Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6

Chia sẻ: La Thăng | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:210

Thêm vào BST

Báo xấu

53
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung của luận án trình bày cơ sở khoa học của việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6; các biện pháp hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6

NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA - CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN – TIẾNG VIỆT BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Chuyên ngành LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN – TIẾNG VIỆT MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: 914.01.11 NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng 2. PGS. TS. Vũ Nho Hà Nội - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng bản thân. Các nội dung và kết luận được trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các tài liệu được trích dẫn đều ghi rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Nguyễn Thị Tuyết Nga
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng và TS. Vũ Nho đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh một số trường Trung học cơ sở đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý thầy cô Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Lãnh đạo Ủy ban nhân dân Quận 11, Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 11, Tập thể hội đồng sư phạm trường THCS Hậu Giang, Quận 11; cùng gia đình, bạn bè đồng nghiệp luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Nga
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CT : Chương trình CH : Câu hỏi SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông GV : Giáo viên HS : Học sinh VB : Văn bản TPVH : Tác phẩm văn học TNSP : Thực nghiệm sư phạm NL : Năng lực KT : Kiến thức DH : Dạy học DHĐH : Dạy học đọc hiểu KN : Kĩ năng DHDA : Dạy học dự án TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học KTĐG : Kiểm tra đánh giá CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng, biểu Trang 1. Mức độ đọc hiểu của PISA và truyền thuyết 33 2. Bảng 1. Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 43 3. Bảng 2: thống kê hệ thống câu hỏi về truyền thuyết trong SGK Ngữ văn 6 hiện hành 61 4. Bảng 3. Các loại câu hỏi và tỷ lệ đánh giá thực hiện 67 5. Biểu đồ 1: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi khai thác giá trị ND của VB 68 6. Bảng 4: Tỷ lệ % mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên với HS 69 7. Biểu đồ 2: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi khai thác giá trị NT của VB 70 8. Biểu đồ 3: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng câu hỏi mở rộng ngoài văn bản 72 9. Biểu đồ 4: Tỉ lệ % GV nhận xét về một số hạn chế của hệ thống câu hỏi sử dụng trong dạy học 75 10. Biểu đồ 5: Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ nằng đọc hiểu truyền thuyết 85 10. Bảng 5: tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập của HS 108 11. Biểu đồ 6: phân phối điểm đạt được của HS trước thực nghiệm 129 12. Bảng kế hoạch dạy học thử nghiệm đọc hiểu truyền thuyết 131 13. Biểu đồ 7: Kết quả bài kiểm tra của HS lớp 6 các trường thực ng 161 14. Biểu đồ 8: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS 2 nhóm 162 15. Biểu đồ 9: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS nhóm thực nghiệm 164 16. Tỉ lệ % HS lớp TN đạt các mức đểm với từng KN đọc hiểu truyền thuyết 165
MỤC LỤC Nội dung Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng biểu Mục lục MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 01 2. Mục đích nghiên cứu 03 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 03 4. Phạm vi nghiên cứu 04 5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 04 6. Giả thuyết khoa học 05 7. Những đóng góp mới của luận án 05 8. Bố cục của luận án 06 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 07 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 07 1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông 07 1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà trường phổ thông 13 1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường phổ thông 16 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN 22 2.1. Truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết 22 2.1.1. Quan niệm về truyền thuyết 22
2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết 24 2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 30 2.2.1. Quan niệm về kĩ năng 30 2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 32 2.3. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn 36 2.3.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học 36 2.3.2. Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học đọc hiểu bằng “thế bản”. 37 2.3.3. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại văn bản 39 2.3.4. Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh 41 2.4. Dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực 44 2.4.1. Những yêu cầu chung về dạy học phát triển năng lực 44 2.4.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản 49 2.4.3. Yêu cầu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 56 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN 60 3.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng đọc 60 hiểu truyền thuyết cho học sinh 3.1.1. Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn hiện hành về dạy học truyền 61 thuyết 3.1.2. Nội dung rèn luyện đọc hiểu truyền thuyết của sách giáo khoa và sách giáo viên Ngữ văn 6 hiện hành 61 3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6 65 3.2.1. Giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền 65 thuyết 3.2.2. Các loại câu hỏi và chất lượng câu hỏi trong rèn kĩ năng đọc hiểu được sử dụng trong giờ học 67
