 68 Bảng 2.2: Phân loại nhận thức của HS theo tổ hợp câu trả lời của HS ................................... 74 Bảng 2.3: Hệ thống NN trong chương trình Sinh học cấp THPT có thể được sử dụng để xây dựng các BT nhằm phát triển TDPB cho HS .......................................................................... 75 Bảng 2.4. Một số biểu hiện chủ yếu của NL TDPB trong các yêu cầu cần đạt phẩm chất và NL chung (Bộ GD-ĐT, 2018a) ...................................................................................................... 84 Bảng 2.5. Một số biểu hiện chủ yếu của NL TDPB trong các yêu cầu cần đạt về NL sinh học .... 85 Bảng 2.6: Các thành tố cấu thành NL TDPB của HS THPT ................................................... 90 Bảng 2.7: Mô tả biểu hiện của các thành tố cấu thành NL TDPB của HS THPT ................... 91 Bảng 2.8: Thang đo mức độ đạt được của NL TDPB của HS THPT...................................... 92 Bảng 2.9: Mô tả các mức độ phát triển NL tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông.... 92 Bảng 2.10: Các đơn vị kiến thức có thể tổ chức hoạt động dạy học phát triển TDPB từ các BT chứa NN của HS ở chương trình Sinh học lớp 11. .................................................................. 99 Bảng 2.11: Các mục tiêu được xác định cho đơn vị kiến thức “Ảnh hưởng của quang chu kỳ đến sự ra hoa của thực vật” .................................................................................................... 101 Bảng 2.12: Hướng tác động, các loại BT tương ứng với các loại NN của HS trong môn Sinh học 102 Bảng 2.13: Các biện pháp kĩ thuật làm thay đổi thời gian ra hoa ở một số loại cây trồng ......... 103 Bảng 2.14: Chiến lược dạy học tương ứng với các loại bài tập chứa ngộ nhận .................... 104 Bảng 2.15: Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL TDPB cho HS trung học phổ thông từ các BT chứa NN trong môn Sinh học .......................................................................................... 105 3
Bảng 2.16: Sự tương quan của quy trình tổ chức dạy học phát triển TDPB từ các BT chứa NN với các chiến lược dạy học theo hướng phát triển TDPB ...................................................... 107 Bảng 2.17: Một số biện pháp/kỹ thuật dạy học hỗ trợ HS phát triển NL TDPB.................. 110 Bảng 2.18: Phân bố điểm thành phần trong bài kiểm tra ...................................................... 114 Bảng 3.1. Đối tượng HS được tiến hành thực nghiệm chính thức ............................................ 117 Bảng 3.2: Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo các năng lực TDPB qua các lần ĐG........ 118 Bảng 3.3: Mô tả NL đầu vào của hai nhóm lớp ĐC và thực nghiệm .................................... 118 Bảng 3.4: Giá trị trung bình và khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG .................................................................... 120 Bảng 3.5: Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin qua 04 lần ĐG theo từng nhóm lớp ................................................................................................... 122 Bảng 3.6: Giá trị trung bình và khác biệt trung bình của nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG ................................................................................ 123 Bảng 3.7. Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận qua bốn lần ĐG theo từng nhóm lớp ......................................................................................................... 125 Bảng 3.8: Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Ra quyết định giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG............................................................................................................................... 126 Bảng 3.9: Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Ra quyết định qua 04 lần ĐG theo từng nhóm lớp ........................................................................................................................ 128 Bảng 3.10: Khác biệt giá trị trung bình của NL TDPB toàn phần giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG .................................................................................................................................... 128 Bảng 3.11: Khác biệt giá trị trung bình của NL TDPB toàn phần qua 04 lần ĐG theo từng nhóm lớp .......................................................................................................................................... 129 Bảng 3.12: Bảng tổng hợp kết quả qua các lần ĐG NL TDPB của một số HS điển hình ... 130 Bảng 3.13: Sự thay đổi của một số thái độ phản biện của HS sau TN so với trước TN ....... 136 Bảng 3.14: Sự thay đổi tỷ lệ HS có NN sau quá trình thực nghiệm ...................................... 136 4
