Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:188

Thêm vào BST

Báo xấu

44
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án được nghiên cứu với mục tiêu nhằm nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài thiết kế được một số tình huống DH nhằm phát triển năng lực DH cho SV đại học ngành SP oán; tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường đại học hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện

P MA A Ế KẾ Ì UỐ D Y Á P Ầ P Ơ P ÁP D Y MÔ OÁ OS Ê À S P M OÁ EO Ớ ẾP Ậ Ă LỰ Ự Ệ LUẬ Á Ế SĨ K OA ÁO DỤ Ệ A , 2019
P MA A Ế KẾ Ì UỐ D Y Á P Ầ P Ơ P ÁP D Y MÔ OÁ OS Ê À S P M OÁ EO Ớ ẾP Ậ Ă LỰ Ự Ệ LUẬ Á Ế SĨ KHOA ÁO DỤ L P M : 9.14.01.11 ời ớ ẫ k a 1. P S. S rầ r 2. S. ễ ă Ệ A , 2019
i L AM OA ác giả xin cam đoan luận án “Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. ác kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác trước đó. Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019 iả P A ia
ii L I CẢM Ơ Tác giả luận án xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau đại học, Viện Sư phạm Tự nhiên và Bộ môn Phương pháp giảng dạy học Toán thuộc Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu, phòng Kế hoạch - Tài chính, Trường Đại học Hồng Đức đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với hai thầy giáo hướng dẫn PGS.TS. Trần Trung và TS. Nguyễn Văn Thuận đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình và động viên tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án. Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều ý kiến đóng góp chân tình, quý báu; các giảng viên, sinh viên đã tham gia trả lời phỏng vấn, thực nghiệm các nội dung liên quan đến đề tài luận án; sự giúp đỡ, động viên của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên cứu. Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với bố, vợ và các con cùng những người thân trong gia đình đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ, động viên tác giả vượt qua mọi khó khăn để học tập và hoàn thành luận án này. Nghệ An, ngày 11 tháng 6 năm 2019 iả P A ia
iii MỤC LỤC L AM OA ....................................................................................................... i L ẢM Ơ ............................................................................................................ii MỤ LỤ ................................................................................................................ iii QUY Ớ Ế Ắ O LUẬ Á .......................................................... vi DA MỤ Á BẢ ......................................................................................vii DA MỤ Á Ì Ẽ............................................................................... viii DA MỤ Á SƠ Ồ ...................................................................................... ix MỞ ẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. ối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3 6. âu hỏi nghiên cứu ........................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4 8. óng góp của luận án ....................................................................................... 5 9. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 6 Ơ 1. Ơ SỞ LÍ LUẬ À Ự Ễ ................................................. 7 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu........................................................................ 7 1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài............................................................. 7 1.1.2. Một số nghiên cứu của Việt Nam ............................................................. 10 1.2. Năng lực thực hiện của giáo viên ở trường phổ thông ................................ 15 1.2.1. Năng lực sư phạm ..................................................................................... 15 1.2.2. Năng lực thực hiện.................................................................................... 20 1.3. Năng lực dạy học của sinh viên đại học ngành sư phạm oán tiếp cận năng lực thực hiện ....................................................................................................... 23 1.3.1. Năng lực sư phạm theo chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm................... 23 1.3.2. Mối quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên và chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên........................................................................................................ 25 1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện của sinh viên ngành sư phạm oán............. 25 1.4. Thiết kế tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học oán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên .............................................. 31