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP6 77 1. Một số yêu cầu chung 77 1.1. Tổ chức dạy học thông qua các hoạt động 77 1.2. Bám sát đặc trưng thể loại 78 1.3. Đảm bảo tính vừa sức 79 1.4. Đáp ứng yêu cầu hình thành kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết 81 1.5. Đa dạng trong tổ chức dạy học 82 2. Cách thức hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 84 2.1. Hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết qua các hoạt động dạy học 86 2.1.1. Hình thành kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết 86 2.1.2. Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết 90 2.1.3. Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết 95 2.1.4. Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết 97 2.2. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn 98 2.2.1. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử 99 2.2.2. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết 100 2.2.3. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết 102 2.2.4. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh
lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của truyện truyền thuyết 105 2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết 107 2.3.1. Thành lập nhóm và xây dựng kế hoạch học tập 107 2.3.2. Xây dựng, rà soát và hoàn thiện câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết 110 2.3.3. Các nhóm tự thực hành đọc hiểu theo kế hoạch 111 2.3.4. Các nhóm báo cáo kết quả đọc hiểu trên lớp 111 2.4. Đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 111 2.4.1. Đề kiểm tra số 1 115 2.4.2. Đề kiểm tra số 2 117 2.4.3. Đề kiểm tra số 3 122 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 127 1. Mục đích thực nghiệm 127 2. Đối tượng địa bàn, thời gian thực nghiệm 128 3. Nội dung thực nghiệm 130 4. Quy trình thực nghiệm 155 5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 155 6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 157 6.1. Kết quả đánh giá định tính 158 6.2. Đánh giá định lượng 161 7. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm 167 KẾT LUẬN 171 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 174 TÀI LIỆU THAM KHẢO 175 PHỤ LỤC 187
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian nổi bật và rất gần gũi với các thế hệ người Việt Nam. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành (2006), từ bậc Tiểu học đến Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông, học sinh đều được đọc hiểu về thể loại truyền thuyết với các mức độ khác nhau [10]. Chương trình Ngữ văn mới 2018 [12] tiếp tục nêu yêu cầu đọc hiểu về truyện dân gian ở cả ba cấp. Với cấp THCS truyền thuyết được CT quy định học ở lớp 6, các lớp tiếp theo không quay lại truyền thuyết nữa. Như vậy CT cấp THCS mới đã kế thừa CT 2006, thể loại truyền thuyết cũng được học tập trung ở lớp 6. Từ đây, có thể thấy việc dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết ở lớp 6 có vị trí và vai trò rất to lớn trong việc hình thành và phát triển cho HS những hiểu biết về truyền thuyết cả nội dung, nghệ thuật và đặc biệt trang bị cho HS cách đọc hiểu thể loại truyền thuyết; từ đọc có hướng dẫn của GV đến việc HS thực hành tự đọc để cuối cùng có năng lực đọc. 1.2. Cùng là thể loại truyện dân gian nhưng truyện truyền thuyết có những đặc điểm riêng khá rõ nét về cả nội dung và nghệ thuật. Trước hết là khả năng lưu giữ kí ức lịch sử, bởi truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có cảm hứng đặc biệt về các đề tài liên quan đến sự kiện và nhân vật lịch sử. Bên cạnh đó, truyền thuyết còn ghi lại niềm tin và cảm hứng tôn vinh của người dân về các nhân vật được kể, niềm tự hào của người dân về các sự kiện lịch sử. Và thêm nữa, truyền thuyết với tư cách một thể loại văn học dân gian đã lưu lại các truyện kể với những mô-típ nhân vật và sự việc giàu màu sắc huyền thoại, kì ảo được sử dụng để cấu tạo nên truyện, những biểu tượng hàm chứa nhiều tầng nghĩa văn hóa. Chính vì thế, truyền thuyết góp phần xây dựng mạch ngầm tự sự cho văn học viết; đồng thời, lưu giữ các mô-típ truyện, các biểu tượng làm cảm hứng cho sáng tác văn học. Có thể khái quát 3 đặc điểm nổi bật của truyền thuyết như sách Ngữ văn 6 [11, tr 7] đã lưu ý HS: - Là loại truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ; - Thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo; - Thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể.