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Học tập truy vấn và mối quan hệ các chiến lược học tập dựa trên nền tảng học tập truy vấn (Stanley, 2022) .......................................................................................................... 44 Hình 1.2: Tần suất GV khai thác các nguồn thông tin trong quá trình dạy học môn Sinh học ....... 50 Hình 1.3: Tần suất HS khai thác các nguồn thông tin trong quá trình học tập môn Sinh học và sự ĐG tương ứng của GV ........................................................................................................ 50 Hình 1.4: ĐG của HS về độ tin cậy của nguồn thông tin trong quá trình học tập môn Sinh học ... 51 Hình 1.5: Mức độ phát triển của một số kĩ năng TDPB của HS ............................................. 52 Hình 1.6: Mức độ phát triển của một số thái độ phản biện của HS ......................................... 53 Hình 1.7: Sự quan tâm và hành động của GV đối với NN của HS trong môn Sinh học........ 54 Hình 1.8: Nhận thức của GV về ý nghĩa của việc giải quyết những NN về Sinh học của HS ......... 54 Hình 1.9: Các chủ đề kiến thức trong chương trình Sinh học cấp THPT mà HS có NN ........ 55 Hình 1.10: Các chủ đề kiến thức của chương trình môn Sinh học cấp THPT mà HS có nhiều NN nhất.................................................................................................................................... 55 Hình 1.11: Tỉ lệ HS có NN ở một số kiến thức trong môn Sinh học cấp THPT và sự ĐG tương ứng của GV .............................................................................................................................. 59 Hình 1.12: Chiến lược mà GV sử dụng để xác định NN của HS khi dạy học môn Sinh học. 60 Hình 1.13: Chiến lược mà GV sử dụng để xác định NN của HS khi dạy học môn Sinh học. 61 Hình 1.14: Chiến lược của GV nhằm khắc phục những NN và hình thành những khái niệm đúng cho HS ............................................................................................................................ 61 Hình 1.15: Các phương pháp/ biện pháp được GV sử dụng ................................................... 62 Hình 1.16: Các hoạt động chiếm nhiều thời gian nhất trong các giờ học môn Sinh học ........ 63 Hình 1.17: Tần suất các mức độ nhận thức được GV sử dụng khi dạy học môn Sinh học trong các câu hỏi và bài tập ............................................................................................................... 64 Hình 1.18: Các khó khăn chủ yếu của HS trong việc nâng cao kĩ năng TDPB ...................... 65 Hình 1.19: Các khó khăn chủ yếu đối với GV trong việc nâng cao kĩ năng TDPB cho HS .. 65 Hình 1.20: Đề xuất của GV nhằm phát triển TDPB cho HS bằng cách BT chứa NN ............ 66 Hình 2.1: Cấu trúc của NL TDPB của HS THPT.................................................................... 87 Hình 2.2: Sơ đồ cấu trúc một lập luận ..................................................................................... 89 Hình 2.3: Quy trình dạy học khai thác sự ngộ nhận để phát triển NL TDPB cho HS THPT trong dạy học Sinh học ............................................................................................................ 97 Hình 2.4: Quang chu kì kiểm soát sự ra hoa ở thực vật (Nguồn: Hình 17.3, SGK Sinh học 11 bộ Cánh Diều, 2023, tr. 115) [85].......................................................................................... 103 Hình 2.5: Các bước tổ chức một hoạt động dạy học phát triển NL TDPB thông qua các BT chứa NN. ................................................................................................................................ 108 Hình 3.1: Quy trình rèn luyện và ĐG NL TDPB của HS trong chương trình thực nghiệm ......... 116 Hình 3.2: Sự phát triển của mỗi thành tố trong nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin qua các lần ĐG ở nhóm TN .......................................................................................................... 121 5