iv 1.4.1. ình huống dạy học trong đào tạo giáo viên ở trường đại học ................ 31 1.4.2. ình huống dạy học nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán .................................................................................... 32 1.5. Thực trạng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành Sư phạm oán thông qua các học phần Phương pháp dạy học bộ môn oán ......... 37 1.5.1. Những học phần lí luận và phương pháp dạy học bộ môn oán trong nhà trường sư phạm ................................................................................................... 37 1.5.2. Khảo sát thực trạng dạy học các học phần Phương pháp dạy học oán cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện .............................. 40 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 55 Ơ 2. MỘ SỐ Ì UỐ D Y Á P Ầ P Ơ P ÁP D Y MÔ OÁ Ở EO ẾP Ậ Ă LỰ Ự Ệ ................................................................. 56 2.1. ịnh hướng xây dựng các tình huống ......................................................... 56 2.1.1. ác tình huống tập trung vào việc phát triển một số năng lực dạy học thành phần trong năng lực thực hiện .................................................................. 56 2.1.2. ám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm oán .................................................................................................................... 56 2.1.3. ảm bảo tính khả thi và hiệu quả ............................................................. 57 2.1.4. ảm bảo tính hệ thống, logic ................................................................... 58 2.2. Một số tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn toán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên .............................................. 58 2.2.1. ình huống 1: ình huống dạy học phân tích chương trình và thiết kế kế hoạch dạy học cho sinh viên ............................................................................... 58 2.2.2. ình huống 2: ình huống dạy học phân tích video các tiết giảng môn oán của giáo viên ở trường phổ thông .............................................................. 66 2.2.3. ình huống 3: ình huống dạy học thực hành dạy học vi mô một số nội dung môn oán ................................................................................................... 72 2.2.4. ình huống 4: ình huống dạy học hướng dẫn sinh viên xây dựng các chuyên đề dạy học môn oán ở trường phổ thông ............................................. 86 2.3. Sử dụng các tình huống dạy học trong dạy học các học phần phương pháp dạy học cho sinh viên theo tiếp cận năng lực thực hiện tại các trường đại học............ 112
v 2.3.1. Quy trình chung sử dụng tình huống trong dạy học học phần phương pháp dạy học ..................................................................................................... 112 2.3.2. Sử dụng đồng bộ các tình huống trong dạy học các học phần Phương pháp dạy học oán để phát triển năng lực thực hiện của sinh viên sư phạm ngành oán ....................................................................................................... 116 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................. 117 Ơ 3. Ự ỆM S P M ........................................................ 119 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 119 3.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................... 119 3.3. Phương thức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................... 120 3.3.1. iêu chí đánh giá về mặt định tính ......................................................... 120 3.3.2. iêu chí đánh giá về mặt định lượng ...................................................... 120 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 121 3.4.1. ài liệu thực nghiệm sư phạm ................................................................ 121 3.4.2. ách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................ 121 3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm và kết quả thu được ............................... 122 3.5.1. Thực nghiệm giai đoạn 1 ........................................................................ 122 3.5.2. Thực nghiệm giai đoạn 2 ........................................................................ 128 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 147 KẾ LUẬ ÀK Ế Ị .............................................................................. 148 1. Kết luận......................................................................................................... 148 2. Kiến nghị ...................................................................................................... 149 DA MỤ Á Ô Ì Ê ỨU .......................................... 150 ỦA Á Ả L Ê QUA Ế LUẬ Á .................................................. 150 À L ỆU AM K ẢO .................................................................................... 151 PHỤ LỤC