2 Những đặc điểm trên đây của thể loại truyền thuyết đã chi phối đến việc dạy học đọc hiểu khám phá một truyện truyền thuyết. Giáo viên (GV) cần có phương pháp tiếp cận phù hợp trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản để vừa đảm bảo đặc trưng của thể loại, vừa đảm bảo được những giá trị cốt lõi, tinh hoa của văn học dân gian, vừa đáp ứng được các yêu cầu của dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực. 1.3. Như trên đã nêu, truyền thuyết dân gian có một vị trí rất quan trọng trong dạy học ở nhà trường phổ thông. Trong Chương trình Ngữ văn (2006) ở THCS, HS lớp 6 được học về truyền thuyết với yêu cầu: “ Hiểu, cảm nhận được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của một số truyền thuyết Việt Nam tiêu biểu (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu Tiên; Sự tích Hồ Gươm; Bánh chưng, bánh giầy): phản ánh hiện thực đời sống, lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, khát vọng chinh phục tự nhiên, cách sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo” [10, tr 75] Việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết đã được tổ chức theo hướng tiếp cận theo thi pháp thể loại, sử dụng tri thức văn hóa dân gian, tín ngưỡng, phong tục tập quán, lễ hội của dân tộc để lí giải, cắt nghĩa các hình tượng nghệ thuật của truyền thuyết. Tuy nhiên trong thực tế, cũng như các giờ đọc hiểu khác, về cơ bản giờ dạy học truyền thuyết vẫn theo lối giảng văn. Tức là GV vẫn phân tích, giảng giải cho HS nghe các truyện truyền thuyết theo ý của thầy cô mà chưa phải tổ chức cho HS đọc hiểu, tự mình giải mã, khám phá văn bản. Có thể thấy bên cạnh những GV nỗ lực rất nhiều để tổ chức những giờ học thực sự thú vị, bổ ích với nguyên tắc giúp HS thích học, với mục đích giúp học sinh biết cách đọc truyền thuyết thì không ít GV Ngữ văn vẫn tổ chức dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết không có gì khác với một văn bản truyện hiện đại; không chú ý đến đặc điểm thể loại truyền thuyết và sắc thái folklore vốn là vẻ đẹp độc đáo, ý vị của những văn bản truyện dân gian. Có GV lại dạy theo kiểu đơn giản hóa tác phẩm, chỉ diễn xuôi nhạt nhẽo, chia nhân vật thành các tuyến chính nghĩa, gian tà rồi bình luận một cách công thức, sơ lược mang tính xã hội học dung tục. Ở một thái cực khác, người dạy lại sính kiểu “tầm chương, trích cú” loay hoay với việc bình luận ngôn từ, hình ảnh, chi tiết khiến HS “thấy cây mà chẳng thấy rừng” hoặc luận bàn lan man ra ngoài tác phẩm, hưởng ứng thái quá cách dạy truyện “Cô bé lọ lem”
3 của Mĩ,… Những cách dạy học này đều chưa đáp ứng được yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại và phát triển năng lực người học. 1.4. Bối cảnh mới đòi hỏi thay đổi cách dạy đọc hiểu trong nhà trường. Việc chuyển dạy học chạy theo nội dung sang dạy học phát triển năng lực đòi hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, truyền thuyết nói riêng cần theo hướng hình thành và phát triển cho HS năng lực đọc, trong đó chú ý dạy cách đọc, phương pháp đọc. Dạy học đọc hiểu VB truyền thuyết cần thông qua các hoạt động học tập, GV chỉ là người hướng dẫn, giao nhiệm vụ và tổ chức cho HS tìm tòi, khám phá ra vẻ đẹp của văn bản. Và mục tiêu cuối cùng là giúp HS biết tự đọc hiểu được các VB truyền thuyết tương tự. Giờ dạy đọc hiểu VB truyền thuyết cần đáp ứng 2 yêu cầu: i) HS tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và hình thức của truyền thuyết được học và ii) Biết cách đọc hiểu một truyền thuyết tương tự. Điều đó cũng có nghĩa là HS cần có kĩ năng đọc các VB truyền thuyết dựa trên cơ sở đặc điểm thể loại. Muốn HS có kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết các bài dạy của GV cần theo một quy trình thống nhất, vừa lặp lại, vừa nâng cao; trong đó đề cao yêu cầu HS vận dụng, thực hành đọc. Tóm lại dạy đọc hiểu VB truyền thuyết vừa phải đáp ứng yêu cầu đọc hiểu theo thể loại ( khoa học cơ bản), vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học tích cực, dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm và hướng tới kết quả đầu ra ( khoa học giáo dục, phương pháp). Từ những lí do trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6” để nghiên cứu với mong muốn tìm ra cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết đạt hiệu quả hơn. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm giúp HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng. 3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức dạy học để rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực.