Hình 3.3: Sự phát triển của nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin qua các lần ĐG ở hai nhóm ĐC và TN .................................................................................................................... 122 Hình 3.4: Sự phát triển của mỗi thành tố trong nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận qua các lần ĐG ở nhóm TN .......................................................................................................... 124 Hình 3.5: Sự phát triển của nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận qua các lần ĐG ở hai nhóm ĐC và TN .................................................................................................................... 125 Hình 3.6: Sự phát triển của mỗi thành tố trong nhóm thành tố Ra quyết định qua các lần ĐG ở nhóm TN ................................................................................................................................ 126 Hình 3.7: Sự phát triển của nhóm thành tố Ra quyết định qua các lần ĐG ở hai nhóm ĐC và TN ..................................................................................................................................... 127 Hình 3.8: Sự phát triển của NL TDPB toàn phần qua các lần ĐG ở hai nhóm ĐC và TN .. 129 Hình 3.9: Sự phát triển của NL TDPB của HS có mã số HS13 ............................................ 132 Hình 3.10: Sự phát triển của NL TDPB của HS có mã số HS359 ........................................ 133 Hình 3.11: Sự phát triển của NL TDPB của HS có mã số HS97 .......................................... 133 Hình 3.12: Sự phát triển của NL TDPB của HS có mã số HS175 ........................................ 134 Hình 3.13: Sự phát triển của NL TDPB của HS có mã số HS110 ........................................ 134 Hình 3.14: Sự phát triển của NL TDPB của HS có mã số HS432 ........................................ 135 Hình 3.15: Sự tương quan giữa mức độ phát triển của NL TDPB và nhận thức Sinh học của HS 138 6
PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vai trò của năng lực tư duy phản biện đối với sự phát triển bản thân trong thời đại bùng nổ thông tin Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, con người ngày càng tự do hơn trong việc chia sẻ thông tin và quan điểm cá nhân trên nhiều nền tảng kĩ thuật số khác nhau, nhưng cũng vì vậy, các nguồn thông tin cũng trở nên đa dạng, đa chiều và thiếu kiểm chứng. Hơn lúc nào hết, con người cần đến tư duy phản biện (TDPB) để có thể tiếp nhận, phân tích và đánh giá (ĐG) thông tin một cách khách quan dưới nhiều góc độ khác nhau, nhằm làm sáng tỏ, khẳng định lại tính chính xác của thông tin, từ đó, chọn lọc được thông tin cần thiết để giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống. Nhờ có TDPB, con người biết tiếp thu và tôn trọng các ý kiến của người khác, giảm tính chủ quan và các định kiến khi đánh giá và phân tích các vấn đề, từ đó, có thể đưa ra nhiều phương án giải quyết vấn đề và lựa chọn được phương án tối ưu nhất trên cơ sở những lập luận vững chắc. Người sở hữu TDPB dám thừa nhận các thiếu sót của bản thân, có mong muốn tìm hiểu, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn đề và sẵn sàng tiếp nhận cái mới trong suy nghĩ và hành động sau khi đã xem xét kĩ bản chất của vấn đề, do đó, tư duy sáng tạo có cơ hội được phát triển và bản thân ngày càng hoàn thiện. Với tầm quan trọng đó, TDPB đã được xác định là một trong những năng lực (NL) quan trọng của công dân toàn cầu thế kỉ 21 (Kennedy & Sundberg, 2020) [71]. 