vi QUY ỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬ Á Ế Ắ Ế ẦY Ủ ối chứng DH ạy học H ại học GV iáo viên H Hoạt động HS Học sinh KN Kĩ năng KNDH Kĩ năng dạy học LTTH Lý thuyết tình huống NLDH Năng lực dạy học NLTH Năng lực thực hiện Nxb. Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học SP Sư phạm SV Sinh viên TD rích dẫn TN hực nghiệm TNSP hực nghiệm sư phạm
vii DANH MỤC Á BẢNG ảng 1.1. huẩn chuyên môn quốc gia dành cho của Úc ..................................19 ảng 1.2. ảng đánh giá NL H của oán .........................................................26 ảng 1.3. Nhóm 1 - kỹ năng phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập .....29 ảng 1.4. Nhóm 2 - Kỹ năng dạy học .......................................................................29 ảng 1.5. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của Nhóm KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập .............................................................41 ảng 1.6. Kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các KN H ........43 ảng 1.7. Kết quả khảo sát giảng viên về sự cần thiết của các KN H thành phần .45 ảng 1.8. Mô tả NL H của S sư phạm oán .........................................................46 ảng 1.9. Mô tả các mức độ hình thành KN của Harow ..........................................48 ảng 1.10. Mô tả tiêu chí đánh giá NL H của S đại học ngành SP oán .............49 ảng 1.11. ảng đề xuất một số kĩ thuật dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán ....................................................................................................53 ảng 1.12. ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính cần thiết một số kĩ thuật tổ chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán .........................54 ảng 1.13. ảng thống kê xin ý kiến giảng viên về tính khả thi của một số kĩ thuật tổ chức dạy học nhằm phát triển NL H cho sinh viên sư phạm oán .....................54 ảng 2.1. Quy trình tổ chức dạy học tình huống trong học phần Phương pháp dạy học cho S sư phạm ngành oán ...........................................................................113 ảng 3.1. Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N và nhóm sau NSP......124 ảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm N và nhóm sau khi NSP giai đoạn 1 ....126 ảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 ....................127 ảng 3.4. Kết quả tự đánh giá NL H của S nhóm thực nhiệm trước khi NSP .138 ảng 3.5. Kết quả đánh giá NL H của S nhóm N trước và sau khi NSP.......138
viii DANH MỤC Á Ì Ẽ Hình 1.1. Mô hình năng lực giáo viên ......................................................................18 Hình 1.2. Quan niệm về cấu trúc giao thoa của NL H (của ) ............................21 Hình 1.3. ánh giá mức độ cần thiết của các KN thành phần (Nhóm 1) .................42 Hình 3.1. Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 3, 8 thuộc thành tố NL H của S nhóm N và nhóm sau quá trình NSP ...........................................................125 Hình 3.2. Mức độ đạt được các thành tố KN 9 thuộc thành tố NL H của S nhóm N và nhóm sau quá trình NSP .....................................................................126 Hình 3.3. ường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi N giai đoạn 1 ......127 Hình 3.4. Mức độ đạt được các thành tố KN 1, 2, 3, 4 thuộc thành tố NL H của S nhóm N trước và sau quá trình NSP...................................................................139 Hình 3.5. Mức độ đạt được các thành tố KN 5, 6, 7, 8 thuộc thành tố NL H của S nhóm N trước và sau quá trình NSP...................................................................139
ix DANH MỤC Á SƠ Ồ Sơ đồ 1.1. Mô hình năng lực H của toán (theo Shian Leou, 1998) .................28 Sơ đồ 1.2. ấu trúc chung của mỗi tình huống H nhằm phát triển NL H cho S oán... 33 Sơ đồ 2.1. Quá trình phân tích video của S SP ......................................................68
1 MỞ ẦU 1. Lí đề t i Nghị quyết Hội nghị rung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh “…Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học…” [13]. Luật Giáo dục (2010) chỉ rõ: “Mục tiêu đào tạo trình độ đại học là người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương ứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [57]. Như vậy, các trường đại học cần hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho sinh viên (SV) trong quá trình đào tạo để S có thể thực hiện được năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh thực tế. SV tốt nghiệp đại học phải hòa nhập, thích ứng và đáp ứng được những yêu cầu của xã hội và cuộc sống. ặc biệt, đối với các trường đại học sư phạm ( HSP), bên cạnh việc trang bị những năng lực chung thì việc làm thế nào để