4 Nhiệm vụ nghiên cứu: - Xác định cơ sở lí luận của việc rèn KN đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 theo hướng phát triển năng lực - Khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng dạy học ĐH truyền thuyết cho HS lớp 6 cũng như quá trình rèn KN đọc hiểu truyền thuyết đã và đang được thực hiện ở một số trường THCS. - Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS theo hướng phát triển năng lực - Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của cách thức tổ chức dạy học truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đề xuất. 4. Phạm vi nghiên cứu - Luận án nghiên cứu dạy học cụm văn bản truyền thuyết trong SGK Ngữ văn lớp 6 của CT hiện hành ( 2006) nhưng theo định hướng và yêu cầu dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018). - Việc dạy học thử nghiệm được tiến hành tại một số trường THCS trên địa bàn thành phồ Hồ Chí Minh. 5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Cách tiếp cận Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên các quan điểm sau: - Quan điểm duy vật biện chứng: Vấn đề dạy học ĐH cho HS lớp 6 được xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quá trình DH cho HS lớp 6 như: đặc điểm tâm lí lứa tuổi và khả năng tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS lớp 6; chương trình - SGK, phương pháp DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH.... - Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu thực trạng được tiến hành có tính hệ thống để phác thảo bức tranh thực trạng về việc DHĐH truyền thuyết trong nhà trường THCS. Đồng thời các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng đảm bảo tính hệ thống để có thể tác động một cách tổng thể lên quá trình rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 nhằm góp phần hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho HS. - Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn dạy học ĐH được xem là điểm xuất phát và đích đến để đề xuất các phương pháp/biện pháp dạy học ĐH cho HS lớp 6. 5.2. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng một số phương pháp sau:
5 - Phương pháp nghiên cứu lí luận ( hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát tài liệu…): Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập và nghiên cứu nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết để xác định và lựa chọn cơ sở khoa học cho việc đề ra các biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết lớp 6. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn): Mục đích sử dụng phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết trong một số trường THCS ở thành phố Hồ Chí Minh; Khảo sát một số biện pháp đã được GV sử dụng trong rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết và một số giờ dạy đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường THCS theo chương trình Ngữ văn lớp 6. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng để thử nghiệm, phân tích, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện những biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đã đề xuất. - Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm. Ngoài ra luận án cũng sử dụng một số phương pháp khác như phân tích số liệu thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm, phương pháp quan sát dùng trong các buổi dự giờ, phương pháp chuyên gia để xin ý kiến về kết quả đề xuất của luận án,… 6. Giả thuyết khoa học Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản truyền thuyết nói riêng còn đang tồn tại nhiều hạn chế trước yêu cầu của dạy học phát triển năng lực. Nếu đề xuất được cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo quy trình: tổ chức các hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo đặc trưng thể loại; sau đó rèn luyện có hướng dẫn và thực hành tự đọc hiểu các văn bản tương tự, kết hợp với đánh giá củng cố thì sẽ giúp HS hình thành được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. 7. Những đóng góp mới của luận án 7.1. Về lí luận - Góp phần làm sáng rõ hơn một số vấn đề lí luận về mối quan hệ giữa đặc điểm thể loại truyền thuyết và kĩ năng đọc hiểu thể loại này trong nhà trường THCS theo hướng phát triển năng lực. - Đề xuất được cơ sở và quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền
6 thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực. 7.2. Về thực tiễn - Giúp GV khắc phục cách dạy theo lối giảng văn để chuyển sang dạy đọc hiểu văn bản truyền thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực. - Những đề xuất của luận án về quy trình và cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết là nguồn tư liệu tham khảo tốt cho giáo viên và các tác giả biên soạn SGK Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018. 8. Bố cục của luận án Ngoài phần MỞ ĐẦU và KẾT LUẬN, luận án được chia thành 3 chương: Chương 1. Cơ sở khoa học của luận án, gồm các vấn đề như Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận và thực tiễn về rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Chương này sau khi nêu lịch suwrt vấn đề như một căn cứ khoa học, luận án tập trung tổng hợp, phân tích các vấn đề lí luận về: Truyền thuyết và đặc điểm truyện truyền thuyết; Kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết; Yêu cầu của dạy học đọc hiểu phát triển năng lực với môn Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát thực trạng dạy ĐH truyền thuyết ở lớp 6 và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học đọc hiểu truyền thuyết. Chương 2: Các biện pháp hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực tiễn đã trình bày, chương 2 của luận án xác định những yêu cầu chung và nêu lên một số biện pháp hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; cụ thể: i) Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết; ii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn; iii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết; iv) Tự đánh giá nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Ở chương này chúng tôi mô tả tiến trình thực nghiệm, dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp mà đề tài đề xuất nhằm rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6.
7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông 1.1.1. Ở nước ngoài Bàn về kĩ năng đọc hiểu văn bản, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết quả nghiên cứu về mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988), Perfetto, Landi & Oakhill (2005), Vellutino (2007) để làm cơ sở xuất phát. Một số công trình nghiên cứu mà NCS tiếp cận được liên quan đến vấn đề này có thể kể đến như: Making the meaning with text (2005) của Rosenblatt, Understanding reading (2004) của Smith, F; Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts của Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008), Reading Comprehension: What every teacher needs to know của McLaughlin M (2012); Reading and responding in literature 8 circles của Day, C (2003),... Nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài là một kho tư liệu khổng lồ, khó mà bao quát hết. Để có một cái nhìn tổng quát về các vấn đề đã và đang được nghiên cứu về ĐH là không đơn giản. Chúng tôi dựa vào một số nội dung có tính chất tổng thuật như “Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu” của tác giả Nguyễn Thanh Hùng [69, tr. 7-17]; “Lịch sử nghiên cứu và quan niệm về đọc hiểu văn bản” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [77, tr. 5-19]; “Những nền tảng của dạy học đọc hiểu” của P. David Pearson [171, tr. 3-31]; có thể nhận thấy, thành tựu nghiên cứu của các lí thuyết ĐH chính là sự phân tích ngày càng sâu sắc bản chất của hoạt động ĐH. Điểm chung thứ nhất của những công trình này là việc xác định mục đích của đọc hiểu. Theo các tác giả mục đích của đọc hiểu là vừa nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vừa kiến tạo nghĩa cho văn bản. Điều này đòi hỏi người đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản trong đó bao gồm việc giải mã ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử kết hợp với những hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân người đọc. Do đó có
