Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:233

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo SVSP Địa lí, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Cần Thơ nói riêng và các trường sư phạm trong cả nước nói chung. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ........................ NGUYỄN THỊ NGỌC PHÚC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ........................ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2021
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án
ii LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Văn Đức và TS. Trần Thị Thanh Thủy, hai nhà khoa học đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, định hướng khoa học trong suốt thời gian thực hiện luận án. Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn và trân trọng những chia sẻ, góp ý tận tình của các Thầy Cô, các nhà khoa học đã giúp nghiên cứu sinh có cơ hội học hỏi, hoàn thiện bản thân. Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm Khoa Địa lí và Bộ môn Phương pháp dạy học, Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm thông tin thư viện, Ban quản lí Kí túc xá Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các phòng ban khác đã tạo môi trường học tập và nghiên cứu thuận lợi để nghiên cứu sinh hoàn thành luận án. Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Cần Thơ, Ban chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn Sư phạm Địa lí và các phòng ban đã tạo điều kiện về vật chất lẫn tinh thần để nghiên cứu sinh được học tập và thực hiện các nghiên cứu tại đơn vị. Nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn các Thầy Cô giảng viên và các bạn sinh viên, cựu sinh viên sư phạm Địa lí ở các trường Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Đại học Quy Nhơn, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Đồng Tháp và đặc biệt là Trường Đại học Cần Thơ đã giúp đỡ trong quá trình khảo sát ý kiến và nghiên cứu thực nghiệm. Cuối cùng, nghiên cứu sinh xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ, cảm thông và chia sẻ của gia đình, bạn bè đã giúp bản thân có thêm nghị lực thực hiện tốt nghiên cứu. Một lần nữa, nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn và kính chúc sức khỏe tất cả! Tác giả luận án
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................... vii DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... viii DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... x MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 3 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................................... 12 7. Đóng góp mới của luận án .................................................................................... 18 8. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 18 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ ............................................ 19 1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông và đại học .......................................................... 19 1.1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ........................................................ 19 1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục đại học ............................................................ 19 1.2. Phát triển năng lực sinh viên sư phạm ........................................................... 23 1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 23 1.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực .............................................................................. 24 1.2.3. Vai trò phát triển năng lực sinh viên sư phạm ................................................ 26 1.3. Dạy học trải nghiệm ......................................................................................... 27 1.3.1. Khái niệm trải nghiệm và dạy học trải nghiệm ............................................... 27 1.3.2. Những cơ sở khoa học phát triển dạy học trải nghiệm ................................... 30 1.3.3. Đặc điểm dạy học trải nghiệm ........................................................................ 32 1.3.4. Các hình thức dạy học trải nghiệm ................................................................. 36 1.4. Năng lực dạy học trải nghiệm trong môn Địa lí ............................................ 39 1.4.1. Khái niệm năng lực dạy học và năng lực dạy học trải nghiệm ...................... 39
iv 1.4.2. Biểu hiện của năng lực dạy học trải nghiệm .................................................. 40 1.4.3. Đặc điểm của năng lực dạy học trải nghiệm Địa lí ........................................ 41 1.4.4. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong dạy học Địa lí............................................................................................................................. 42 1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng học tập của sinh viên sư phạm Địa lí .... 43 1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí ....................................................................................... 43 1.5.2. Khả năng học tập của sinh viên ...................................................................... 43 1.6. Mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ ....................................................................................... 