1.2. Xuất phát từ thực trang tư duy phản biện của người học, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông và chương trình môn Sinh học cấp trung học phổ thông Một số nghiên cứu về phát triển TDPB trong quá trình dạy học đã cho thấy TDPB của học sinh (HS) và sinh viên Việt Nam hiện nay đang còn ở mức thấp. Hầ u hế t GV chưa quan tâm đúng mứ c và tiến hành các biện pháp phù hợp nhằm phá t triể n loa ̣i hình tư duy này cho người học (Nguyễn Phương Thảo, 2015; Ngô Vũ Thu Hằng, 2019; Nguyễn Thị Nga, 2021) [103], [98] [108]. Sự thiếu hụt các kĩ năng và thái độ phản biện sẽ ảnh hưởng đến các thành tựu trong quá trình học tập và lao động sau này của mỗi cá nhân. Do đó, ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL chung và NL Sinh học của HS trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 đã có những biểu hiện rõ nét của TDPB. NL TDPB liên quan đến cả ba loại NL chung cốt lõi: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, trong NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, TDPB cũng chính là "tư duy độc lập". Ở cấp trung học phổ thông (THPT), biểu hiện của tư duy độc lập là “biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, ĐG vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, ĐG lại vấn đề” (Bộ GD và ĐT, 2018a, tr. 50) [16]. Do đó, việc dạy học phát triển NL TDPB cho người học sẽ đóng góp một phần quan trọng cho sự thành công của chương trình GDPT 2018. 7
Chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo hướng mở với nhiều chuyển biến tích cực về mục tiêu dạy học, nội dung và phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy và học. Trong quá trình dạy học các môn học, trên cơ sở yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL của HS, GV cần tăng cường cho HS khả năng khai thác các nguồn thông tin khác nhau để vừa phát triển NL chung, vừa phát triển các NL chuyên biệt. Môn Sinh học ở cấp THPT là một môn học lựa chọn ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Chương trình môn Sinh học được thiết kế theo các chủ đề, dành nhiều thời gian cho GV tổ chức các hoạt động dạy học giúp phát triển NL nhận thức, NL tìm hiểu thế giới sống và phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và cũng như định hướng nghề nghiệp sau GDPT. Trong biểu hiện của NL Sinh học - gồm NL nhận thức sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học - đều có biểu hiện của NL TDPB. Đặc biệt, một trong các biểu hiện của NL nhận thức Sinh học là “Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận” cho thấy GV cần chú trọng đến việc tăng cường khả năng sử dụng NL TDPB để điều chỉnh các điểm sai trong quá trình nhận thức của HS (Bộ GD và ĐT, 2018b, tr. 6) [17]. Các điểm sai của HS thường có nhiều nguồn gốc khác nhau, được phát sinh trong quá trình HS nhận thức và giao tiếp với thế giới xung quanh, cả trong và ngoài lớp học. Nhiều nghiên cứu cho thấy ở mỗi HS thường tồn tại những cách hiểu khác với quan điểm khoa học – chúng được gọi là các “ngộ nhận” (misconception). Một số ngộ nhận (NN) có thể tồn tại rất dai dẳng, thậm chí còn tồn tại ở các GV dạy các môn khoa học – do không được phát hiện và điều chỉnh kịp thời trong thời gian học tập trước đó – cũng là một trong các nguyên nhân dẫn đến các NN của HS. Do đó, việc chỉnh sửa các điểm sai không đơn thuần là việc GV chỉ ra HS sai ở đâu mà HS cần được tạo cơ hội để tự nhận ra các điểm sai và tham gia vào quá trình điều chỉnh các điểm sai của chính mình. Để thực hiện được điều đó, GV cần nhận ra những điểm sai mà HS thường mắc phải và đưa các điểm sai này vào các tình huống, vấn đề để HS nhận biết và điều chỉnh chúng thông qua các hoạt động dạy học. Chính trong quá trình điều chỉnh các điểm sai này, HS cần đến NL TDPB để có thể khách quan nhìn lại các quan điểm của bản thân và tiếp thu các quan điểm khoa học nếu chúng hợp lý và được ủng hộ bởi các bằng chứng đáng tin cậy. Thông qua quá trình điều chỉnh các điểm sai, HS cũng có điều kiện luyện tập và áp dụng TDPB, giúp nâng cao NL TDPB của mình. 1.3. Xuất phát từ tình hình nghiên cứu khai thác các ngộ nhận trong môn Sinh học để phát triển tư duy phản biện cho học sinh Trong khi các nghiên cứu trên thế giới về việc xác định các NN và các biện pháp điều chỉnh các NN của HS trong quá trình học tập các môn khoa học nói chung và môn Sinh học nói riêng phát triển mạnh mẽ thì ở Việt Nam chỉ mới có một số nghiên cứu ban đầu. Các nghiên cứu này tập trung ở các môn Vật Lý (Lê Phước Lượng, 2007; Trịnh Văn Bình và cs., 2017; Võ Đình Bảo, 2019) [77], [158], [162] và Hóa học (Hoàng Thanh Phong, 2014) 8
