Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

Chia sẻ: Tomjerry001 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:295

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức kỹ năng cho HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI HÀ THỊ LAN HƢƠNG Tæ CHøC D¹Y HäC HãA HäC THEO TIÕP CËN TÝCH HîP NH»M PH¸T TRIÓN N¡NG LùC VËN DôNG KIÕN THøC, KÜ N¡NG CHO HäC SINH TRUNG HäC C¥ Së LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI HÀ THỊ LAN HƢƠNG Tæ CHøC D¹Y HäC HãA HäC THEO TIÕP CËN TÝCH HîP NH»M PH¸T TRIÓN N¡NG LùC VËN DôNG KIÕN THøC, KÜ N¡NG CHO HäC SINH TRUNG HäC C¥ Së CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN HÓA HỌC MÃ SỐ: 91 40 111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Thị Oanh HÀ NỘI, 2021
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chƣa có ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả luận án Hà Thị Lan Hƣơng
ii LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại khoa Hoá học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội, tôi đã triển khai thực hiện và hoàn thành luận án. Để có đƣợc kết quả này, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn và tri ân sâu sắc tới PGS.TS. Đặng Thị Oanh đã chỉ bảo, hƣớng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy/Cô Bộ môn Phƣơng pháp dạy học hóa học, khoa Hóa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa học - Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo/Cô giáo là chuyên viên các Sở và Phòng GD&ĐT; Ban Giám hiệu, các Thầy giáo/Cô giáo, các em học sinh ở các trƣờng THCS tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sƣ phạm. Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án đƣợc hoàn thiện hơn. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Lãnh đạo Viện Nghiên cứu Sƣ phạm, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này. Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả luận án Hà Thị Lan Hƣơng
iii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii MỤC LỤC ........................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ............................. vi DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ vii DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ..................................................................... ix MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 3 4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 4 8. Những điểm mới của luận án ......................................................................... 4 9. Cấu trúc của luận án....................................................................................... 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 6 1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................... 6 1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................... 11 1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp ..................................................................................................... 14 1.2.1. Cơ sở triết học .................................................................................. 14 1.2.2. Cơ sở tâm lý học ............................................................................... 15 1.2.3. Cơ sở giáo dục học ........................................................................... 17 1.2.4. Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS.......... 18 1.3. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng ................................ 18 1.3.1. Năng lực ........................................................................................... 18 1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh .......................... 24 1.4. Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề .............................................. 27 1.4.1. Khái niệm tích hợp ........................................................................... 27 1.4.2. Phân loại tích hợp ............................................................................. 28 1.4.3. Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp ........................... 30
iv 1.4.4. Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển năng lực của học sinh ................................................................................ 33 1.5. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS ................................................. 36 1.5.1. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì? ................................... 36 1.5.2. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp .... 37 1.5.3. Bài tập định hƣớng phát triển năng lực ............................................. 41 1.5.4. Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp ...... 43 1.6. Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trƣờng THCS theo tiếp cận tích hợp 43 1.6.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................. 43 1.6.2. Nội dung khảo sát ............................................................................. 43 1.6.3. Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu ....................................... 44 1.6.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng .......................................................... 44 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................. 56 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH ............................................................................................ 57 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Hoá học ở THCS hiện hành 57 2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Khoa học tự nhiên trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới ................................................. 59 2.3. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS ............................................................................ 60 2.3.1. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS .. 60 2.3.2. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS .................................................................................... 60 2.3.3. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS............................................................... 62 2.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp ..................................................................................................... 65 2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi .................................................. 65 2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp ........................................................................................ 66 2.5. Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh ............................................ 78 2.5.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học .............................................................. 78 2.5.2. Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp ... 79
