Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:263

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài "Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình" là đề xuất cách tổ chức dạy viết văn bản nghị luận theo các giai đoạn của tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ LINH ph¸t triÓn n¨ng lùc viÕt v¨n b¶n nghÞ luËn cho häc sinh trung häc phæ th«ng theo quan ®iÓm tiÕp cËn tiÕn tr×nh LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2023
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ LINH ph¸t triÓn n¨ng lùc viÕt v¨n b¶n nghÞ luËn cho häc sinh trung häc phæ th«ng theo quan ®iÓm tiÕp cËn tiÕn tr×nh Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Trọng Hoàn 2. PGS.TS. Phan Thị Hồng Xuân HÀ NỘI - 2023
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS. Phan Thị Hồng Xuân. Các kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực, chính xác. Tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, tháng 03 năm 2023 Tác giả luận án Nguyễn Thị Linh
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3 4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 4 5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 4 6. Đóng góp của luận án .................................................................................................. 5 7. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 5 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................................. 6 1.1. Nghiên cứu về văn bản nghị luận và phương pháp dạy viết văn bản nghị luận ở trường THPT ............................................................................................................... 6 1.2. Nghiên cứu về việc dạy học phát triển năng lực và năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT ..................................................................................... 12 1.3. Nghiên cứu việc dạy viết dựa trên tiến trình ..................................................... 19 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 25 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT .................................................. 26 2.1. Những vấn đề về văn bản nghị luận.................................................................... 26 2.1.1. Khái niệm văn bản nghị luận .......................................................................... 26 2.1.2. Đặc trưng của văn bản nghị luận..................................................................... 29 2.1.3. Phân loại văn bản nghị luận ............................................................................ 32 2.2. Năng lực và năng lực viết văn bản nghị luận ..................................................... 34 2.2.1. Quan niệm về năng lực ................................................................................... 34 2.2.2. Năng lực viết ................................................................................................... 38 2.2.3. Năng lực viết văn bản nghị luận ..................................................................... 41
2.3. Lý thuyết về dạy viết dựa trên tiến trình ........................................................... 50 2.3.1. Quan điểm về tiến trình viết ............................................................................ 50 2.3.2. Đặc điểm của dạy viết dựa trên tiến trình ....................................................... 54 2.4. Khảo sát văn bản nghị luận trong Chương trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT ..................................................................................................................... 57 2.4.1. Văn bản nghị luận trong Chương trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT (2006) ............................................................................................................ 57 2.4.2. Văn bản nghị luận trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) ................................................................................................................ 60 2.5. Thực trạng về dạy viết văn bản nghị luận ở trường THPT ............................. 63 2.5.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ........................................................................... 63 2.5.2. Nội dung và đối tượng khảo sát ...................................................................... 63 2.5.3. Kết quả khảo sát .............................................................................................. 64 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 73 CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT THEO QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN TIẾN TRÌNH .... 74 3.1. Một số yêu cầu của việc dạy viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình ........................................................................................ 74 3.1.1. Bám sát yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) ......................................................................................... 74 3.1.2. Thực hiện linh hoạt tiến trình viết....................................................................... 75 3.1.3. Tích hợp dạy viết với hoạt động đọc .................................................................. 75 3.1.4. Căn cứ vào đặc trưng kiểu bài và các yêu cầu về dạy viết văn bản nghị luận trong chương trình THPT ............................................................................................ 