[66], trong đó, chủ yếu đề cập đến nguồn gốc các NN, đưa ra một số NN và các biện pháp điều chỉnh đối với các NN này. Hiện nay, trong các nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục các môn khoa học chưa có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về quy trình và các công cụ xác định NN của HS cũng như sử dụng TDPB để điều chỉnh các NN này, thông qua đó, phát triển NL TDPB cho HS. Ngoài ra, để có thể phát triển TDPB cho HS THPT cần xây dựng khung NL TDPB và các công cụ ĐG, định hướng các phương pháp dạy học gắn liền với việc phát triển TDPB. Các nghiên cứu hiện nay ở Việt Nam về dạy học phát triển NL TDPB trong các môn học nói chung và trong môn Sinh học cấp THPT nói riêng vẫn chưa làm rõ các vấn đề này. Do đó, việc nghiên cứu khai thác các NN trong môn Sinh học để phát triển NL TDPB cho HS sẽ mang lại những đóng góp về cả mặt lý luận giáo dục và thực tiễn giảng dạy ở cấp THPT. Với những lý do trên, có thể thấy rằng việc thực hiện đề tài nghiên cứu “Khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Sinh học cấp THPT” là một vấn đề mang tính cấp thiết và phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục, mang lại giá trị trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, cũng như đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng khung NL TDPB của HS, xác định các NN trong môn Sinh học và đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được khung NL TDPB của HS, xác định được các NN trong môn Sinh học và đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT một cách hợp lý thì sẽ phát triển được NL TDPB cho HS. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Các NN của HS trong môn Sinh học cấp THPT. - Khung NL TDPB của HS THPT và các công cụ ĐG NL TDPB. - Quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống cơ sở lý luận NL TDPB, dạy học phát triển TDPB cho HS và các NN của HS trong môn Sinh học. 9
- Điều tra thực trạng về mức độ đạt được về NL TDPB của HS, nhận thức, hành động và khó khăn của GV đối với việc khai thác các NN của HS để phát triển TDPB ở cấp THPT. - Đề xuất quy trình phát hiện các NN của HS và hệ thống NN của HS trong môn Sinh học cấp THPT. - Đề xuất khung NL TDPB của HS THPT, xây dựng bộ công cụ ĐG NL TDPB của HS THPT. - Đề xuất quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. - Thực nghiệm (TN) sư phạm để ĐG hiệu quả của quy trình dạy học phát triển NL TDPB cho HS THPT từ các NN trong môn Sinh học. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Thu thập, phân loại, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa nội dung các tài liệu, công trình khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu, nhằm tổng quan vấn đề nghiên cứu để phát hiện các khoảng trống nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận và phát triển nội dung nghiên cứu của đề tài. Các tài liệu được sử dụng trong nghiên cứu này bao gồm: - Các tài liệu về chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về định hướng phát triển giáo dục có liên quan đến NL TDPB. - Chương trình THPT tổng thể 2018, chương trình THPT môn Sinh học 2018, sách giáo khoa môn Sinh học cấp THPT và các văn bản, tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục THPT 2018. - Các luận án, công trình khoa học trên thế giới và trong nước liên quan đến các NN của HS trong quá trình học tập và vấn đề phát triển TDPB cho HS trong dạy học các môn học. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Công cụ bảng hỏi trên Google Forms được sử dụng để điều tra và xác định các NN của HS trong quá trình học tập môn Sinh học, mức độ đạt được về TDPB của HS, nhận thức, hành động và các khó khăn của GV về vấn đề khai thác các NN để rèn luyện TDPB cho HS trong dạy học môn Sinh học ở trường THPT. Quá trình điều tra khảo sát được tiến hành trên cả hai đối tượng là HS và GV, tại 04 tỉnh miền Trung Việt Nam, bao gồm: Thành phố Đà Nẵng, tỉnh Thừa Thiên Huế, tỉnh Quảng Trị và tỉnh Quảng Bình. 6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Tham vấn ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục và các GV THPT giàu kinh nghiệm về các vấn đề sau: - Giải thích một số vấn đề phát hiện được trong điều tra thực trạng được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc với 06 GV THPT có kinh nghiệm. 10