v 2.5.3. Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh .................................................................. 81 2.5.4. Thiết kế kế hoạch dạy học để tổ chức dạy học môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp ...................................................................... 83 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 125 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 126 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 126 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 126 3.3. Nội dung các bài thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 126 3.4. Đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 127 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 127 3.5.1. Thiết kế thực nghiệm ........................................................................ 127 3.5.2. Tiến hành triển khai thực nghiệm ....................................................... 128 3.5.3. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................ 129 3.6. Một số hình ảnh thực nghiệm sƣ phạm qua các vòng ............................... 130 3.7. Kết quả xin ý kiến chuyên gia .................................................................. 132 3.7.1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ thống các chủ đề cốt lõi .............................................................................. 132 3.7.2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp ........................................................................................ 133 3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh .......................................................................................................... 135 3.8.1. Kết quả định tính .............................................................................. 135 3.8.2. Kết quả định lƣợng ........................................................................... 137 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 154 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 155 1. Kết luận ...................................................................................................... 155 2. Khuyến nghị ............................................................................................... 156 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................................. 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 159 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 168
vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ CĐCL Chủ đề cốt lõi MTCT Mục tiêu cuối thời đoạn CĐ Chủ đề NL Năng lực CHCL Câu hỏi cốt lõi NLVDKTKN Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng CT Chƣơng trình NTK Nguyên tử khối CTHH Công thức hoá học PT Phổ thông DHTH Dạy học tích hợp PTK Phân tử khối ĐC Đối chứng PP Phƣơng pháp ĐLC Độ lệch chuẩn PPDH Phƣơng pháp dạy học ĐTB Điểm trung bình Phƣơng trình hoá học PTHH ĐLC Độ lệch chuẩn Sách giáo khoa SGK ĐHSP Đại học Sƣ phạm Sau tác động STĐ ĐG Đánh giá Tiêu chí TC GD Giáo dục Thí nghiệm TN GDPT Giáo dục phổ thông TCDH Tổ chức dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo THCS Trung học cơ sở GQVĐ Giải quyết vấn đề Tích hợp TH GV Giáo viên Thực nghiệm TN HĐ Hoạt động TTĐ Trƣớc tác động HS Học sinh TNSP Thực nghiệm sƣ phạm KT Kiến thức VĐ Vấn đề KN Kĩ năng VĐHT Vấn đề học tập KTĐG Kiểm tra, đánh giá VD Ví dụ KHTN Khoa học tự nhiên
vii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Bảng mục tiêu................................................................................... 20 Bảng 1.2. Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS ............................................... 26 Bảng 1.3. Bảng mục tiêu cần lập ......................................................................... 37 Bảng 1.4. Các PPDH thƣờng đƣợc sử dụng trong các dạng bài học .................. 40 Bảng 1.5. Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát ....... 44 Bảng 1.6. Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát .............. 44 Bảng 1.7. Khó khăn trong tổ chức DHTH ......................................................... 54 Bảng 2.1. Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS vận động phát triển của thế giới tự nhiên ......................................................... 61 Bảng 2.2. Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên ..................... 68 Bảng 2.3. Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1 ................................................................. 70 Bảng 2.4. Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chƣơng trình hoá học ở THCS ................. 71 Bảng 2.5. Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3 trong chƣơng trình hoá học ở THCS ................................................. 73 Bảng 2.6. Nội dung cụ thể trong chủ đề .................................................................. 81 Bảng 3.1. Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9 ............................................... 127 Bảng 3.2. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 Năm học 2015 - 2016 ..................................................................... 128 Bảng 3.3. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 Năm học 2016 – 2017 .................................................................... 128 Bảng 3.4. Danh sách các trƣờng trung học cơ sở thực nghiệm sƣ phạm vòng 3 Năm học 2017 – 2018 .................................................................... 129 Bảng 3.5. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL và hệ thống các CĐCL............................................................................... 132 Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp ................................... 134 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 ........................................................ 138 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 ........................................................ 139 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 ............................................................... 140 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 ....................................................... 140