8 hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc gồm nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến văn bản. Điểm chung thứ hai của những công trình này xác định đọc hiểu là một kĩ năng trong đó bao gồm một số kĩ năng thành phần như thu thập thông tin, giải mã, suy luận, phản hồi. Đối với loại văn bản hư cấu (văn bản văn học), kĩ năng đọc hiểu có những thành phần biến thể như đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nghệ thuật, đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, đọc thưởng thức và sáng tạo chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc. Đối với loại văn bản phi hư cấu (văn bản thông tin, thuyết minh, hành chính công vụ), kĩ năng đọc hiểu hướng tới mục đích thu thập thông tin, hướng tới các giá trị của văn bản, thuộc văn bản; các giá trị của khách thể (còn được gọi là đọc trừu xuất - efferent reading, ngược lại với đọc thẩm mĩ - aesthetic reading) là cách đọc nhằm để hiểu những tình cảm, suy nghĩ và ý tưởng nảy sinh trong quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản; là cách đọc hướng tới sự thay đổi của chủ thể của người đọc trong quá trình xâm nhập văn bản, từ đó làm rõ và mới thêm ý nghĩa, giá trị của tác phẩm. Bên cạnh những công trình nghiên cứu nêu trên, vấn đề kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường còn được bàn đến ở các Chương trình dạy học môn Ngôn ngữ và Văn học, Chương trình đánh giá học sinh, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên,… Chẳng hạn như Chương trình môn Tiếng Anh - Ngôn ngữ nghệ thuật ở bang California - Hoa Kì [129, tr 613-686] thì kĩ năng đọc của HS từ lớp mẫu giáo lớn đến lớp 12 gồm: phân tích từ, đọc lưu loát, phát triển từ vựng có hệ thống; đọc hiểu (mỗi cấp có thể chú trọng vào một dạng văn bản); phản hồi và phân tích văn học. Còn Chương trình Ngôn ngữ và văn học Hàn Quốc 2007 (129, tr 537-612) thì kĩ năng đọc gồm: nhận biết được các nội dung; suy luận; đánh giá và thưởng thức. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA quan niệm đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động trong cộng đồng xã hội và nhấn mạnh đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tốt quan trọng trong việc
9 xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn [173, tr 23-24]. Theo PISA, đọc hiểu tập trung vào ba khía cạnh: thu thập và tiếp cận thông tin; kết nối, phân tích và lí giải thông tin; phản hồi và đánh giá. Có thể thấy, những tài liệu này dù tiếp cận ở những góc độ khác nhau nhưng khá tương đồng về quan điểm, luận giải rõ về kĩ năng đọc với các thành phần cụ thể, mục đích của việc đọc; nhấn mạnh tới vấn đề đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc sử dụng các chiến thuật mà còn xem xét ở kết quả của quá trình đọc đó là khả năng khám phá nắm bắt giá trị nội dung và hình thức thể hiện của văn bản, biết kết nối liên hệ mở rộng ngoài văn bản, suy luận và rút ra được những bài học, những kinh nghiệm cần thiết cho bản thân từ những vấn đề được nêu lên trong văn bản. 1.1.2. Ở Việt Nam Trong khoảng thời gian mười năm trở lại đây, vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông được nhiều tác giả quan tâm, bàn luận. Điển hình có thể kể đến các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác. Khía cạnh thứ nhất mà các tác giả đều tập trung làm rõ là yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường cần phải chú trọng tới việc rèn kĩ năng để hình thành năng lực. Đây là một điểm mấu chốt phân biệt dạy học đọc hiểu văn bản theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) và Chương trình Ngữ văn mới (2018) so với Chương trình trước đó (chú trọng vào giảng văn). Trong bài viết Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn [124], tác giả Trần Đình Sử khẳng định dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS cách đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ con đường đọc hiểu một văn bản, vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc để hình thành kĩ năng đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Từ việc đọc thành tiếng, đọc đúng chính tả, đọc nhanh, đọc lướt, đọc thầm, học sinh phải được dạy đọc để có kĩ năng đọc, tự phát hiện chỗ trống, chỗ khó hiểu, tự giải mã, cụ thể