- Xác định cấu trúc khung NL TDPB và các mức độ biểu hiện của NL TDPB: Thu thập và phân tích ý kiến của 12 chuyên gia là giảng viên đại học thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học ở Đại học Huế (9 chuyên gia), Đại học Đà Nẵng (2 chuyên gia), Đại học Sài Gòn (1 chuyên gia) và 20 GV có thâm niên công tác trên 15 năm tại các trường THPT ở 4 tỉnh/ thành phố: Đà Nẵng (04 GV), Thừa Thiên Huế (08 GV), Quảng Trị (05 GV) và Quảng Bình (03 GV) để hoàn thiện khung NL TDPB của HS THPT. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng phương pháp TN theo tiêu chí để ĐG sự phát triển NL TDPB của HS thông qua tổ chức khai thác sự NN trong dạy học môn Sinh học cấp THPT. ĐG hiệu quả của quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển NL TDPB cho HS THPT trong môn Sinh học, bao gồm việc xây dựng kế hoạch dạy học và triển khai các hoạt động dạy học phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học, kết hợp với 4 lần ĐG: trước, trong và sau khi áp dụng quy trình dạy học, cho phép rút ra các kết luận về hiệu quả của quy trình dạy học. TN sư phạm được tiến hành trên đối tượng HS lớp 10 và lớp 11 ở hai tỉnh/ thành phố: Thừa Thiên Huế và Đà Nẵng. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Sử du ̣ng các phần mềm Excel và SPSS để xử lý bằng theo các thông số thống kê cơ bản, phân tích và tổng hơp cá c số liê ̣u định lượng sau khi tiến hành khả o sá t thực tra ̣ng, thu ̣ thập các NN của HS và TN sư phạm. Các thông số thống kê bao gồm: - Giá trị trung bình cộng (Mean): trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị quan sát của tập dữ liệu rồi chia cho số quan sát của tập dữ liệu đó. - Sai số chuẩn (SE) đề cập đến độ lệch chuẩn (SD) của phân phối trung bình của mẫu được lấy từ tổng thể. Sai số chuẩn càng nhỏ, mẫu đó sẽ càng đại diện cho tổng thể. - Khác biệt trung bình (MD) giữa hai mẫu độc lập và trong cùng một mẫu được thực hiện qua hai phép kiểm chứng: + T-test với hai mẫu độc lập (Independent Sample T-test) để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị mức độ trung bình của kết quả ĐG NL TDPB giữa lớp đối chứng (ĐC) và lớp TN của HS trước, trong và sau tác động là ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên. + T-test theo cặp (Paired Sample T-test) để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị mức độ trung bình của kết quả ĐG NL TDPB trong nội bộ mỗi lớp HS trước, trong và sau tác động là ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên. Giá trị P (Sig. 2-tailed) - Xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với các dữ liệu liên tục. Nếu giá trị P > 0,05 thì chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên (không tác động chênh lệch vẫn xảy ra). Nếu giá trị P < 0,05 thì chênh lệch xảy ra không ngẫu nhiên, có nghĩa quy trình rèn luyện có tác động đến sự phát triển NL TDPB của HS THPT. 11
- Hệ số Cronbach’s Alpha dùng để kiểm tra độ tin cậy và tính nhất quán nội bộ của thang đo. Kiểm định Cronbach’s Alpha áp dụng cho bài kiểm tra hai bậc khi thu thập các NN của HS và ĐG NL TDPB của HS trong TN sư phạm. Thang đo được chấp nhận về độ tin cậy và tính nhất quán nội bộ khi khi hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.7. 7. Phạm vi nghiên cứu Điều tra thực trạng được tiến hành tại 04 tỉnh miền Trung Việt Nam bao gồm: Thành phố Đà Nẵng, tỉnh Thừa Thiên Huế, tỉnh Quảng Trị và tỉnh Quảng Bình. TN sư phạm được tiến hành ở một số trường THPT tại Thừa Thiên Huế, trên đối tượng HS lớp 10 và lớp 11. 8. Những đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa được cơ sở lý luận NL TDPB, dạy học phát triển TDPB cho HS và các NN của HS trong môn Sinh học. - Làm sáng tỏ được thực trạng về mức độ đạt được về NL TDPB của HS, nhận thức, hành động và khó khăn của GV đối với việc khai thác các NN của HS để phát triển TDPB ở cấp THPT. - Đề xuất được quy trình phát hiện các NN của HS và hệ thống NN của HS trong môn Sinh học cấp THPT. - Đề xuất được khung NL TDPB của HS THPT, xây dựng bộ công cụ ĐG NL TDPB của HS THPT. - Đề xuất được quy trình dạy học khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong môn Sinh học cấp THPT. 9. Cấu trúc luận án Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 2. Khai thác sự NN để phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Sinh học cấp THPT. Chương 3. Thực nghiê ̣m sư pha ̣m. 12
PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các kết quả nghiên cứu về tư duy phản biện 1.1.1.1. Các kết quả nghiên cứu về tư duy phản biện trên thế giới Socrates được xem là người đặt nền móng cho ý tưởng về TDPB, thông qua việc đặt ra câu hỏi sâu sắc về những niềm tin và những cách giải thích thông thường, để cẩn trọng phân biệt giữa những niềm tin hợp lý và logic với những niềm tin thiếu minh chứng hoặc thiếu các cơ sở - cho dù các niềm tin này thường hấp dẫn con người hơn so với các niềm tin hợp lý, vì chúng thỏa mãn nhu cầu hay giúp xoa dịu bản chất vị kỷ của con người (Paul và cs.,1997) [114]. Từ cuối thế kỉ 20 đến nay, TDPB ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm hơn của các nhà nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau, bao gồm cả triết học, tâm lý học và giáo dục học. Nhìn chung, các nghiên cứu hiện nay tập trung vào 3 vấn đề lớn sau: - Vấn đề 1: Các khái niệm về TDPB, NL TDPB và các yếu tố cấu thành NL TDPB. Các khái niệm về TDPB và các yếu tố cấu thành NL TDPB là mối quan tâm đầu tiên của các nhà nghiên cứu trước khi tiến hành các nghiên cứu liên quan, cả trong lĩnh vực triết học và tâm lý học nhận thức hay giáo dục học. Từ ý tưởng đầu tiên của Dewey (1933, tr9) về “suy nghĩ sâu sắc” (reflective thinking) - là “sự xem xét tích cực, bền bỉ và cẩn thận đối với bất kỳ niềm tin hoặc hình thức tri thức giả định nào dưới sự soi sáng của các căn cứ và hướng tới các kết luận xa hơn” [36]. Nhiều nhà triết học truyền thống như Matthew Lipman, Robert Ennis, Peter Facione, Bailin… đã có nhiều đóng góp quan trọng trong việc phát triển khái niệm TDPB (Ennis, 1991; Lipman, 1988, tr. 39; Facione & Facione, 1996, tr. 5; Bailin và cs. 1999a, tr. 287) [47], [81] [50] [9]. Nhằm hướng đến một định nghĩa liên ngành về TDPB, dự án Delphi của Hiệp hội Triết học Mỹ (APA) 1988–1990, do Peter Facione đứng đầu, đã mời một nhóm gồm 46 chuyên gia từ nhiều lĩnh vực khác nhau tham gia, bao gồm nhân văn, khoa học, khoa học xã hội và giáo dục. Sau hai năm nghiên cứu, dự án Delphi đã xác định được khái niệm TDPB (Facione & Facione, 1996, tr. 2), đồng thời, xác định sáu kĩ năng cốt lõi của TDPB bao gồm: diễn giải, phân tích, suy luận, ĐG, giải thích và tự điều chỉnh [50]. Mỗi kĩ năng cốt lõi được cụ thể hóa thành một tập hợp các kĩ năng phụ (Facione & Facione, 1996, tr. 4) [50]. Bên cạnh các kĩ năng cốt lõi của TDPB, APA cũng đưa ra các khuynh hướng (thái độ) phản biện như: khuynh hướng tìm kiếm chân lý, tính cởi mở, tính phân tích, tính hệ thống, sự tự tin về TDPB của mình, tính tò mò và sự chín chắn (Facione & Facione, 1996, tr. 5)[50]. Các nhà tâm lý học nhận thức như Sternberg, Halpern và Willingham tiếp cận TDPB theo hướng tập trung vào cách thức tư duy của con người, đã xác định TDPB bằng các loại hành động hoặc hành vi mà những người có TDPB có thể thực hiện. Từ đó đưa ra một danh sách các 13
kĩ năng hoặc quy trình được thực hiện bởi những người có TDPB (Sternberg, 1986, tr. 3, Halpern, 1998, tr. 450, Willingham, 2007, tr.8) [147] [57] [169]. Đặc biệt, nghiên cứu tổng quan về TDPB của Lai (2011), các nghiên cứu của Dellantonio và Pastore (2021) đã phân tích các khái niệm và thành phần cấu trúc của NL TDPB với ba nhóm thành tố: Kiến thức nền tảng trong từng lĩnh vực, các kĩ năng TDPB và các khuynh hướng phản biện [74], [35]. Năm 2019, Richard Paul và Linda Elder đã đưa ra khái niệm TDPB và phân tích NL TDPB theo hai dạng: NL chung áp dụng cho mọi tư duy thuộc mọi lĩnh vực, môn học, ngành, nghề và NL đặc thù của lĩnh vực, môn học, ngành, nghề đặc thù. Họ cũng đưa ra 6 nhóm NL và 25 tiêu chuẩn, làm nền tảng cho việc ĐG TDPB (Paul, R., & Elder, L., 2019) [115]. “Khung NL sống Cambridge: Tư duy phản biện” của Cambridge English (2020) xác định cấu trúc của NL TDPB gồm ba lĩnh vực: Hiểu và phân tích ý tưởng; ĐG ý tưởng và lập luận; Giải quyết vấn đề và ra quyết định. Mỗi lĩnh vực này được cụ thể hóa ra thành các thành tố khác nhau [24]. Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Úc (ACER) trên cơ sở tổng hợp nhiều nghiên cứu trước đó, cũng đã đưa ra một định nghĩa mới về TDPB. ACER đồng ý rằng TDPB bao gồm các kĩ năng tư duy cơ bản như kĩ năng suy luận và ĐG, cũng như kĩ năng phân tích, diễn giải, giải thích và tự điều chỉnh, tuy nhiên, họ cho rằng trong thực tế, khi con người thực hiện các hoạt động nào đó cần đến TDPB, các kĩ năng này luôn được vận hành gần như đồng thời. Bên cạnh đó, với mục đích phục vụ cho việc ĐG các kĩ năng TDPB, ACER đã xây dựng nên cấu trúc của các kĩ năng TDPB gồm ba chuỗi hành động, dựa trên các ứng dụng khác nhau của TDPB, bao gồm: xây dựng kiến thức, ĐG lập luận và đưa ra