viii Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ............................................................. 141 Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 .............................................................. 142 Bảng 3.13. Tổng hợp độ chênh lệch X TN  X ĐC qua vòng 2 và vòng 3 ............. 143 Bảng 3.14. Kết quả hệ số tƣơng quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC 143 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1 ................... 144 Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 1 ................... 145 Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKNcủa nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 2 ............................. 147 Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 2 ................... 148 Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 3 ................... 149 Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 3 .................. 150 Bảng 3.21. Tổng hợp so sánh kết quả đạt đƣợc của các tiêu chí NLVDKTKN của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ........................... 151 Bảng 3.22. Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3 ................ 152
ix DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ Sơ đồ 1.1. Phân loại kiểu/dạng bài hoá học ..............................................................39 Sơ đồ 1.2. Quy trình TCDH theo tiếp cận TH ..........................................................43 Sơ đồ 2.1. Mô tả phân bố chƣơng trình Hoá học THCS hiện hành ..........................58 Sơ đồ 2.2. Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS ....................................................60 Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng CĐCL ......................................................................67 Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý vận động phát triển của thế giới tự nhiên ................................................................68 Hình 1.1 . Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp ...........................................45 Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN ...................45 Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học .................46 Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL ...................................46 Hình 1.5. Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL .................................47 Hình 1.6. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV ................49 Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH của GV trong TCDH Hoá học ở trƣờng THCS ................................................................................49 Hình 1.8. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số cách học diễn ra ở trƣờng THCS .............................................................50 Hình 1.9. Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số cách dạy diễn ra ở trƣờng THCS .............................................................51 Hình 1.10. Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS .........................51 Hình 1.11. Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn 52 Hình 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 ....................... 138 Hình 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 ....................... 138 Hình 3.3. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 .............................. 139 Hình 3.4. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 ....................... 140 Hình 3.5. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 ............................. 141 Hình 3.6. Đồ thị đƣờng luỹ tích bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 .............................. 142 Hình 3.7. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 1 ....................................................................... 145 Hình 3.8. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 1 ................................................................................... 146
x Hình 3.9. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 2 ..................................................................... 147 Hình 3.10. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 2 ..................................................................... 148 Hình 3.11. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 3 ..................................................................... 149 Hình 3.12. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 3 ..................................................................... 150 Hình 3.13. Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 5 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS ............................. 151