S được rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của giáo viên (GV) là một yêu cầu quan trọng đòi hỏi các trường phải quan tâm hàng đầu trong quá trình đào tạo. Những năm gần đây, ộ iáo dục và ào tạo đã thực hiện nhiều chủ trương, yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học, trong đó có cả bậc đại học. ể thực hiện thành công mục tiêu đó, ngành giáo dục cần có sự đổi mới toàn diện, trong đó thì một trong những khâu then chốt là đổi mới quá trình đào tạo ở các trường sư phạm (SP). Một trong các hướng tiếp cận quan trọng hiện nay là đào tạo tiếp cận năng lực. iều này vừa được đổi mới trong mục tiêu, chương trình đào tạo mà còn được nghiên cứu và triển khai trong thực tiễn đào tạo. Hiện nay, đào tạo theo NL H cũng là thành xu thế phổ biến trên thế giới. rong đào tạo theo NL H, người ta quan tâm đến việc đào tạo con người biết vận dụng kiến thức, KN, thái độ vào giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn, cung cấp cho họ những năng lực cần thiết, phù hợp để thực hiện tốt các yêu cầu H nghề nghiệp. ó thể hiểu NL H là kiến thức, KN, thái độ, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định. Phương thức này đã được nghiên cứu và triển khai có hiệu quả ở nhiều quốc gia trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc… Ở iệt Nam, một số
2 trường đã bắt đầu việc áp dụng tiếp cận NL H vào đào tạo, tuy nhiên, việc áp dụng gặp nhiều khó khăn do thiếu hệ thống lí thuyết về đào tạo theo NL H. ề lĩnh vực đào tạo giáo viên oán ở iệt Nam theo hướng phát triển năng lực, hiện nay cũng có một số đề tài nghiên cứu, sách liên quan như của rần iệt ường (2012) [12], Nguyễn hiến hắng (2012) [61], ỗ hị rinh (2014) [66], rần Trung, rần iệt ường (2014) [67], ùi ăn Nghị và cộng sự (2016) [50], Lê hị uyết rinh (2017) [69], Lê Minh ường (2017) [11],… uy nhiên, chúng tôi chưa tìm thấy luận án nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên oán trong nhà trường Sư phạm. iều này cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn. Khảo sát thực tế đào tạo GV Toán ở các trường H, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay, có thể thấy rõ thực trạng việc rèn luyện KN H cho SV còn chưa bài bản, thiếu chiều sâu, thời gian SV được luyện tập thông qua quá trình soạn giáo án, tập giảng còn ít, quá trình rèn luyện nghiệp vụ SP thực tế, thực tập ở trường phổ thông còn hạn chế. Hầu hết các trường SP vẫn chưa xây dựng được quy trình rèn luyện KN H môn oán cho S , định hướng hoạt động (H ) rèn luyện KN cho S còn yếu. Do vậy, trong quá trình thực hiện SV gặp nhiều lúng túng, hiệu quả thu được từ H này nhìn chung chưa cao. o đó, việc thiết kế các tình huống H, xây dựng một quy trình H các học phần PP H môn oán cho S theo hướng tiếp cận NLTH đang là một yêu cầu cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp cũng như nâng cao chất lượng DH môn oán ở trường phổ thông. Xuất phát từ những lí do trên tác giả chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy học các học phần phương pháp dạy học môn Toán cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” làm luận án tiến sĩ chuyên ngành khoa học giáo dục. 2. Mụ đí i ứ rên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài thiết kế được một số tình huống DH nhằm phát triển năng lực DH cho SV đại học ngành SP oán; tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế trong quá trình DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV tại các trường đại học hiện nay.
3 3. it ợ ,k t ể i i ứ 3.1. Đối tượng nghiên cứu Một số tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH. 3.3. Phạm vi nghiên cứu ề tài nghiên cứu trên phạm vi các trường đại học: rường HSP Hà Nội, rường HSP - ại học hái Nguyên, rường HSP Hà Nội 2, rường H ây ắc, rường H inh, rường H Hồng ức, rường H ây Nguyên, rường H ồng háp. 4. iả t ết k a ó thể rèn luyện và phát triển được NL H cho sinh viên sư phạm oán trong dạy học các học phần Lí luận và PP H oán thông qua các tình huống dạy học bởi vì NL H có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động độc lập và cùng nhau của sinh viên dưới sự tổ chức, hỗ trợ của giảng viên. 5. iệ ụ i ứ 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo theo hướng tiếp cận NLTH. 5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng DH các học phần PPDH môn oán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH. 5.3. hiết kế và tổ chức DH theo tình huống đã thiết kế các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH. 5.4. hực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và cần thiết của các tình huống dạy học được thiết kế. 6. Câ ỏi i ứu - hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn Toán ở các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH căn cứ trên cơ sở lí luận nào? - hực trạng việc tổ chức DH các học phần PPDH môn Toán tại các trường đại học đào tạo GV theo hướng tiếp cận NLTH hiện nay ra sao?