quyết định. Trong đó, sự áp dụng kết hợp một cách đồng thời các kĩ năng TDPB cốt lõi sẽ tạo ra kết quả mong muốn (Heard và cs., 2020) [62]. Taimur & Sattar (2020) trên cơ sở phân tích khái niệm NL và các thành tố cấu thành nên TDPB đã khẳng định TDPB là một loại NL và đưa ra định nghĩa về NL TDPB [149]. Như vậy, khái niệm về TDPB đã được nghiên cứu và phát triển trong rất nhiều nghiên cứu ở các lĩnh vực triết học, tâm lý học và giáo dục học. Các yếu tố cấu thành NL TDPB cũng được đề cập trong nhiều nghiên cứu gần đây với nhiều cách tiếp cận khác nhau, tạo cơ sở cho việc thực hành và đánh giá TDPB trong quá trình học tập cũng như giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. - Vấn đề 2: Các biện pháp, chiến lược, quy trình và mô hình dạy học để phát triển TDPB cho người học. Trong lĩnh vực giáo dục học, TDPB là một vấn đề đã và đang nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu. TDPB vừa được xem là mục tiêu giáo dục, vừa là công cụ để nâng cao hiệu quả trong quá trình giáo dục. Các nghiên cứu giáo dục TDPB tập trung vào việc tìm kiếm và thử nghiệm các phương pháp, chiến lược và quy trình để phát triển và cải thiện các kĩ năng TDPB của HS trong môi trường lớp học. Đồng thời, khám phá vai trò của các yếu tố như động lực, kiến thức có sẵn của người học trong việc phát triển các kĩ năng TDPB cũng như khám phá tiềm năng của mỗi môn học và các môn học liên ngành để hỗ trợ phát triển các kĩ năng TDPB. 14
Snyder và Snyder (2008) đã chỉ ra bốn rào cản lớn trong việc tích hợp TDPB trong giáo dục: (1) GV thường không được đào tạo về phương pháp TDPB; (2) có rất ít tài liệu hướng dẫn thực hành TDPB; (3) ở cả GV và HS đều có các định kiến như các thiên kiến cá nhân, làm hạn chế các kĩ năng phân tích và ĐG do sự thiếu công bằng, thiếu cởi mở và hạn chế tinh thần học hỏi về một chủ đề nhất định, làm cản trở sự phát triển của TDPB; (4) sự hạn chế về thời gian trong lớp học cũng là rào cản đối với việc tích hợp các kĩ năng TDPB trong quá trình dạy học [143]. Trong dạy học các môn học, các nhà nghiên cứu cũng sử dụng nhiều biện pháp khác nhau nhằm phát triển tư duy phản biện cho người học như sử dụng câu hỏi (Firdaus và cs., 2015) trong dạy học môn Toán, sử dụng các chiến lược siêu nhận thức (Rivas và cs. 2022), sử dụng nghiên cứu trường hợp (Popil, 2011) [54], [134], [126]. Stanley (2022) cho rằng chiến lược dạy học truy vấn và các chiến lược học tập dựa trên học tập truy vấn như dạy học dựa trên vấn đề, dạy học dựa trên tình huống hay dạy học dựa trên dự án là những chiến lược phù hợp để phát triển TDPB cho HS [146]. Các chiến lược dạy học khác nhau để phát triển tư duy phản biện đã được nhiều nhà nghiên cứu triển khai trên thực tế như dạy học trong bối cảnh (Tari & Rosana, 2019) [152], dạy học dựa trên vấn đề (Pithers và Soden, 2000) [125], dạy học truy vấn (Magnussen, Ishida & Itano, 2000; Duran & Dökme, 2016; Prayogi & Yuanita, 2018; Wale & Bishaw, 2020) [84], [39], [128][165]. Các nhà nghiên cứu cũng đã phát triển một số quy trình/ mô hình phát triển TDPB, trong dạy học, điển hình có các quy trình sau: - Facione (2011) đề xuất quy trình IDEAS (Identify, Deepen, Enumerate, Assess, Scrutinize) để ra quyết định và giải quyết vấn đề bằng TDPB, gồm 5 bước: Xác định vấn đề, đào sâu vấn đề, liệt kê, ĐG và kiểm tra kĩ lưỡng [51]. - TalentLens (2021) đề xuất một mô hình rèn luyện các kĩ năng TDPB, được gọi là mô hình RED (Recognize assumptions; Evaluate arguments; Draw conclusions) bao gồm 3 bước: (1) Nhận biết các giả định; (2) ĐG lập luận; (3) Rút ra kết luận, nhằm áp dụng và đo lường các kĩ năng TDPB [150]. Mô hình này được cho là rất hữu ích trong việc phát triển các kĩ năng TDPB (bảng 1.1). Bảng 1.1: Mô hình RED rèn luyện các kĩ năng TDPB (TalentLens, 2021) Các giai đoạn Hoạt động (1) Nhận biết các giả định - Thu thập thông tin - Tổng hợp thông tin. (2) ĐG lập luận - Kiến tạo nhận thức. - Phân tích và giải quyết vấn đề. (3) Rút ra kết luận - Phán đoán và ra quyết định. - Suy nghĩ về các chiến lược và sáng tạo. Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về các biện pháp, chiến lược, quy trình và mô hình dạy học phát triển TDPB cho người học được tiến hành ở nhiều đối tượng khác nhau và trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học. Các biện pháp, chiến lược, mô hình và quy trình 15