1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ 21 là hình thành và phát triển năng lực (NL) cho ngƣời học để họ thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi đa dạng về mọi mặt; giúp cho họ biết tổ hợp các tri thức, kĩ năng (KN) ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những nhiệm vụ phức tạp, đa dạng thƣờng xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Trƣớc tình hình nói trên, chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức (KT), đặc biệt là những KT của từng môn khoa học riêng rẽ ngày càng mất ý nghĩa và buộc phải xem xét và định hƣớng lại. GV phải giúp học sinh (HS) có khả năng tìm kiếm thông tin, quản lý thông tin và vận dụng vào giải quyết những tình huống có ý nghĩa đối với HS hay nói cách khác, nhà trƣờng cần phát triển những NL ở HS. Xu hƣớng chung của các nƣớc trên thế giới là đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) theo định hƣớng phát triển NL ở ngƣời học; giúp cho ngƣời học có những NL thích ứng với thời đại cũng nhƣ đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0 [2]. Tích hợp (TH) là một trong những con đƣờng chủ đạo trong phát triển chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển NL cho HS. Dạy học tích hợp (DHTH) chính là hƣớng tới đào tạo lực lƣợng lao động tƣơng lai sống hòa nhập và biết phối hợp những KT, KN đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong cuộc sống hiện đại [59,60]. Quan điểm này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới đã vận dụng để xây dựng và phát triển CT GDPT và tổ chức quá trình dạy học, đặc biệt ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS). Thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, dạy học tích hợp giúp ngƣời học phát triển KT, KN; khuyến khích ngƣời học tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình; gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội; hình thành và phát triển một số NL chung và đặc thù của HS và làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn; giúp HS giải quyết các vấn đề (VĐ) phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc [58]. Cùng với xu hƣớng chung của Thế giới về phát triển chƣơng trình và TCDH theo quan điểm TH, ngày 8/10/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555 về việc xây dựng CĐ dạy học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn [5]. Quốc hội đã ban hành Nghị quyết 88 về đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) theo định hƣớng phát triển NL ở HS [6]. Triển khai Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể năm 2018 theo hƣớng tiếp cận phát triển ở HS NL chung: giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác và NL đặc thù của môn học trong đó có năng lực vận
2 dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) cho HS. CT định hƣớng tích hợp mạnh ở cấp Tiểu học và THCS và tiến đến phân hoá ở cấp THPT; DHTH đƣợc coi là phƣơng thức để triển khai CT trong việc hình thành và phát triển NL cho HS [21]. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng là một trong ba thành phần của NL khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL đặc thù, cốt lõi cần phát triển cho HS PT thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng [21]. Vậy nên tổ chức dạy học (TCDH) Hoá học giúp cho HS vận dụng TH KT, KN để giải quyết những VĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục. Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn luyện các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa… đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS. Tuy nhiên, chƣơng trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hƣớng coi trọng việc trang bị KT, KN mà chƣa hƣớng đến mục tiêu phát triển NL ở HS [23]. Đặc biệt trong bối cảnh hiện nay trong chƣơng trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí, Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển chƣơng trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tƣợng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Việc TCDH hợp phần Hoá học trong môn KHTN phải TH theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung KT hoá học. Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chƣa hiểu và nắm đƣợc bản chất của TH và DHTH. Việc vận dụng quan điểm TH thƣờng đƣợc thực hiện theo tinh thần công văn chỉ đạo và triển khai dƣới hình thức kinh nghiệm mà chƣa có cơ sở nào để xây dựng CĐ cũng nhƣ TCDH TH. GV chƣa biết làm thế nào để HS có đƣợc NL thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng nhƣ chƣa biết đánh giá NL HS. Đứng trƣớc bối cảnh chƣơng trình GDPT mới đƣợc ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ năm 2021, cũng nhƣ trong một vài năm tới các nhà trƣờng THCS vẫn phải tiếp tục thực hiện chƣơng trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chƣơng trình môn học hiện hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi phải triển khai thực hiện chƣơng trình mới. Chính vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS.
3 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng; CĐCL; quy trình TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1. Nội dung nghiên cứu - Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong đề tài luận án để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn. - Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành. 4.2. Địa bàn nghiên cứu Các trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh/thành phố: Hà Nội, Thái Bình, Nam Định, Cao Bằng, Điện Biên, Bắc Ninh, Hƣng Yên, Ninh Bình, Thanh Hoá, Thừa Thiên – Huế, Gia Lai, Quy Nhơn, Khánh Hoà, Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bà Rịa - Vũng Tàu, An Giang, Bạc Liêu. 4.3. Thời gian nghiên cứu Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng đƣợc các CĐCL, đề xuất đƣợc quy trình TCDH CĐ theo tiếp cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Hoá học ở nhà trƣờng THCS. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH: cơ sở khoa học của DHTH, NL và NLVDKTKN, TH và DHTH theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH. 6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng về việc TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. 6.3. Xác định cấu trúc và xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKN của HS THCS thông qua dạy học bộ môn Hoá học theo tiếp cận TH. 6.4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3. 6.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH; đề xuất nguyên tắc và các bƣớc xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN; thiết kế đƣợc một số kế hoạch dạy học dựa trên CĐCL bậc 3 để tổ chức TNSP. 6.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học nêu ra.