4 - ác tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH được thiết kế và thực hiện theo quy trình như thế nào? - iệc DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo hướng tiếp cận NLTH như quy trình đã đề xuất trong đề tài có đảm bảo tính khả thi và cần thiết? 7. P i ứ 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu. Phương pháp lí thuyết được sử dụng để lựa chọn, thu thập, phân tích các vấn đề lí thuyết có liên quan đến việc DH các học phần PPDH môn Toán ở trường đại học theo hướng tiếp cận năng lực. Phương pháp lí thuyết được dùng để tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề được phân tích, đánh giá, phát hiện ra những nét độc đáo và xu hướng chung của việc DH cho SV đại học ngành SP Toán theo hướng phát triển NL H một cách đầy đủ hệ thống và toàn diện. ừ đó, luận án vận dụng vào việc thiết kế các tình huống để rèn luyện các KNDH cho SV đại học ngành SP Toán một cách hiệu quả. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các hình thức phỏng vấn và điều tra bằng phiếu hỏi, quan sát SP nhằm khảo sát thực trạng, từ đó đánh giá về quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy GV toán tại một số trường SP về NLTH; đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV. 7.3. Phương pháp TNSP: ể đánh giá hiệu quả của các tình huống DH đã thiết kế, đặc biệt là sự phát triển về NLTH của SV oán, chúng tôi sẽ tổ chức triển khai các tình huống vào thực tiễn DH, nhằm điều chỉnh, đánh giá coi như là những tác động quan trọng trong quá trình nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm (TN) sẽ được phân tích (về các biểu hiện của NLTH của người học, về các H học của SV, về sự hợp lí hay còn cần điều chỉnh của các tình huống DH) từ đó đưa ra những kết luận SP về việc thiết kế, sử dụng các tình huống DH nhằm phát triển NLTH cho SV Toán. 7.3.1. Phương pháp khảo sát chuyên gia Phát phiếu xin ý kiến chuyên gia là những nhà khoa học thuộc chuyên ngành lí luận và PP H môn oán bao gồm các nhà nghiên cứu và các giảng viên oán đang làm việc tại các viện nghiên cứu, các trường đại học trong nước; đặc biệt tác giả đã xin ý kiến của các giảng viên đang trực tiếp giảng dạy các học phần PP H oán ở các trường có đào tạo cử nhân SP ngành oán.
5 7.3.2. Phương pháp quan sát Quan sát các giờ NSP có áp dụng các tình huống đã xây dựng vào H để thu thập các thông tin định tính và định lượng về KN thực hiện các nhiệm vụ giảng viên giao về phân tích chương trình và chuẩn bị tài liệu học tập; về KN H thông qua việc phân tích video, thực hành xây dựng kế hoạch H; thực hành xây dựng các chuyên đề H; thực hành các KN H vi mô của S thông qua H nhóm. ác thông tin thu thập được sẽ là cơ sở để chứng minh giả thuyết khoa học. rong quá trình quan sát, tập trung thu thập dữ liệu về hành vi, KN thực hiện và thái độ của S trong thời gian NSP. 7.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study) Lựa chọn trong nhóm S N3-5S đại diện cho các nhóm và theo dõi quá trính phát triển năng lực H của S trong quá trình NSP, phỏng vấn, trao đổi và liên tục điều chỉnh các tác động SP đến các đối tượng được lựa chọn để thấy rõ hơn tác động của các tình huống H đến việc phát triển năng lực H của S . 7.3.4. Phương pháp thống kê toán học hiết kế bài kiểm tra sau quá trình NSP nhóm S N và . hấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh kết quả bài kiểm tra giữa nhóm và nhóm N để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả học tập của S nhóm N sau khi được học tập có áp dụng các tính huống H đã thiết kế. 8. ó ó ủa Luận án đã đóng góp được những kết quả sau: - Nêu ra được thực trạng dạy học các học phần PP H môn oán theo tiếp cận NLTH tại các trường đại học đào tạo GV hiện nay. - Xây dựng được khung năng lực, các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện của sinh viên đại học ngành Sư phạm oán gồm 9 kỹ năng và 5 mức độ. - Xây dựng được cấu trúc của tình huống dạy học gồm 3 phần, với 5 đặc điểm và đề xuất 6 nguyên tắc nhằm đảm bảo sự thống nhất của các tình huống dạy học. - hiết kế và tổ chức thực hiện 4 tình huống trong dạy học các học phần phương pháp dạy học môn oán nhằm phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán.
6 - Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học tình huống trong các học phần phương pháp dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán theo tiếp cận NLTH. 9. ấ trú ủa Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương: hương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn hương 2. hiết kế tình huống DH các học phần PPDH môn oán ở trường đại học theo tiếp cận NLTH hương 3. hực nghiệm sư phạm ài liệu tham khảo và phụ lục
7 Ơ 1 Ơ SỞ LÍ LUẬ À ỰC TIỄN 1.1. ổ q a ấ đề i ứ 1.1.1. Một số nghiên cứu của nước ngoài Năng lực được xem như một khái niệm tổng thể - sự kết hợp năng động của kiến thức, sự hiểu biết và KN (hoặc như ở Việt Nam hiện nay thì được coi như sự kết hợp giữa kiến thức, KN, thái độ và thể hiện thông qua H ). ó thể chỉ ra một số khái niệm năng lực của các nhà nghiên cứu nước ngoài như “Một cái gì đó có thể được chứng minh cho một mức độ nhất định của thành tích cùng một sự liên tục” (González & Wagenaar, 2005) [87], hay “Khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lí xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); KN nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” (Rychen & Salganik, 2003) [106] và “Sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền cho giáo viên hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” (Koster & Dengerink, 2008) [94]. Nhiều học giả quốc tế khác đều đồng thuận và cùng chung quan điểm trên. Họ cho rằng về năng lực - cũng như các yêu cầu cơ bản cho việc giảng dạy gồm có: kiến thức (Knowlegde), kỹ năng nghề nghiệp (Craft Skills) và thiên hướng (Dispositions). Quan điểm trên tập trung vào các tiềm năng của sự phát triển liên tục và kết quả, gắn liền với mục đích và mục tiêu học tập suốt đời, nó cũng chỉ rõ các yêu cầu cho ba lĩnh vực. ánh giá gần đây của Williamson McDiarmid và cộng sự (2008) tổng hợp các nghiên cứu hiện có, đề cập đến các tính năng sau trong lĩnh vực kiến thức: kiến thức về chủ đề DH; kiến thức SP môn học (hiểu theo nghĩa phục vụ chẳng hạn cho môn oán); kiến thức SP (nói chung); kiến thức về chương trình; cơ sở khoa học giáo dục (kiến thức đa văn hóa, lịch sử, triết học, tâm lí, xã hội học); các khía cạnh theo ngữ cảnh, thể chế, tổ chức của các chính sách giáo dục; vấn đề tổng hợp và đa dạng; công nghệ mới; tâm lí học phát triển; các quy trình và động lực nhóm, học lí thuyết, các vấn đề động lực; các quy trình, phương pháp đánh giá và đánh giá [117]. Tầm quan trọng của ảnh hưởng toàn cầu và tiêu chuẩn chuyên môn gần đây đã mở rộng định nghĩa về thái độ chuyên nghiệp cho GV, những người cần có khả
8 năng quản lí và tạo ra những thay đổi; do đó, các khía cạnh sau đây cần được tính đến: nhận thức luận (tức là về các vấn đề liên quan đến các đặc điểm và phát triển lịch sử của khu vực, chủ đề DH và tình trạng của nó, liên quan đến các lĩnh vực chủ đề khác); khuynh hướng thay đổi; cam kết thúc đẩy việc học tập của tất cả HS (Williamson McDiarmid et all., 2008) [117]. eakin rick và cộng sự (2008) định nghĩa “Một năng lực được mô tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể” [82]. ăn bản chính thức hương trình giáo dục phổ thông của tỉnh Quebec Canada (2001) quy định “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [88]. Theo Xavier Roegiers (1996): “Năng lực là sự tích hợp các k năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [75]. Weinert (2001) lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi [115]. Gharajedaghi (2006), định nghĩa “Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí, các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể” [86]. Cuối thế kỷ 20, John Erpenbeck coi “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (theo [42]). heo A. N. Leonchev, năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một H nhất định. Nghiên cứu của Woolfolk Hoi và cộng sự (2006) cho thấy, sự chuẩn bị và việc thực thi các hướng dẫn trợ giúp HS là hai thách thức chính của H H; hiệu quả của quá trình H có thể được dự kiến thông qua khả năng của trong việc khởi xướng và hỗ trợ H học tạo điều kiện tối đa cho HS đạt được các mục tiêu đã đặt ra. uy nhiên hiệu quả H, không bao giờ được đảm bảo chắc chắn chỉ trên các kế
9 hoạch, vì: (i) dù có chuẩn bị kĩ càng đến đâu, cũng không thể lường được tất cả những diễn biến thực tế, (ii) đối tượng tác động là quá trình học - một quá trình tâm lí diễn biến cực kỳ phức tạp. hính vì thế, những thành phần của năng lực SP mặc dù có thể liệt kê, hệ thống hóa, có thể dạy được cho S từ trong trường SP, nhưng không thể là những điều kiện đủ đảm bảo thành công trong hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ [116]. Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mỹ (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium - N AS ) đã đề xuất GV cần đáp ứng 11 yêu cầu [99]. Theo Chuẩn nghề nghiệp GV của Úc (2011) [105], đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá Ngôn ngữ Tiếng Anh và ăn học tại Úc, tiêu chuẩn đánh giá oán xuất sắc và chuẩn để được công nhận nghề nghiệp chuyên nghiệp. ề các cấp độ của NL H, . Zuniga (2004) phân chia theo 5 mức: Mức 1- hực hiện tốt các H lao động thông thường, quen thuộc; Mức 2 - hực hiện tốt các H lao động quan trọng trong những hoàn cảnh khác nhau. ó thể tự mình thực hiện một số H lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp. ó khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc; Mức 3 - hực hiện các H lao động phức tạp, ít gặp, trong những hoàn cảnh khác nhau. ó khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác; Mức 4 - ó khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các H lao động kĩ thuật/chuyên môn phức tạp trong những (ca) khó. ó khả năng tổ chức và quản lí công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên; Mức 5 - Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kĩ thuật phức tạp trong nhiều hoàn cảnh lao động khác nhau. ảm đương được những việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng. Ngoài ra cũng có khả năng chẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch và thực thi kế hoạch và đánh giá công việc ([113], tr. 15). Theo Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn nghề nghiệp để đáp ứng đòi hỏi về chất lượng SV tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo SP khác nhau. huẩn này mô tả những tiêu chí mà giáo sinh ở thời điểm tốt nghiệp cần phải có: Kiến thức chuyên môn, thực tiễn chuyên môn, ác giá trị và các mối quan hệ nghề nghiệp (theo [16]). Chuẩn đầu ra đối với SV SP của ức (Germany) gồm 4 lĩnh vực ( H, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được