45 1.6.1. Mục tiêu đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí Trường Đại học Cần Thơ ........... 45 1.6.2. Nội dung chương trình đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí Trường Đại học Cần Thơ ........................................................................................................................ 46 1.7. Thực trạng phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ .................................................. 47 1.7.1. Kết quả dự giờ và phỏng vấn giảng viên ........................................................ 47 1.7.2. Kết quả khảo sát sinh viên đã ra trường ......................................................... 50 1.7.3. Kết quả phỏng vấn sinh viên ........................................................................... 53 Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 56 CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ ........................................................................... 57 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí .................................................................. 57 2.1.1. Nguyên tắc đối với việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí........................................................................................ 57 2.1.2. Yêu cầu đối với việc phát triển NLDHTN trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí............................................................................................................................. 60 2.2. Xác định năng lực dạy học trải nghiệm cần phát triển cho sinh viên Sư phạm Địa lí ............................................................................................................... 62 2.2.1. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm Địa lí ............................... 62 2.2.2. Năng lực tổ chức dạy học trải nghiệm Địa lí .................................................. 66 2.2.3. Năng lực đánh giá kết quả dạy học trải nghiệm Địa lí ................................... 69 2.3. Quy trình phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm Địa lí................................................................................................................................. 72
v 2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm Địa lí ................................................................................................. 72 2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm Địa lí...................................................................................................................... 77 2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm Địa lí ....................................................................................................... 81 2.4. Biện pháp phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí .......................................................................................................... 83 2.4.1. Trang bị kiến thức, kĩ năng nền tảng về dạy học trải nghiệm trong môn Địa lí cho sinh viên .......................................................................................................... 83 2.4.2. Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong đào tạo sinh viên ................................................................................................................ 86 2.4.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đào tạo sinh viên ........................................................................................................................ 91 2.4.4. Nâng cao hiệu quả hoạt động thực tế, thực tập sư phạm ở trường phổ thông ...................................................................................................................... 94 2.4.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực dạy học trải nghiệm Địa lí của sinh viên ........................................................................................................................ 98 2.5. Thiết kế và tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ ........... 101 2.5.1. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí qua học phần Phương pháp dạy học Địa lí ..................................................... 101 2.5.2. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí qua học phần Kĩ thuật dạy học Địa lí .............................................................. 105 2.5.3. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí qua học phần Tập giảng Địa lí ........................................................................ 108 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 112 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 113 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................. 113 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 113 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................... 113 3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ................................................................................ 113 3.2.1. Đảm bảo tính khoa học ................................................................................. 113 3.2.2. Đảm bảo tính khách quan ............................................................................. 114
vi 3.2.3. Đảm bảo tính thực tế ..................................................................................... 114 3.3. Phương pháp tổ chức thực nghiệm............................................................... 114 3.3.1. Chọn nội dung thực nghiệm .......................................................................... 114 3.3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ............................................................. 115 3.3.3. Lựa chọn và thiết kế mô hình thực nghiệm ................................................... 116 3.3.4. Chuẩn bị kế hoạch thực nghiệm .................................................................... 118 3.3.5. Triển khai thực nghiệm ................................................................................. 121 3.4. Phương pháp thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm......................... 121 3.4.1. Phương pháp thu thập và phân tích kết quả định tính .................................. 122 3.4.2. Phương pháp thu thập và phân tích kết quả định lượng ............................... 122 3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 124 3.5.1. Kết quả định tính ........................................................................................... 124 3.5.2. Kết quả định lượng ........................................................................................ 129 3.6. Nhận xét kết quả thực nghiệm ...................................................................... 139 3.6.1. Những kết quả rút ra từ thực nghiệm ............................................................ 139 3.6.2. Những khó khăn và đề xuất nhằm nâng cao NL dạy học trải nghiệm cho sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ ................................................ 141 Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 144 PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 145 1. Kết luận .............................................................................................................. 145 2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 146 2.1. Đối với giảng viên ............................................................................................ 146 2.2. Đối với sinh viên .............................................................................................. 146 2.3. Đối với giáo viên phổ thông ............................................................................. 147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ.................... 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 150 PHỤ LỤC
vii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT TỪ ĐẦY ĐỦ AEE: Association of Experiential Education (Hiệp hội 1 Giáo dục trải nghiệm) 2 CNTT: Công nghệ thông tin 3 DHTN: Dạy học trải nghiệm 4 ĐHCT: Đại học Cần Thơ 5 GV: Giáo viên 6 HĐTN: Hoạt động trải nghiệm 7 HS: Học sinh 8 KHDH: Kế hoạch dạy học 9 NCS: Nghiên cứu sinh 10 NL: Năng lực 11 PPDH: Phương pháp dạy học SPSS: Phần mềm thống kê xã hội học (Statistical 12 Package for the Social Sciences) 13 SP: Sư phạm 14 SV: Sinh viên 15 TB: Trung bình 16 TC: Tín chỉ 17 TNSP: Thực nghiệm sư phạm 18 TTSP: Thực tập sư phạm
viii DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng 1.1. Một số đổi mới trong đào tạo SVSP hiện nay .......................................... 22 Bảng 1.2 Một số yếu tố phân biệt DHTN trong môn học và HĐTN - hướng nghiệp ........................................................................................................................ 36 Bảng 1.3. Các HĐTN Địa lí phân theo giai đoạn trải nghiệm .................................. 38 Bảng 1.4. Những biểu hiện chính của NLDHTN phân theo các hoạt động chính.... 40 Bảng 1.5. Một số thay đổi tiêu biểu trong chương trình đào tạo hiện hành so với trước năm 2015 theo hướng tăng cường thời gian và nội dung các HĐTN nghề nghiệp ..................... 48 Bảng 1.6. Kết quả thống kê cựu SVSP Địa lí trường ĐHCT tham gia tổ chức các HĐTN trong quá trình dạy học môn Địa lí ............................................................... 51 Bảng 1.7. Ý kiến tự đáng giá của GV Địa lí tốt nghiệp từ Trường ĐHCT trong 10 năm gần đây đối với một số thành tố NLDHTN ....................................................... 52 Bảng 1.8. Đánh giá của SV về các hoạt động tạo môi trường trải nghiệm và phản ánh của giảng viên ..................................................................................................... 54 Bảng 2.1. Các thành tố và biểu hiện năng lực xây dựng KHDH trải nghiệm Địa lí . 63 Bảng 2.2. Các thành tố và biểu hiện NL tổ chức DHTN Địa lí ................................ 67 Bảng 2.3. Các thành tố và biểu hiện NL đánh giá kết quả DHTN Địa lí.................. 69 Bảng 2.4. Ví dụ minh họa xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS trong dự án “Công nghiệp với cuộc sống chúng ta”..................................................................... 70 Bảng 2.5. Biểu hiện các mức độ thành thạo NLDHTN của SV SPĐL ..................... 71 Bảng 2.6. Các kiến thức, kĩ năng và thái độ, tình cảm cần được hình thành và phát triển thông qua các học phần của chương trình đào tạo SVSP Địa lí ....................... 75 Bảng 2.7. Gợi ý một số PPDH phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí theo dạng nội dung .................................................................................................................... 76 Bảng 2.8. Một số nội dung có thể được tích hợp trong quá trình đào tạo SV sư phạm Địa lí ở trường ĐHCT ............................................................................................... 84 Bảng 2.9. Chỉ tiêu đề xuất khi SV đi TTSP .............................................................. 96
ix Bảng 2.10. Ví dụ về nội dung đánh giá và yêu cầu cụ thể đối với KHDH, hoạt động thực hành tổ chức và phát triển NLDHTN trong học phần tập giảng Địa lí ........... 100 Bảng 3.1a. Bảng thống kê phân loại điểm trung bình (TB) tích lũy của SV khóa 41 và 42 hết năm thứ 2 (trước khi tham gia TNSP, theo thang điểm 4) ...................... 115 Bảng 3.1b. Thống kê mô tả điểm trung bình của 2 lớp trước thực nghiệm ............ 116 Bảng 3.2. Công việc của các giảng viên tham gia thực nghiệm ............................. 116 Bảng 3.3. Tóm tắt kế hoạch TNSP một số nội dung hỗ trợ phát triển NLDHTN thông qua các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí ở trường ĐHCT .............................................................................. 118 Bảng 3.4. Giới thiệu tóm tắt những SV được chọn để nghiên cứu trường hợp ...... 122 Bảng 3.5. Kết quả giảng viên đánh giá “NL xây dựng kế hoạch DHTN trong dạy học Địa lí” của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) ............... 129 Bảng 3.6. Kết quả giảng viên đánh giá NL tổ chức DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) ........................................ 130 Bảng 3.7. Kết quả giảng viên đánh giá NL đánh giá kết quả DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) ........................ 132 Bảng 3.8a. Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn vị: SV) .......................................................................................................................... 134 Bảng 3.8b. Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn vị:%) ........................................................................................................................ 134 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của các hoạt động đã tổ chức .......... 138 đối với sự phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí.................................................... 138
x DANH MỤC CÁC HÌNH Tên hình Trang Hình 1.1. Mô hình chuẩn nghề nghiệp của giáo viên ............................................... 26 Hình 1.2. Sơ đồ chu trình dạy học trải nghiệm ......................................................... 33 Hình 1.3. Các mức độ trải nghiệm của người học theo các phương pháp dạy học (đặt trong chu trình trải nghiệm của Kolb) ............................................................... 34 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí ........................ 62 Hình 2.2. Sơ đồ quy trình phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí ............................. 73 Hình 2.3. Tóm tắt các yếu tố đầu vào cấu thành NLDHTN Địa lí ........................... 74 Hình 2.4. Cơ sở xác định các biện pháp phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí ...... 83 Hình 2.5. Chu trình dạy học hợp tác theo hướng trải nghiệm .................................. 87 Hình 2.6. Yêu cầu tìm hiểu về dạy học trải nghiệm đối với SVSP Địa lí tham gia học phần PPDH Địa lí trên hệ thống elearning ....................................................... 102 Hình 2.7. Màn hình phần mềm Edpuzzle để SV tự quan sát và trả lời câu hỏi định hướng....................................................................................................................... 109 Hình 3.1. Mô hình lí thuyết của thiết kế cơ sở AB ................................................. 117 Hình 3.2. Biểu đồ phát triển NL xây dựng kế hoạch DHTN của SV ..................... 130 qua các giai đoạn TNSP .......................................................................................... 130 Hình 3.3. Biểu đồ phát triển NL tổ chức DHTN của SV qua các giai đoạn TNSP 131 Hình 3.4. Biểu đồ phát triển NL đánh giá DHTN trong dạy học Địa lí của SV qua các giai đoạn TNSP ................................................................................................. 133 Hình 3.5. Biểu đồ so sánh kết quả giảng viên đánh giá chung sự phát triển NLDHTN trong dạy học Địa lí của SV trước và sau tham gia TNSP .................... 133 Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả tự đánh giá (1) NL xây dựng kế hoạch DHTN; (2) NL tổ chức DHTN; (3) NL đánh giá trải nghiệm và (4) đánh giá chung NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP ...................................................... 134 Hình 3.7. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP do giảng viên đánh giá ........................................ 135
xi Hình 3.8. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP do SV tự đánh giá ................................................ 136 Hình 3.9. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh One – sample T-test đánh giá NLDHTN đầu ra của SV với mức chuẩn ................................................................ 137 Hình 3.10. Kết quả kiểm định Independent Samples T-Test bằng phần mềm SPSS điểm TB sau khi học xong học phần Tập giảng Địa lí của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................................................................................................................. 140
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Năng lực (NL) giáo viên (GV) là yếu tố quan trọng góp phần quyết định sự thành công của quá trình dạy học từng môn học và hoạt động giáo dục nói riêng, chất lượng giáo dục nói chung. Giáo dục nước ta đang chuyển từ đào tạo định hướng nội dung sang chú trọng phát triển phẩm chất, NL người học, cần phải có đội ngũ GV có NL chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng, thực hiện tốt các định hướng và biện pháp đổi mới. Bên cạnh bồi dưỡng đội ngũ GV hiện đang công tác, nghiên cứu đào tạo đội ngũ sinh viên sư phạm (SVSP) đáp ứng yêu cầu đổi mới là trách nhiệm quan trọng của các khoa, trường sư phạm để đảm bảo tính chiến lược lâu dài. Để học sinh phát triển phẩm chất và NL chung cũng như NL đặc thù Địa lí thì dạy học trải nghiệm là yêu cầu không thể thiếu. Trong quá trình dạy học môn học, nếu GV Địa lí có thể nghiên cứu thiết kế và tổ chức các trải nghiệm để học sinh (HS) tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá thực tế, phân tích – phản ánh kinh nghiệm, khái quát hóa kinh nghiệm và vận dụng vào giải quyết những vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống thì việc dạy học trở nên thiết thực, gần gũi với đời sống, rèn luyện rất nhiều NL cho người học, nhất là NL tự học suốt đời. Chính vì thế, định hướng đổi mới giáo dục và cụ thể là chương trình giáo dục phổ thông áp dụng từ năm học 2020-2021 đòi hỏi GV Địa lí cần có NL dạy học trải nghiệm (DHTN) để tổ chức các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) gắn với thực tế trong quá trình dạy học, trước hết là dạy học nội dung Địa lí. Đây là yêu cầu mới mẻ, đòi hỏi SVSP Địa lí tương lai phải hiểu rõ về DHTN, có ý thức trách nhiệm và các kĩ năng cần thiết để đổi mới cách thức tổ chức thực hiện. Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) là trường đại học trọng điểm, trung tâm văn hóa, khoa học kĩ thuật của vùng Đồng bằng sông Cửu Long, một trong những đơn vị đào tạo GV Địa lí đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của vùng nói riêng và cả nước nói chung trong hơn 50 năm qua. Để góp phần nâng cao hơn nữa NLDHTN cho SVSP Địa lí nói chung và NLDHTN trong dạy học môn Địa lí nói riêng, đáp ứng những kì vọng của xã hội, hoàn thiện hơn nữa chất lượng đào tạo SV ở đơn vị, tôi chọn nghiên cứu
2 đề tài “Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ”. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường ĐHCT nói riêng và các trường sư phạm trong cả nước nói chung. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở trường ĐHCT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở trường ĐHCT. - Xác định các NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí. - Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở trường ĐHCT. - Thiết kế và tổ chức một số hoạt động phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí qua một số học phần PPDH trong chương trình đào tạo ở trường ĐHCT. - Tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề xuất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Đối tượng tác động: SV ngành sư phạm Địa lí. - Không gian nghiên cứu: Khoa Sư phạm Trường ĐHCT. - Nội dung nghiên cứu: Quy trình và biện pháp phát triển NLDHTN Địa lí trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. - Thời gian tiến hành nghiên cứu: từ 09/2016 đến tháng 09/2020.
3 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí một cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc sư phạm thì sẽ phát triển được NLDHTN cho SVSP Địa lí ở trường ĐHCT. 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1. Trên thế giới 5.1.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm - Về nguồn gốc tư tưởng: DHTN xuất phát từ nguyên ngữ “experiential education”, có lịch sử phát triển gắn liền với sự phát triển giáo dục trong suốt quá trình tồn tại và phát triển xã hội loài người. John Dewey với “Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 [76] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất bản năm 1938 [77], gọi tên và đặt nền móng để DHTN trở thành một “triết lí” của giáo dục tiến bộ, nhấn mạnh DHTN đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học. Triết lí của Dewey cũng có mối liên hệ với “Phương pháp Montessori” [51]. Sau John Dewey, còn có một số nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học cũng đều chú trọng kinh nghiệm giữ vai trò trung tâm của việc học như Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and Mary Parker Follett,...[93]. DHTN được các nhà giáo dục tiếp nhận và trở thành phong trào của những đổi mới giáo dục, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972 nhằm đánh giá và mở rộng DHTN ra toàn cầu. - Về khái niệm: DHTN được nghiên cứu và tổng hợp là một triết lí dạy học bao gồm tất cả các hình thức và PPDH đảm bảo người học học qua trải nghiệm [114]; là một PPDH đảm bảo các nguyên tắc có sự hòa trộn giữa nội dung và quá trình, hạn chế phán xét, khuyến khích người học thấy được ý nghĩa của việc học, giúp cá nhân liên hệ với thế giới rộng lớn, có quá trình đánh giá, phản ánh và tái cấu trúc kinh nghiệm, thiết lập các mối quan hệ,... [72]. Các định nghĩa về học qua trải nghiệm cũng được chỉ rõ trong nghiên cứu của Keeton và Tate (1978) trích bởi [93] và Kolb (1984)[92].