4 7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhóm phƣơng pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,… đƣợc dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn * Phương pháp quan sát đƣợc sử dụng trong quá trình dự giờ của GV để tìm hiểu việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. * Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập thông tin từ phía GV, HS về TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH cũng nhƣ việc phát triển NLVDKTKN cho HS; những yếu tố tác động đến thực trạng dạy học Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH. * Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn chuyên gia đƣợc sử dụng để thu thập những ý kiến và quan điểm của GV, nhà quản lý và chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL, quy trình TCDH Hóa học theo tiếp cận TH; cấu trúc NLVDKTKN của HS thông qua dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH. * Phương pháp tổng kết kinh nghiệm về vận dụng các quan điểm, định hƣớng về TH, DHTH trong nghiên cứu và thực tiễn GDPT, dạy học hoá học ở THCS. * Phương pháp thực nghiệm đƣợc sử dụng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác nhận giả thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài. 8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN 8.1. Về mặt lí luận Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH, DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. 8.2. Về mặt thực tiễn - Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS. - Đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018.
5 - Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS. - Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dƣỡng; (3) Nƣớc và sự sống; (4) Nguồn nguyên liệu tự nhiên. - Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng nhƣ trong xây dựng các đề KTĐG trong quá trình TNSP. 9. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chƣơng trình bày kết quả nghiên cứu. Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS (51 trang). Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS (69 trang). Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm (29 trang).
6 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Trên thế giới Trong lĩnh vực GD và dạy học, các nghiên cứu về DHTH đã và đang thu hút nhiều công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lý luận lẫn trên bình diện thực tiễn dạy học. 1.1.1.1. Nghiên cứu về lý thuyết tích hợp Lý thuyết TH đƣợc ứng dụng vào GD trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hƣớng TH còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện ở nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [dẫn theo 128]. Nghiên cứu về VĐ này có công trình nghiên cứu của Cepec (1991) nhấn mạnh sự phát triển các PP xuyên môn trong các quá trình học tập; công trình nghiên cứu của Foruez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý; công trình nghiên cứu của Delete (1989) cho rằng khoa sƣ phạm TH xoay quanh khái niệm mục tiêu TH; còn công trình nghiên cứu của Roogiers (1996) đã đƣa ra việc xây dựng CT theo quan điểm TH, trƣớc hết dựa trên quan điểm GD nhằm phát triển NL ngƣời học [134]. Theo Xavier Roegiers, sƣ phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động [134,169]. Theo công trình nghiên cứu của Esbjörn-Hargens (2010), lý thuyết TH đã đƣợc nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau [147]. Nghiên cứu của Clacrk (2002) về TH và học tập đã khằng định quy luật TH tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo KT, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả [143]. Nghiên cứu của Hamston và Murdoch (1996) đã khẳng định cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích HS thông qua quá trình tìm kiếm tích cực hơn là mở rộng các KT rời rạc [dẫn theo 128].