76 3.1.5. Vận dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy viết ..................................... 77 3.2. Cách thức dạy viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình ................................................................................................................. 77 3.2.1. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức nền về kiểu bài thông qua phân tích văn bản mẫu ....................................................................................................... 79 3.2.2. Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trước khi viết ................................ 86 3.2.3. Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trong khi viết .......................... 109 3.2.4. Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn sau khi viết ............................. 119 Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 125
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 126 4.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................ 126 4.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 126 4.3. Đối tượng thực nghiệm....................................................................................... 127 4.4. Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm ......................................... 128 4.5. Kế hoạch bài dạy thực nghiệm .......................................................................... 129 4.6. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................................... 130 4.6.1. Giai đoạn trước khi thực nghiệm .................................................................. 130 4.6.2. Giai đoạn thực nghiệm .................................................................................. 133 4.7. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 134 4.7.1. Giai đoạn trước khi viết ................................................................................ 135 4.7.2. Giai đoạn trong khi viết................................................................................. 138 4.7.3. Giai đoạn sau khi viết .................................................................................... 141 Tiểu kết chương 4 ...................................................................................................... 146 KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ...................................................................... 147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................................................... 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 152 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 1.PL
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT NXB : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông GV : Giáo viên HS : Học sinh NL : Năng Lực KN : Kỹ năng NV : Ngữ văn PP : Phương Pháp VBNL : Văn bản nghị luận PHT : Phiếu học tập
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Những tiêu chí về NL viết ở một số quốc gia ..........................................40 Bảng 2.2. Cấu trúc năng lực viết văn bản nghị luận ................................................45 Bảng 2.3. Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi cho NL viết VBNL ..............47 Bảng 2.4. Cấu trúc bài học Làm văn nghị luận trong SGK NV THPT (2006) .............58 Bảng 2.5. Yêu cầu cần đạt về viết văn nghị luận theo Chương trình giáo dục phổ thông môn NV (2018) ..............................................................................62 Bảng 2.6. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS................................................64 Bảng 2.7. Các mức độ đánh giá bài viết của HS ......................................................66 Bảng 2.8. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của GV ...............................................68 Bảng 3.1. Cách thức tổ chức dạy viết theo tiến trình. ..............................................78 Bảng 4.1. Các đơn vị bài học thực nghiệm ............................................................127 Bảng 4.2. Bảng điểm kiểm tra chất lượng đầu năm môn NV ................................128 Bảng 4.3. Dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm .......................................129 Bảng 4.4. Bảng kết quả viết đoạn của HS ở hai lớp thực nghiệm .........................139 Bảng 4.5. Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) ở đề số 1 .....................142 Bảng 4.6. Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 2 ........142 Bảng 4.7. Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 3 ........143 Bảng 4.8. Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 4 ............143 Bảng 4.9. Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 5 ..............144
DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 2.1. Mô hình năng lực .........................................................................................36 Hình 2.2. Phân loại NL HS phổ thông .........................................................................38 Hình 2.3. Mô tả tiêu chí đánh giá NL viết văn bản nghị luận ......................................42 Hình 2.4. Mô hình tiến trình viết của Flower và Hayes (1981) ...................................52 Hình 2.5. Mô hình tiến trình viết của nhóm tác giả KC Lee, Happy Goh, Janet Chan, Ying Yang (2007) ........................................................................................53 Hình 2.6. Mô hình tiếp cận tiến trình viết của Curry (1996) .......................................52 Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện kết quả khảo sát bài viết của HS .......................................68 Hình 2.8. Tiến trình dạy học các kiểu bài nghị luận ....................................................71 Hình 4.1. Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) ở đề số 1 .....................142 Hình 4.2. Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 2 ........143 Hình 4.3. Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 3 ........143 Hình 4.4. Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 4 ........144 Hình 4.5. Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 5 ........144
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1. Bước vào thế kỉ XXI, nước ta đứng trước một thử thách vô cùng to lớn. Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ với nhịp độ phát triển nhanh chóng trên toàn cầu đòi hỏi nền giáo dục phải góp phần đào tạo ra những con người sáng tạo, có óc thực tiễn và tư duy hành động. Xuất phát từ nhận thức đó, Đảng ta đặc biệt coi trọng giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu. Có thể xem đây như là triết lí giáo dục ở tầm cỡ quốc gia – dân tộc trong thời kì Việt Nam đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. Theo đó, con người là mục tiêu, là động lực của sự phát triển. Vì thế, giáo dục phải hướng đến sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Điều này đã được thể chế hoá trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng: "Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với như cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” [23; tr.114]. Từ quan điểm chỉ đạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định và xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018). Trong đó trình bày một số nội dung quan trọng như “Chương trình giáo dục phổ thông giúp HS phát triển phẩm chất và NL cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [13; tr.6]. Từ đây có thể thấy, chương trình được xây dựng dựa trên định hướng tiếp cận NL, kế thừa và phát huy những tinh hoa của nền giáo dục thế giới và thành tựu của Chương trình (2006) cũng như phát triển, sáng tạo những nội dung phù hợp với thực trạng giáo dục nước nhà. 2. Ở nhà trường phổ thông bất cứ môn học nào cũng góp phần hình thành phẩm chất và NL cho HS. Môn Ngữ văn giúp HS hình thành và phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học thông qua các hoạt động rèn kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Trong các KN đó, viết là một KN quan trọng tổng hợp và sáng tạo những kiến thức xã hội, kiến thức văn học, tiếng Việt và sử dụng ngôn ngữ. Nhìn một cách tổng thể, hoạt động viết ở cấp THPT theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu HS phải viết thành thạo kiểu VBNL và văn bản thông tin về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp. Trong đó, việc rèn kỹ năng viết cần tập trung vào thực hành viết theo quy trình và viết theo đặc trưng kiểu văn bản. Từ định hướng này, việc dạy viết sẽ
2 bám sát vào dạy cách viết, qua đó hình thành NL viết và giáo dục phẩm chất, nhân cách cho HS. Trước yêu cầu đặt ra, việc tìm kiếm một PP dạy viết không chỉ đáp ứng được mục đích và bản chất của hoạt động viết mà còn khơi dậy niềm say mê, sáng tạo ở HS là điều vô cùng cần thiết. 3. Bản chất của hoạt động viết là quá trình mỗi HS tích cực vận dụng kiến thức và KN để truyền đạt thông tin. Đây là một tiến trình tư duy phức tạp, đòi hỏi những nỗ lực về trí tuệ nhận thức qua từng giai đoạn. Từng bước của tiến trình viết sẽ dạy cách tư duy, dạy cách thức để người học chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến thức và KN. Chính vì thế, dạy viết không thể nằm ngoài tiến trình. Cách tiếp cận dạy viết dựa trên tiến trình sẽ chú trọng vào từng cá nhân người học. GV sẽ không dạy cách viết qua truyền đạt lí thuyết mà tổ chức cho HS học cách viết trong suốt tiến trình với sự hướng dẫn, trợ giúp của GV và sự tương tác với các bạn học. Điều này cũng chứng tỏ cách viết theo tiến trình có nhiều ưu điểm phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng HS và thúc đẩy niềm say mê viết ở các em. 4. Trong chương trình viết ở THPT, VBNL chiếm phần lớn thời lượng, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả các kì thi quan trọng. Chính vì lẽ đó, dạy học VBNL cũng ngày càng được quan tâm, chú trọng hơn. Về kết quả, bước đầu đã có những thay đổi tích cực cả về mặt lí luận cũng như thực tế dạy học, song vẫn còn nhiều hạn chế chưa đáp ứng được như mong đợi. Qua quan sát, dự giờ và khảo sát các phiếu thăm dò ý kiến GV và HS ở các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long, chúng tôi nhận thấy việc dạy viết VBNL được hướng dẫn theo quy trình cố định gồm các bước: tìm hiểu đề và lập dàn ý; rút ra cách làm bài; luyện tập. Trong các tiết học này, HS chủ yếu được hướng dẫn tìm hiểu đề, lập dàn ý và ít có cơ hội thực hành các bước khác trong tiến trình viết. Rõ ràng, cấu trúc bài dạy của GV chưa chú trọng dạy viết theo tiến trình, chưa tập trung dạy KN viết cho HS và các em gặp rất nhiều khó khăn trong thực hành viết. Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy cần phải có một nghiên cứu cụ thể về PP dạy viết nhằm hình thành và phát triển NL viết VBNL cho HS THPT. Điều này đã thôi thúc chúng tôi tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm phát triển NL viết VBNL cho HS THPT. Để thực hiện điều này, luận án đề xuất cách tổ chức dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình. Cách tổ chức dạy viết VBNL theo tiến trình được xây dựng dựa trên hệ thống cơ sở lí luận của đề tài; những đánh giá về thực trạng dạy viết VBNL cho HS THPT; phần VBNL trong chương trình và SGK NV (2006); những quan điểm về NL viết VBNL trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018).
3 Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, luận án được thực hiện cũng nhằm trả lời cho những câu hỏi sau: (1) Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình sẽ được thực hiện như thế nào trong quá trình dạy VBNL ở trường THPT? (2) Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình có tác động như thế nào đối với việc phát triển NL viết VBNL cho HS THPT? 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được những mục tiêu đề tài đặt ra, chúng tôi xác định những nhiệm vụ cụ thể cần phải thực hiện như sau: - Nghiên cứu những tài liệu lí thuyết về hoạt động viết, quan điểm dạy viết theo tiến trình của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Nghiên cứu lí thuyết về NL và NL viết VBNL để có cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng các tiêu chí đánh giá. Đây là cơ sở lí thuyết nền tảng cho việc xây dựng các hoạt động dạy học VBNL. - Khảo sát phần VBNL ở cả ba khối 10, 11, 12 và những yêu cầu về kiến thức, KN mà HS cần đạt được. Nghiên cứu thực trạng về việc dạy học VBNL cho HS tại một số trường THPT để nắm bắt tình hình thực tiễn của việc dạy học kiểu văn bản này. - Đề xuất những biện pháp có tính chất khả thi, hiệu quả vận dụng ở từng giai đoạn của tiến trình viết VBNL. - Dự giờ, soạn kế hoạch bài dạy, theo dõi và đánh giá kết quả thực nghiệm. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Về đối tượng nghiên cứu, luận án tập trung vào tìm hiểu quá trình tổ chức dạy học kiểu VBNL cho HS THPT, trong đó chủ yếu nghiên cứu PP dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình. Từ đó hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển NL viết VBNL cho HS THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Thông qua các tài liệu có liên quan, luận án tập trung nghiên cứu sâu vào việc dạy viết VBNL dựa theo lí thuyết tiến trình trên ba phương diện: khảo sát thực tiễn sư phạm, đề ra các biện pháp dạy học và thực nghiệm khoa học. Trong giới hạn và yêu cầu của đề tài, luận án không thể trình bày hết các vấn đề liên quan đến VBNL mà chỉ đề cập đến các dạng bài nghị luận trong chương trình NV THPT (2006). Các đơn vị bài học này tập trung ở lớp 12, bao gồm các bài: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một hiện tượng đời sống; Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi. Qua đó, luận án tập trung nghiên cứu phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông chủ yếu từ sự tác động của các biện pháp dạy học phù hợp với từng giai đoạn của tiến trình. Trong chương trình NV (2006), phần viết VBNL bắt đầu được dạy ở HK2 của lớp
4 10 và chiếm chủ đạo trong chương trình NV lớp 11, 12. Do đó, dữ liệu nghiên cứu cho việc khảo sát chương trình, thực trạng dạy học sẽ được tiến hành ở lớp 10, 11, 12. Riêng quá trình thực nghiệm sẽ được thực hiện cho đối tượng HS lớp 12. Ngoài ra, để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy thực nghiệm, chúng tôi cộng tác với đồng nghiệp đánh giá kết quả sau các tiết dạy để rút ra những kết luận sư phạm cần thiết. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Đây là hai PP được sử dụng nhiều nhất trong quá trình thực hiện đề tài. Để quá trình nghiên cứu đi đúng hướng, cách thức lựa chọn, tổng hợp nguồn tài liệu là những yếu tố quan trọng góp phần vào việc lí giải cơ sở lí luận có liên quan đến vấn đề dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình. Trên cơ sở đó, tiến hành phân tích lí thuyết và rút ra hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài. 4.2. Phương pháp quan sát PP quan sát chủ yếu được dùng để khảo sát và đánh giá chương trình SGK về phần VBNL và hoạt động dạy viết VBNL của GV trong quá trình dự giờ. Các nội dung và kết quả quan sát được đánh giá chính xác, khách quan sẽ là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học mang tính khả thi, vận dụng vào từng giai đoạn của tiến trình nhằm phát triển NL viết VBNL cho HS THPT. 4.3. Phương pháp thực nghiệm Sử dụng PP thực nghiệm nhằm mục đích kiểm chứng về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tế cũng như tính thiết thực của đề tài khi vận dụng lí luận dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình vào thực nghiệm các đơn vị bài học về viết VBNL trong chương trình NV 12. Thông qua kết quả thực nghiệm, có thể đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài đã chọn. 4.4. Phương pháp thống kê Vận dụng PP thống kê toán học trong nghiên cứu để thống kê và xử lí số liệu đã khảo sát thông qua những phiếu thăm dò ý kiến cho GV, HS và kết quả học tập của HS trước và trong quá trình dạy thực nghiệm. Sử dụng PP này giúp chúng tôi xác định được độ tin cậy, độ chính xác của các số liệu được thu thập trong quá trình khảo sát và thực nghiệm. Từ đó sẽ đo lường hiệu quả và đánh giá cụ thể về tính khả thi của những đề xuất trong luận án. 5. Giả thuyết khoa học Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được cách thức tổ chức dạy viết VBNL cho HS THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình một cách khoa học, dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu thì sẽ kích hoạt nhu cầu, động cơ viết của HS, giúp cho các em trở thành chủ thể tích cực của hoạt động viết đồng thời cũng góp phần hình thành và phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông.
5 6. Đóng góp của luận án - Về lí luận: Tổng hợp và góp phần hoàn thiện những vấn đề lí luận về việc dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình. - Về thực tiễn: Luận án góp phần vào việc hiện thực hóa cơ sở lí luận về lí thuyết tiến trình trong thực tế tiếp nhận và dạy viết VBNL, một kiểu bài chiếm vị trí quan trọng trong nhà trường. Những biện pháp hướng dẫn viết VBNL cho HS THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình cũng nhằm hướng đến việc tích cực hóa vai trò chủ thể của các em trong hoạt động viết. Từ đó hình thành, rèn luyện KN viết VBNL cho HS và vận dụng KN vào việc viết các văn bản cùng loại. Tinh thần này cũng đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới PP dạy học đang dần đi vào chiều sâu trong nhà trường hiện nay. 7. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm dạy viết theo tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT. Chương 2: Cơ sở khoa học của việc vận dụng quan điểm dạy viết theo tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT. Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
6 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Nghiên cứu về văn bản nghị luận và phương pháp dạy viết văn bản nghị luận ở trường THPT Trong tiến trình lịch sử phát triển của các thể loại, VBNL ra đời từ rất sớm, định hình và phát triển cùng với bước tiến của tư tưởng, văn hóa nhân loại. Đây là thể loại có lịch sử lâu đời và đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người. Chính vì thế, việc nghiên cứu và khảo sát về VBNL được rất nhiều nhà nghiên cứu văn học và PP dạy học quan tâm ở nhiều phương diện khác nhau. Nội dung nghiên cứu về VBNL trước hết là phải tìm hiểu nguồn gốc của thể loại này. Hướng vào đặc điểm của thể loại, trong Văn tâm điêu long (Phan Ngọc dịch), tác phẩm lí luận văn học nổi tiếng của Trung Quốc xuất hiện cách đây hơn nghìn năm, tác giả Lưu Hiệp cũng đưa ra một cách tiếp cận bắt nguồn từ bản chất của VBNL. Từ góc độ này, người viết cũng chỉ ra một trong những thể loại văn học cổ chính là thể biện luận. Đây là loại văn bản mang tính tranh luận cao, đòi hỏi khả năng lập luận, phân tích và phản bác làm rõ tính đúng, sai của hiện tượng hay vấn đề được đưa ra một cách triệt để. Dù còn sơ lược và mang tính kinh nghiệm nhưng những kiến giải trên đã cho thấy tính biện luận chính là một trong những đặc trưng cơ bản của VBNL định hình cho thể loại này tồn tại một cách độc lập. Mỗi loại văn bản đều mang trong nó những đặc trưng để khu biệt với các dạng văn bản khác. Căn cứ từ đây, nhóm tác giả Van Eemeren và Grootendorst (1984) đã nhấn mạnh: “Khi viết VBNL, người viết phải giải quyết được những vấn đề đặc trưng của thể loại. Bản chất cũng như mức độ khó của những vấn đề được làm rõ thông qua những khái niệm trong thuyết nghị luận biện chứng thực tiễn. Theo thuyết này, trong quá trình tạo lập, người viết phải có những kiến thức và KN tương ứng trong VBNL để giải quyết những vấn đề gặp phải” (Dẫn theo [119]). Cũng trên tinh thần nắm bắt những đặc trưng cơ bản của VBNL từ đó có những định hướng trong cách viết cho kiểu bài này, Scardamalia và Bereiter (1986) cho rằng: “Hình thức viết VBNL đòi hỏi người viết phải dựa trên kiến thức của mình về diễn ngôn lập luận và tạo ra các mục tiêu phụ liên quan đến việc hỗ trợ một luận điểm” (Dẫn theo [123]). Và mục đích hướng tới của văn nghị luận cũng được Nippold và Fanning (2005) chỉ rõ: “Viết VBNL yêu cầu người viết nắm bắt một quan điểm cụ thể và cố gắng thuyết phục người đọc chấp nhận cùng một quan điểm hoặc thực hiện một hành động nhất định” [117; tr.4]. Rõ ràng, viết VBNL là một quá trình nhận thức đồng thời cũng là một hình thái vận động của tư duy. Vì thế vấn
7 đề nghị luận cần phải được trình bày sâu sắc, thuyết phục để người tiếp nhận tin và hành động theo mục đích mà người viết hướng đến. Nhìn chung, các công trình đã mang đến cái nhìn thiết thực về VBNL và đòi hỏi ở người viết những KN nhất định dựa theo đặc trưng thể loại. Điểm qua một số tài liệu trong nước, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu cũng đã bao quát được nhiều khía cạnh về VBNL. Khảo cứu về VBNL cũng dưới góc độ đặc trưng thể loại, các tác giả Nguyễn Hữu Tuyền và Nguyễn Gia Phong (1981) trong quyển Tập làm văn và ngữ pháp đã tập trung nhấn mạnh đến những điểm khác biệt giữa VBNL với các kiểu văn bản miêu tả, tự sự. Từ đó, nhóm tác giả chỉ ra một cách cụ thể: “Văn nghị luận căn cứ vào cách lập luận bằng sự suy xét theo lý luận, vận dụng các phép tắc của PP triết lý, bàn bạc, sắp xếp những lý lẽ, dẫn chứng theo những luận cứ, luận điểm” [77; tr.6]. Những đặc trưng này thể hiện rõ bản chất của VBNL với các loại văn cơ bản khác. Một trong những tài liệu có liên quan trực tiếp đến quá trình hình thành của VBNL phải kể đến công trình Kỹ năng Làm văn nghị luận phổ thông của Nguyễn Quốc Siêu (1998). Tác giả đã dụng công trong việc giới thuyết dấu tích nghị luận trong những tác phẩm cổ xưa nhất của Trung Quốc. Theo tác giả “Những tác phẩm “Kinh thi”, “Kinh thư” được xem là thủy tổ của thi ca và của văn chương đã bao quát cả một thời kì lịch sử dài lâu, trong đó vừa xuất hiện manh nha của văn nghị luận lại hình thành nên cái hình hài ban sơ” [72; tr.9]. Tìm hiểu về vấn đề này chính là xem xét sự xuất hiện của VBNL trong sự định hình những dấu ấn đầu tiên về đặc trưng của thể loại. Từ đó, tác giả nhấn mạnh ngay từ khi mới xuất hiện thì nền tảng cơ sở của văn nghị luận chính là lập luận và bác luận bằng những lí lẽ và thực tế. Đây là cơ sở quan trọng hình thành nền tảng lí thuyết cho VBNL ngày nay. Việc xác lập những đặc điểm khu biệt có tính chất quy luật này chính là quá trình đi sâu vào hướng tiếp cận những đặc trưng của thể loại nhằm phục vụ cho quá trình nghiên cứu và dạy viết VBNL một cách hoàn chỉnh, đúng hướng. Tiếp nối vấn đề quan niệm về VBNL từ đó hình thành những công việc cụ thể để viết một bài văn hay, nhóm tác giả Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (2006) trong công trình Muốn viết được bài văn hay cũng đã nhấn mạnh VBNL được xây dựng bởi cơ sở tư duy logic. Điểm cốt yếu của VBNL nói chung là dùng lí lẽ bàn bạc làm sáng tỏ một vấn đề nào đó. Như vậy mục đích hướng tới của VBNL nhằm trực tiếp thuyết phục đối tượng tiếp nhận bằng hệ thống những lí lẽ và dẫn chứng xác đáng. Nắm được những điểm cốt lõi này sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc tiếp nhận và tạo lập VBNL. Nhìn chung, trong những công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đưa ra những quan điểm phù hợp và thống nhất về chức năng, đặc trưng của thể loại VBNL. Trong
8 chương trình viết ở THPT, VBNL cũng là kiểu bài chính, được quan tâm giảng dạy xuyên suốt và chiếm phần lớn thời lượng. Với cái nhìn tổng thể, nghiên cứu về VBNL đã đóng góp những tiền đề thuận lợi, gợi ra nhiều vấn đề trong việc tìm đến những PP dạy viết VBNL ở trường THPT. Để đáp ứng yêu cầu thực tế về hoạt động dạy viết VBNL, hiện nay cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Với mục đích tìm hiểu về tình hình dạy học Làm văn từ đó định hướng PP dạy học phân môn này ở nhà trường phổ thông, tác giả Phan Trọng Luận (2001) trong cuốn Phương pháp dạy học Văn đã có những đánh giá đúng mực về thực trạng của phân môn này. Khi đặt trong sự tương quan với môn Giảng văn ở nhà trường phổ thông thì Làm văn ít được chú trọng, tác giả cũng nhấn mạnh: “Đây là phân môn còn nhiều mắc mớ nhất không chỉ là vấn đề nhận thức về vai trò và vị trí mà còn cả vấn đề nắm vững lí thuyết và PP” [46; tr.124]. Theo tác giả, quá trình dạy học phân môn làm sao phải tạo điều kiện cho HS thực sự sáng tạo, và nhận thức được Làm văn không phải là chuyện xa lạ mà vô cùng quan trọng, gắn bó với người học không chỉ ở nhà trường mà trong cả đời sống, công việc sau này. Tác giả cũng lấy kiểu VBNL như là một minh chứng cho thấy việc dạy viết chưa gắn với nhu cầu thực tiễn. Điều này cũng đã chỉ ra rằng việc dạy viết VBNL ở nhà trường phổ thông thực sự chưa đạt được kết quả như mong muốn. Từ thực tế trên, tác giả Phan Trọng Luận cũng đề xuất phương thức đi từ mẫu chuẩn để hình thành lí thuyết về dạy viết. Hệ thống NL và KN viết của HS sẽ được rèn luyện tương ứng với hệ thống bài tập thực hành. Tuy nhiên, tác giả chưa phác họa được cách thức và quy trình cụ thể để phát triển NL viết văn bản cho HS. Trong sự cố gắng nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông, sách Làm văn của tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi được xem là tài liệu hữu ích phục vụ cho việc thực hiện SGK NV mới năm 2007. Nhóm tác giả đã đi vào trình bày cơ sở lí luận về những nội dung liên quan đến các kiểu văn bản và đi sâu vào đặc điểm, cách làm ở mỗi kiểu bài quen thuộc trong nhà trường. Riêng đối với VBNL, vấn đề được tập trung đề cập ở đây chính là cách dạy cho HS biết tạo ý, làm phong phú ý và biết lập luận, phản bác để làm sáng tỏ yêu cầu đề. Trên cơ sở này đối chiếu PP dạy viết VBNL với các kiểu văn bản khác. Từ đó rút ra được những cách thức tiếp cận khác nhau phù hợp với đặc trưng của từng kiểu văn bản. Quan tâm đến các PP dạy học tạo lập văn bản nói chung, tác giả Mai Thị Kiều Phượng (2009) đã có sự tiếp thu, kế thừa những công trình về dạy tạo lập văn bản của các nhà nghiên cứu đi trước. Từ đó, tác giả đề cập một cách có hệ thống với những kiến thức mang tính cụ thể, đa dang về PP trong giáo trình Làm văn bằng PP kết cấu và PP diễn đạt. Xuất phát từ mục tiêu hướng tới phát triển NL nhất định cho người học trong tạo lập văn bản, tác giả đề cập đến nguyên tắc về việc dạy học tạo lập văn bản phải dựa trên cơ sở tích hợp với phân môn tiếng Việt và Văn học. Tính chất tích hợp thể hiện mối quan hệ
9 biện chứng về kiến thức tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong một bài luận, cũng như phải nắm kiến thức Văn học để vận dụng thể loại, các văn bản như những khuôn mẫu điển hình cho việc tạo lập các kiểu văn bản. Từ nguyên tắc trong tạo lập văn bản, tác giả Mai Thị Kiều Phượng đã đề xuất hàng loạt các PP tập trung ở phần hai và phần ba của giáo trình. Trong phần hai, đó là nhóm các PP tạo lập đặc thù, phần ba là nhóm PP kết cấu và PP diễn đạt. Đặc biệt, tác giả đã có sự dụng công trình bày khá chi tiết mục đích, các bước tiến hành của từng PP đồng thời cũng đúc rút những ưu điểm và hạn chế trong việc vận dụng. Điểm bất cập của giáo trình này bộc lộ ở chỗ hệ thống những kiến thức chỉ thiên về lí thuyết, mang tính chất giới thiệu. Tính thực tế trong việc vận dụng các PP vào dạy học các kiểu văn bản chưa được phát huy. Mặc dù vậy không thể phủ nhận giáo trình đã có những đóng góp nhất định mang tính chất gợi mở về mặt lí thuyết các PP dạy học tạo lập văn bản. Đây sẽ là cơ sở để người dạy ở các cấp học có thể tham khảo, từ đó hiện thực hóa việc ứng dụng linh hoạt các PP trong quá trình dạy học các kiểu văn bản, trong đó có VBNL. Trong những tài liệu liên quan đến PP dạy viết, hầu hết các tác giả đều xuất phát từ vị trí và vai trò quan trọng của hoạt động viết trong nhà trường phổ thông. Từ đó đề ra những yêu cầu và cách thức trong việc nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng được thực tiễn dạy học phân môn. Mặc dù những đề xuất đưa ra còn nặng về lí thuyết nhưng đây cũng là nền tảng lí luận gợi ra hướng tiếp cận đối với mỗi kiểu văn bản. Đặc biệt, đối với VBNL, kiểu bài trọng tâm trong chương trình NV hiện lên với những đặc trưng khu biệt nên nếu không có ý thức tìm ra chiếc chìa khóa vận hành thì khó có thể mở được con đường đi tới đích. Với vai trò là những người biên soạn SGK, nhóm tác giả Đình Cao, Lê A (1991) trong công trình về Làm văn - tập 1, 2 cũng dành trọn toàn bộ nghiên cứu để khái quát những vấn đề trọng tâm của VBNL. Trên tinh thần nêu cao vị trí, vai trò của VBNL, sách đã đề cập đến lịch sử phát triển lâu đời của kiểu bài này. Trong quá trình vận động của văn học với sự đa dạng các thể loại khác nhau, đây vẫn là thể văn quan trọng trong chốn trường thi quyết định con đường khoa bảng và hoạn lộ của các sĩ tử trong nền giáo dục phong kiến. Rất nhiều những áng văn nghị luận có giá trị bám sát các sự kiện trọng đại của đất nước, trở thành những văn kiện lịch sử quý giá. Trải qua nhiều giai đoạn đến nay VBNL vẫn đóng vai trò trọng yếu trong bộ môn NV. Nhóm tác giả cũng đưa ra những đánh giá hết sức thuyết phục về mục đích, yêu cầu của VBNL trong nhà trường, từ đó nhấn mạnh: “Viết văn nghị luận, ngoài điều kiện phải có lập trường quan điểm đúng đắn, có PP tư duy khoa học, có kiến thức sâu rộng, vốn sống phong phú, còn cần phải nắm vững một số PP và KN nhất định.” [18; tr.105]. Trong phần rèn luyện PP và KN viết VBNL và nghị luận văn học, các tác giả trình bày một cách hệ thống các nhóm KN thuộc giai đoạn định hướng và lập chương trình biểu
10 đạt, nhóm KN thuộc giai đoạn hiện thực hóa chương trình và kiểm tra kết quả. Điểm mấu chốt trong rèn luyện các KN tập trung ở cách thức phân tích đề, xây dựng luận điểm, luận cứ, cách viết đoạn, viết câu, dùng từ. Có thể nhận thấy những định hướng không chỉ dừng lại ở lí thuyết mà còn thể hiện ở PP rèn luyện các KN. Trong tập hai của tài liệu, nhóm tác giả đã gợi ý các bài tập để trau dồi, rèn luyện KN thực hành. Tuy nhiên, việc tiếp cận VBNL đi từ lí thuyết đến hệ thống các bài tập tương ứng với từng nhóm KN chủ yếu tập trung ở kiểu bài nghị luận văn học. PP và KN viết VBNL xã hội dường như còn bỏ ngỏ. Nhìn chung, đây vẫn là một công trình nghiên cứu khá sâu sắc và toàn diện về VBNL. Hiệu quả thiết thực chính là những đóng góp về lí thuyết dạy viết VBNL nói chung và nghị luận văn học nói riêng. Từ đó biên soạn hệ thống bài tập thực hành lí thuyết, đề ra cách thức thực hiện cụ thể cho từng nhóm KN. Theo đó mở ra một kênh tham khảo hữu ích không chỉ đối với GV mà cả đối với người học. Trong giáo trình Tập làm văn – tài liệu phục vụ học tập, nghiên cứu và giảng dạy, tác giả Nguyễn Công Lý (1997) đã dành riêng chương VIII để bàn về VBNL. Những kiến giải tập trung đề xuất cách thức trong việc tạo lập văn bản nghị luận. Từ việc nhấn mạnh “Văn nghị luận có nhiệm vụ làm sáng tỏ vấn đề và thuyết phục người đọc, người nghe đồng tình với người nghị luận về vấn đề đã nêu ra” [52; tr.167], tác giả đã trình bày khá đầy đủ và rõ ràng những yếu tố làm nên một bài nghị luận thuyết phục, hiệu quả. Để đạt được điều này là cả một quá trình rèn luyện, trau dồi, tích lũy kiến thức, vốn sống, vốn hiểu biết vận dụng trong quá trình tạo lập văn bản. Đặc biệt phải có một PP suy nghĩ và cách lập luận chặt chẽ khoa học đáp ứng các yêu cầu tiên quyết đặt ra cho kiểu bài này, đó là nghị luận phải đúng hướng, mạch lạc, khúc triết. Từ các vấn đề cơ bản, tác giả đưa ra PP chung để làm bài văn nghị luận. Các bước tiến hành trải qua hai công đoạn: “Tìm hiểu đề và lập dàn ý, trên cơ sở dàn ý đã được phác thảo, tổ chức triển khai các ý thành lời văn, câu văn, xây dựng các đoạn văn và hoàn thành bài văn” [52; tr.177]. PP được tác giả đề ra ở đây chủ yếu xác lập cho người học các công đoạn tạo lập văn bản, qua đó vận dụng cụ thể vào các kiểu bài nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Dù đã đề cập đến các khâu cơ bản trong quá trình viết xong giáo trình vẫn chưa có sự định hướng về cách thức tổ chức và PP dạy viết VBNL nhằm hướng đến mục đích rèn luyện các KN cho người học trong quá trình viết. Điểm qua chương trình giáo dục phổ thông qua các thời kì để có cái nhìn tổng quan về dạy viết VBNL. Từ năm 1989 đổ về trước, Làm văn bấy giờ được gọi là môn Tập làm văn chỉ có mấy quyển sách tham khảo. Trong đó đáng chú ý nhất là các quyển: Tập làm văn cấp 3 phổ thông, tập 1 của Nguyễn Lộc, Nguyễn Quốc Túy, NXB Giáo dục, 1980; tiếp đến là cuốn Tài liệu tham khảo, hướng dẫn giảng dạy Tập làm văn, tập 2 của Tạ Phương Châu, Đỗ Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy, NXB Giáo dục, 1982. Các quyển sách này hầu như chỉ tập trung trình bày lí thuyết về VBNL và lí thuyết về các kiểu nghị luận. Trong không khí đổi mới, nội dung SGK Tập làm văn như trên đã trở nên lạc hậu.
11 Vì thế sau năm 1990 cho đến năm 2000, việc cải cách chương trình và chỉnh lí SGK bậc THPT đã tách môn Văn thành ba phân môn: Văn học, tiếng Việt, Làm văn. Tinh thần dạy học Làm văn đã có bước khởi sắc hơn. VBNL vẫn là kiểu bài chính được tập trung giảng dạy trong toàn bộ chương trình SGK Làm văn 10,11,12. Trong kiểu bài nghị luận đã có sự phân tách rất rõ ràng thành nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Việc dạy viết VBNL được bao quát từ cách thức hướng dẫn làm bài đến việc triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận. Các cấp độ rèn KN viết VBNL tập trung vào việc lập ý và lập dàn bài, khả năng lập luận, cách mở bài và kết bài cũng như cách thức trình bày dẫn chứng và hành văn trong văn nghị luận. Điều này cho thấy cách thức tiếp cận kiểu bài này đã có sự đổi mới trong việc chú trọng rèn các KN cơ bản và đề ra một số PP vào dạy viết từng kiểu bài nghị luận cụ thể. Tuy nhiên chính sự tách bạch ba phân môn đã làm cho việc dạy học Làm văn thiếu sự gắn kết với các phân môn còn lại. Đặc biệt trong dạy học Làm văn nghị luận có thể thấy sự hạn chế trong việc đối chiếu với các VBNL ở môn Đọc hiểu. Điều này rất khó để rèn KN viết VBNL trong giờ đọc hiểu VBNL nhằm tạo mối quan hệ biện chứng trong sự thống nhất giữa các kiến thức lí thuyết và các KN thực hành. Từ thực tế trên, chương trình SGK cải cách mới nhất năm 2006 - 2008 đã có những bước thay đổi khá triệt để từ chương trình, nội dung, đến PP thậm chí cả tên gọi bộ môn NV cũng có sự đổi mới theo tinh thần tích hợp. Đối với phần VBNL trên nền tảng kế thừa từ các bộ SGK Làm văn trước đây cũng đã có những gợi ý, định hướng cụ thể về kiến thức và KN trong các tiết dạy viết VBNL. Việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận cũng có sự chú trọng hơn, đồng thời tập trung hướng dẫn triển khai từng bước cách làm các kiểu bài nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Bên cạnh đó, nguyên tắc tích hợp nhằm hướng đến liên kết những tri thức có liên quan giữa các phân môn, cụ thể đã phát huy được mối liên hệ giữa phân môn Làm văn với Đọc hiểu trong việc vận dụng những kiến thức về việc tiếp nhận VBNL vào quá trình dạy học tạo lập văn bản về kiểu bài này. Mặc dù đã có những bước tiến nhất định nhưng những kiến thức và KN về dạy viết VBNL trong SGK hiện hành vẫn còn thiên về lí thuyết, PP dạy học phân môn và kĩ thuật triển khai từng bước trong quy trình dạy viết VBNL vẫn chưa được chú trọng. Vấn đề này sẽ tạo điều kiện, gợi mở cho những người làm công tác nghiên cứu, biên soạn SGK và giảng dạy tìm tòi, sáng tạo những phát kiến mới trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Đứng trước xu thế phát triển chương trình và SGK của thế giới, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) được xây dựng trên tinh thần phát triển NL cho HS và đề ra yêu cầu cần đạt cho bốn KN đọc – viết – nói – nghe. Theo chương trình, các phân môn không tách bạch như trước đây mà tổng hòa thành bốn KN nhằm đáp ứng những nhu cầu giao tiếp trong thực tế đời sống. Về KN viết ở tất cả các kiểu văn bản, yêu cầu cần đạt nhấn mạnh đến thực hành viết theo quy trình. Trên tinh thần này, dạy viết VBNL cũng phải hướng đến quy trình. Với phần thực hành viết bài bản theo quy trình, cách thức tổ