4 - Các hình thức trải nghiệm: Một số công trình nghiên cứu của Boud, Cohen, & Walker [68] hay Lewis, Williams [98] cũng đều cho rằng tất cả các hình thức và phương pháp tổ chức dạy học trong đó người học được tham gia trải nghiệm những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, phản ánh kinh nghiệm, hình thành thái độ và giá trị đều có tính trải nghiệm. - Về vai trò: “Triết lí về DHTN là phương tiện cần thiết cho sự thay đổi trong thế kỉ XXI” [88]. DHTN thực hiện sự dân chủ, tự do trong giáo dục, “tôn trọng người học”, “phát huy tối đa tiềm năng, trí tuệ cá nhân”; là quá trình phát triển cảm xúc, thiết lập các mối quan hệ [72]. Học qua trải nghiệm được xem là nguồn gốc của học tập và phát triển [92]. Đây cũng là hướng phát triển đóng góp tích cực vào sự phát triển NL người học [79], trong đó có việc thúc đẩy sự sáng tạo [99]. AEE thành lập và phát triển với niềm tin rằng “học qua trải nghiệm sẽ góp phần chuyển hóa cá nhân và thế giới”. Đây cũng được xem là hướng giáo dục phát triển bền vững được UNESCO đưa vào định hướng phát triển trong thế kỉ XIX [118]. - Về đặc điểm: Dewey đã chỉ ra hai đặc tính đặc trưng của trải nghiệm có giá trị trong dạy học hướng đến nền giáo dục dân chủ đó là “tính liên tục” và “tính tương tác”. Học qua trải nghiệm chú trọng quan sát sự chuyển hóa bên trong người học với 6 đặc điểm cốt lõi: quá trình quan trọng như kết quả, quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm, đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn, là quá trình thích nghi với thế giới, tương tác cá nhân với môi trường, quá trình tái cấu trúc kinh nghiệm, làm sáng tỏ việc học qua trải nghiệm với quá trình học thụ động [93]. AEE đã cụ thể hơn các đặc điểm chú trọng đặt yêu cầu phối hợp ở cả người dạy và người học[114]. - Về chu trình dạy học trải nghiệm: John Dewey, Lewin và Jean Piaget đều đưa ra chu trình học dựa vào trải nghiệm. Kolb đã tổng hợp chu trình này gồm 4 giai đoạn trải nghiệm được sử dụng phổ biến cho đến hiện nay: (1) kinh nghiệm cụ thể (2) quan sát, phản ánh, (3) khái quát hóa và (4) vận dụng [92], [93]. Joplin L.(1995) tiếp tục phân tích toàn diện quá trình dạy – học trải nghiệm diễn ra theo mô hình hành động – phản ánh, đòi hỏi 2 yếu tố cơ bản: (1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó [90], tr. 23).
5 - Về hình thức trải nghiệm: Với sự đa dạng tiếp cận, DHTN có thể được tổ chức trong lớp lẫn bên ngoài lớp học. Trong lớp, nghiên cứu “Điều chỉnh các hoạt động lớp học theo mô hình Kolb” [108] chỉ ra nhiều hình thức trải nghiệm mà GV có thể tổ chức tùy vào giai đoạn của chu trình trải nghiệm. “Các trải nghiệm trong lớp” cũng được trường đại học Calerton giới thiệu phong phú từ đóng vai, dự án video hoặc dự án nghiên cứu, hình ảnh, sưu tập tài liệu, mô phỏng,... [115]. Trải nghiệm bên ngoài càng được khuyến khích: tình nguyện, phục vụ cộng đồng [83], các hình thức khám phá (field trip),.... Học qua trải nghiệm phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân và chịu ảnh hưởng của môi trường học tập [95]. - Về DHTN trong dạy học Địa lí: DHTN đã được áp dụng vào dạy học Địa lí ở bậc đại học và ở bậc phổ thông theo cách tương tự, thông qua khuyến khích tham quan thực địa, thực hành, thực nghiệm để rèn luyện các kĩ năng (Gravestock and Healey, 1998) giúp xác định phong cách học tập (Hertzog and Lieble, 1996), phát triển tư duy phê phán (Birnie and Mason O’Connor, 1998) [85]. Đồng thời, giảng viên cũng được phát triển các kĩ năng dạy học (Chalkley and Harwood, 1998), (Haigh and Kilmartin,1999), tư duy phê phán (Burkill et al., 2000), khả năng lựa chọn tài liệu và công nghệ thông tin (CNTT) dạy học (Healey, 1998), (Shepherd, 1998); phát triển chương trình địa lí tổng thể (Jenkins, 1998) [85]. Nghiên cứu “Lí thuyết học qua trải nghiệm của Kolb và việc vận dụng vào dạy học Địa lí ở bậc đại học” của Healey và Jeanskin kế thừa các kết quả nghiên cứu trên và đưa ra ví dụ minh họa vận dụng chu trình học qua trải nghiệm đối với một nội dung Địa lí cụ thể làm cơ sở để DHTN đối với nội dung Địa lí. Nghiên cứu này cũng góp phần làm sáng tỏ hơn việc sử dụng các hoạt động nối tiếp: dự án, giải quyết vấn đề, thuyết trình,...trong dạy học Địa lí theo một trật tự hợp lí sẽ giúp người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kinh nghiệm mới thông qua trải nghiệm. 5.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực trong đào tạo sinh viên sư phạm - Về NL GV: Trước đây, các nghiên cứu về NL GV thường tập trung chỉ ra vai trò của GV hơn là NL của họ [106]. Các nghiên cứu về phát triển NL cho GV ở các quốc gia, tổ chức đã đưa ra khái niệm NL GV (Châu Âu [70], Úc [109], Hoa Kì,....)
6 dưới dạng các NL thành phần phục vụ việc dạy học. Selvi (2010)– Thổ Nhĩ Kì, giới thiệu mô hình NL gồm 9 NL cụ thể: chuyên môn, nghiên cứu, phát triển chương trình, học tập suốt đời, văn hóa – xã hội, cảm xúc, giao tiếp, trao đổi thông tin, công nghệ và môi trường [106]. Hội đồng Châu Âu thống nhất 8 NL cần thiết cho GV [74], [87] với những mô tả tổng hợp thể hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ cấu thành mỗi NL. Tiếp sau đó, Hội đồng giáo dục đào tạo và phát triển chất lượng GV của EU (Council of the European Union) các năm 2007, 2008, 2009) xác định GV phải có kiến thức về môn học; kĩ năng sư phạm; dạy học phân hóa đa dạng theo lớp học; sử dụng CNTT; NL dạy học chuyển đổi; tạo ra môi trường an toàn và hấp dẫn; văn hóa, thái độ phản ánh hoạt động luyện tập, nghiên cứu, phát triển động lực, hợp tác, tự học [70]. Chuẩn NL nghề nghiệp của GV mô tả những mong đợi GV cần biết và có thể thực hiện (Ingvarson, 1998)([70], tr. 12). - Về đào tạo SVSP theo hướng phát triển NL: Lindsey (1976) cho rằng từ những năm 1970, phát triển NL dựa trên đào tạo GV là quá trình tự phát triển liên tục ([69], tr.12). Đặc biệt, đào tạo dựa trên NL đáp ứng yêu cầu đào tạo ở bậc đại học ([69], tr8). Đào tạo GV theo hướng phát triển NL ở Hoa Kì được áp dụng đầu tiên vào chương trình đào tạo GV tiểu học năm 1968 ([69], tr11). Ở châu Âu, từ những thay đổi nhanh chóng của xã hội mà giáo dục cần đáp ứng, Hội đồng châu Âu đã củng cố hồ sơ NL nghề nghiệp của SVSP, hiệu quả đào tạo và xác định rõ ràng những NL cần phát triển trong từng giai đoạn nghề nghiệp, các biện pháp hỗ trợ phát triển NL SVSP. - Về biện pháp hỗ trợ GV phát triển NL: Các nghiên cứu đã chỉ ra những điểm quan trọng để phát triển NL GV: Quá trình phát triển cần có thời gian 3 – 5 năm. Để phát triển NL cần có sự hỗ trợ ban đầu. Sự cá nhân hóa thực hành, nhận thức về nghề nghiệp là cần thiết. Quá trình phát triển quan trọng nhất là xây dựng niềm tin và thái độ để họ thực hiện trong môi trường văn hóa xã hội đa dạng. Một điều quan trọng nữa là GV phải tạo điều kiện cho người học tham gia vào quá trình học. Hai yếu tố quan trọng đòi hỏi trong phát triển NL là: có khả năng đánh giá một cách hệ thống kiến thức và khả năng thực hành dựa trên tiêu chuẩn cũng như tinh thần và thái độ đổi mới. Nghiên cứu “Phát triển NL sư phạm của GV thông qua các HĐTN” đã đặt
7 niềm tin sâu sắc rằng các lí luận và PPDH rất khó phát triển nếu không thông qua lí thuyết học qua trải nghiệm. Kết quả nghiên cứu với 53 SV năm thứ 2 ngành Sư phạm xã hội tại Khoa sư phạm Đại học Ljubljana (Slovenia), thông qua các HĐTN cụ thể, quá trình dạy học đạt được các mục tiêu giáo dục tốt hơn [100]. Các mảng vấn đề trong phát triển NL của GV cần tiếp tục quan tâm: củng cố chắc chắn về mục tiêu và tổ chức, chọn lựa và hỗ trợ người dạy và người học, kết hợp với mô hình và thực tập, thực hành nghề nghiệp (Caena, 2014)[71]; GV ý thức việc học từ thực hành (learning from practice) hơn là học để thực hành, GV tạo cơ hội cho giáo sinh phản ánh về những kinh nghiệm của họ. [71]. Một số nghiên cứu đã đi sâu vào phát triển một số NL cụ thể của GV như: nghiên cứu về phát triển NL GV để dạy học theo hướng phát triển bền vững [66], nghiên cứu về NL tổ chức dạy học của giảng viên cũng là yếu tố để giúp SV phát triển NL. 5.1.3. Nghiên cứu phát triển NL dạy học trải nghiệm - Về yêu cầu, tầm quan trọng: Ngay từ sớm, trong mô hình giáo dục tiến bộ của Dewey [77], GV vẫn luôn đóng vai trò quan trọng, là người tổ chức, tạo môi trường, định hướng kinh nghiệm còn SV sẽ tham gia HĐTN, phản ánh để rút ra kinh nghiệm cá nhân, từ đó phát triển các kĩ năng (tư duy, lãnh đạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định, phản ánh và phê phán). - Về các thành tố NLDHTN: GV phải là “người thiết kế những HĐTN trí tuệ”, phải học cách tổ chức các hoạt động cho HS [82]. Dewey chỉ rõ người dạy phải xác định kinh nghiệm nào cần để chuẩn bị người học cho một kinh nghiệm tương lai, “đủ khả năng đánh giá thái độ nào thực sự giúp cho sự tăng trưởng liên tục và thái độ nào là có hại...”, “có khả năng cảm thông với các cá nhân” để hiểu được những gì diễn ra trong đầu họ, làm thế nào để “kế hoạch của nhà giáo dục phải linh hoạt và có hướng dẫn”, “cư xử như một chỉ huy chứ không phải nhà độc tài”, “hướng dẫn HS sử dụng trí thông minh, hỗ trợ tự do của chúng ta”, “xây dựng một cộng đồng hợp tác”,.... Mặc dù chưa xác định cụ thể nhưng những yếu tố này là cơ sở để khái quát các thành tố của NLDHTN. - Về biện pháp phát triển: Nghiên cứu của Beard & Wilson (2002) với tựa đề