7 1.1.1.2. Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp Các lý thuyết học tập TH đã chi phối định hƣớng xây dựng CT GD TH. Theo đó quan niệm về CT TH đƣợc mở rộng toàn diện. Hainaut (1977, 1988) căn cứ theo mức độ và cách thức kết hợp, việc phát triển CT theo hƣớng TH có thể đƣợc thực hiện theo những kiểu nhƣ: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Trong đó TH liên môn và xuyên môn là hai kiểu TH phổ biến của các CT GD của các nƣớc hiện nay. Cả hai kiểu TH này đều có chung một cấu trúc hình thức đó là các bài học đƣợc kiên kết với nhau theo CĐ. Vì vậy, thuật ngữ TH theo CĐ còn đƣợc dùng thay thế cho hai kiểu TH liên môn và xuyên môn [dẫn theo 134]. Forgaty và Stoehr (1991) đƣa ra một hệ thống phân loại các cấp độ TH chi tiết và phức tạp hơn. Hệ thống phân loại – miêu tả này cho phép các nhà phát triển CT biết đƣợc tính chất TH của CT đào tạo mà mình thực hiện đang ở những mức độ cao hay thấp. Hệ thống phân loại các cấp độ TH của Forgaty và Stoehr bao gồm: kết nối (connected), kết chuỗi (Sequenced), kết mạng (Webbed), tích hợp (Integrated), nối mạng (Networked). Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ TH của Forgaty và Stoehr đƣợc sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation)  Kết hợp (Combination)  Phối hợp (Coordination)  TH (Integration) [148,149]. Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hƣớng TH tƣơng thích với các định nghĩa đã đƣợc các nhà GD đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi; cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận TH khác nhau: TH đa môn (Multidisciplinary Integration); TH liên môn: Interdisciplinary Integration; TH xuyên môn (Transdisciplinary Integration) [144]. CT GDPT của các nƣớc ngày càng quan tâm đúng mức đến mục tiêu cần đạt, các NL cần phát triển ở HS, cách thức và phƣơng tiện phát triển các NL ấy, cách thức kiểm soát và đánh giá kết quả học tập của HS. Các CT mới xây dựng cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ 21 đều coi trọng thực hành, vận dụng, nên nói chung thƣờng tinh giản nội dung rời rạc, đơn lẻ mà tập trung vào các KT, kĩ năng cơ bản và thiết thực, TH nhiều mặt GD [25, 137, 139, 142, 162]. Hầu hết các nƣớc trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ 20, UNESCO đã có những cuộc hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm TH trong xây dựng và phát triển CT GDPT. Trong những CT mới nhất của một số nƣớc, quan điểm TH đã đƣợc ghi rõ, chẳng hạn nhƣ trong CT của Pháp, Hoa Kỳ, Malaysia, Indonesia,… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 CT môn khoa học thể hiện những quan điểm TH ở những mức độ khác nhau về logic (kết hợp, tích hợp về phạm vi nội dung). Ở THCS, việc xây dựng môn
8 KHTN theo những cách TH khác nhau: TH tạo thành môn học mới và TH không tạo thành môn học mới (TH liên môn và xuyên môn) [58, 60]. Điều đó cho thấy TH là một trong những quan điểm xây dựng CT của nhiều nƣớc. Quan điểm này không chỉ thể hiện ở những môn gần gũi nhau nhƣ Vật lý, Hoá học, Sinh học; Lịch sử và Địa lý mà còn đƣợc thực hiện ở nhiều môn khác nhƣ Toán, Khoa học, Tin học, Tiếng mẹ đẻ… 1.1.1.3. Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề Chủ đề tích hợp là VĐ cốt lõi trong TCDH tích hợp, CĐ càng rộng thì khả năng tích hợp càng cao. Nghiên cứu của B.P.Exipop (2003) cho rằng khi TCDH theo CĐ có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hoá, củng cố và làm sâu sắc KT của HS, qua đó giúp HS linh hoạt vận dụng KT giải quyết tình huống học tập và trong cuộc sống [50]. Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng CĐ để TCDH giúp hình thành các KN và KT thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong tình huống nhất định [158]. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018) chỉ ra việc xây dựng CĐ đã phát triển ở HS KT, KN, thái độ cũng nhƣ kinh nghiệm sống cần thiết; GV trong dạy học CĐ trở thành ngƣời điều phối, duy trì thông qua các hoạt động học tập [155]. Brown, H.D.(2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số CĐ có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào CĐ đã đƣợc chọn [141]; cùng quan điểm đó Yang, Chi C.R. (2009) nhấn mạnh khi thiết kế CĐ để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ đƣợc tích hợp và tổ chức tốt hơn so với dạy học thông thƣờng [170]. Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Trong bối cảnh nhƣ vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trƣởng thành [58, 60]. Cũng theo hƣớng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng GD nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy KT sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sƣ phạm TH. Ngày nay không còn là lúc đặt VĐ thảo luận DHTH các khoa học là cần hay không cần, nên hay không nên [134]. Câu trả lời là khẳng định cần phải TH các môn học, nhƣng thực hiện DHTH nhƣ thế nào? Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội