intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường Trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:188

Thêm vào BST
Báo xấu
22
lượt xem 6
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường Trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO" được hoàn thành với mục tiêu nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn vật lý tại các trường THPT theo tiếp cận mô hình CIPO. Khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà nội theo tiếp cận mô hình CIPO, xem xét các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường Trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO

  1. VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN VŨ LẬP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ MAI LAN Hà Nội, 2023
  2. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Vũ Lập
  3. MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.............................................. 8 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn học ở trường phổ thông ....... 8 1.2. Tổng quan về tình hình nghiên cứu quản lý dạy học các môn học ở trường phổ thông ................................................................................................................................ 18 1.3. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết ....................................................... 24 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO ............................................................................................................................... 26 2.1. Dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông .............................................. 26 2.2. Những yêu cầu dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 ........................................................................................ 31 2.3. Mô hình CIPO và vận dụng trong quản lý dạy học ở trường Trung học phổ thông 40 2.4. Quản lý dạy học môn Vật lý ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO ................................................................................................................................ 44 CHƯƠNG 3.THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN MÔ HÌNH CIPO .................................................................................................. 68 3.1. Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hà Nội ............................................... 68 3.2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng ..................................................... 70 3.3. Thực trạng quá trình dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội . 75 3.4 . Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO ..................................................................................... 86 3.5. Đánh giá chung thực trạng quản lí dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông Hà Nội ................................................................................................................. 111 CHƯƠNG 4. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN CIPO.................................................................................................................... 117
  4. 4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................................... 117 4.2. Một số biện pháp quản lí dạy học môn Vật lý tại trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO .................................................................................................. 118 4.3.Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............................... 129 4.4. Thử nghiệm biện pháp đổi mới quản lý hoạt động dạy của giáo viên Vật lý và hoạt động học của học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO ..... 136 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .......................... 151 PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 162
  5. DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học ĐLC Độ lệch chuẩn ĐTB Điểm trung bình GD& ĐT Giáo dục và đào tạo HT Hiệu trưởng KT-KN Kiến thức kỹ năng PPGD Phương pháp giảng dạy SGK Sách giáo khoa TCM Tổ chuyên môn THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TTCM Tổ trưởng chuyên môn UBND Ủy ban nhân dân XHCN Xã hội chủ nghĩa
  6. DANH MỤC BẢNG, HÌNH Bảng 3.1: Đội ngũ giáo viên THPT Hà nội đầu năm học 2019 – 2020 .......................... 69 Bảng 3.2: Trình độ đào tạo của giáo viên THPT Hà Nội ................................................ 69 Bảng 3.3: Giáo viên dạy giỏi THPT Hà nội trong các hội thi năm 2018 – 2019 ............ 69 Bảng 3.4: Trình độ chính trị đội ngũ giáo viên THPT của Hà Nội ................................. 70 Bảng 3.5: So sánh kết quả 5 năm thực hiện quy hoạch đối với mạng lưới trường THPT tại Hà Nội từ năm học 2015-2016 đến 2019-2020 .......................................................... 70 Bảng 3.6: Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu ................................................... 71 Bảng 3.7 :Độ tin cậy Alpha theo Cronbach ..................................................................... 72 Bảng 3.8: Mức độ thực hiện mục tiêu dạy học môn Vật lý cho học sinh tại các trường THPT ............................................................................................................................... 75 Bảng 3.9 : Kết quả khảo sát mức độ thực hiện chương trình, nội dung dạy học môn Vật lý ...................................................................................................................................... 77 Bảng 3.10: Kết quả khảo sát mức độ thực hiện hoạt động dạy của giáo viên................ 80 Bảng 3.11: Kết quả khảo sát mức độ thực hiện hoạt động học của học sinh .................. 81 Bảng 3.12: Kết quả khảo sát điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ dạy học Vật lý tại các trường THPT ............................................................................................. 82 Bảng 3.13: Kết quả khảo sát sự phối hợp giữa các đơn vị trong và ngoài nhà trường trong dạy học môn Vật lý tại các trường THPT .............................................................. 84 Bảng 3.14: Tương quan giữa các thành tố của quản lý dạy học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông ....................................................................................................... 85 Bảng 3.15: Tổ chức kiểm tra khảo sát phân loại chất lượng học sinh khi bước vào năm học mới ............................................................................................................................ 86 Bảng 3.16: Thực trạng chỉ đạo kiểm tra đảm bảo số lượng chất lượng đội ngũ giáo viên Vật lý ............................................................................................................................... 88 Bảng 3.17: Thực trạng chỉ đạo thực hiện nội dung quản lý chương trình dạy học môn vật lý ................................................................................................................................ 89 Bảng 3.18: Thực trạng chỉ đạo kiểm tra đánh giá đảm bảo nguồn lực tài chính, cơ sở vật chât, thỉết bị dạy học .................................................................................................. 90 Bảng 3.19: Tương quan giữa quản lý các yếu tố đầu vào của dạy học vật lý THPT ...... 92
  7. Bảng: 3.20: Chỉ đạo việc thực hiện nội dung chương trình Vật lý.................................. 93 Bảng 3.21: Mức độ thực hiện việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giáo viên Vật lý94 Bảng 3.22: Mức độ thực hiện tổ chức tiết dạy Vật lý trên lớp ....................................... 95 Bảng 3.23: Mức độ đánh giá quản lý môi trường dạy - học........................................... 96 Bảng 3.24: Thực trạng tổ chức hoạt động dự giờ ............................................................ 97 Bảng 3.25. Thực trạng quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn ................................................ 99 Bảng 3.26. Mức độ thực hiện quy chế kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh100 Bảng 3.27. Thực trạng tổ chức quản lý các thiết chế quy định chuyên môn dạy học Vật lý 101 Bảng 3.28: Tương quan giữa các nội dung quản lý của quá trình dạy học môn Vật lý ở trường THPT thành phố Hà Nội .................................................................................... 103 Bảng 3.29: Tổ chức kiểm tra đánh giá cuối năm cuối cấp ........................................... 104 Bảng 3.30: Thực trạng quản lý sử dụng kết quả học tập của học sinh .......................... 105 Bảng 3.31: Tương quan quản lý các yếu tố đầu ra ........................................................ 106 Bảng 3.32: Thực trạng ảnh hưởng của yếu tố chủ thể quản lý ...................................... 106 Bảng 3.33: Kết quả khảo sát ảnh hưởng của yếu tố đối tượng quản lý ......................... 107 Bảng 3.34: Thực trạng ảnh hưởng của yếu tô môi trường bên trong ............................ 109 Bảng 3.35 : Thực trạng ảnh hưởng của bối cảnh bên ngoài nhà trường ...................... 110 Bảng 4.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp ......................... 130 Bảng 4.2: Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi nhóm biện pháp quản lí đầu vào, quá trình và đầu ra ................................................................................................................ 133 Bảng 4.3. Kết quả trước thử nghiệm ............................................................................ 140 Bảng 4.4. Kết quả sau thử nghiệm ............................................................................... 142 Bảng 4.5. So sánh mức độ khác biệt trước thử nghiệm và sau thử nghiệm .................. 143 Hình 2.1. Mô hình CIPO trong quản lý dạy học ở trường THPT ............................................43 Hình 2.2. Mô hình CIPO trong quản lý dạy học môn Vật lý ở trường THPT............... 65
  8. MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trong công cuộc xây dựng và phát triển đất nước thì Đảng ta luôn coi: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình phát triển kinh tế-xã hội”[57]. Trong sự nghiệp phát triển giáo dục thì nâng cao chất lượng giáo dục là nhiệm vụ sống còn của nghành giáo dục, để chất lượng và hiệu quả giáo dục đạt kết quả tốt thì công tác quản lý dạy học trong các trường THPT giữ một vai trò hết sức quan trọng. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đáp ứng yêu cầu của cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 rất cần dạy học và quản lý dạy học theo cách tiếp cận mới trong đó có tiếp cận CIPO. Ở nhà trường THPT môn Vật lý luôn luôn là một trong những môn học quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp sau này của học sinh THPT. Vật lý một môn khoa học tự nhiên tập trung vào sự nghiên cứu vật chất và chuyển động của nó trong không gian và thời gian, cùng với những khái niệm liên quan như năng lượng và lực. Một cách rộng hơn, nó là sự phân tích tổng quát về tự nhiên, được thực hiện để hiểu được cách biểu hiện của vũ trụ. Các kiến thức mà học sinh được học từ môn học này tạo nền móng cơ bản cho học sinh học tốt các môn học khoa học tự nhiên. Tuy nhiên môn Vật lý là môn học ngây nhiều áp lực và khó khăn cho học sinh bởi tính mới tính ứng dụng cao của nó, để nâng cao chất lượng dạy học cần phải có những nghiên cứu sâu về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn học này. Hơn thế nữa dạy học môn Vật lý có những đặc thù riêng gắn với kiến thức khoa học Vật lý cần trang bị cho học sinh. Chất lượng dạy học môn Vật lý nói riêng và các môn học nói chung phụ thuộc phần lớn vào quản lý dạy học ở trường THPT. Trong những năm qua dạy học nói chung và dạy học môn Vật lý nói riêng có nhiều chuyển biến tích cực theo hướng nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, với việc chuyển từ dạy học nặng về tiếp cận nội dung sang dạy học chú trọng tiếp cận năng lực đang được triển khai trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc quản lý dạy học trong các trường phổ thông nói chung và quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT Thành phố Hà nội nói riêng là hết sức cần thiết. Vấn đề triển khai mô hình phù hợp với xu thế đổi mới trên tại các trường THPT còn hạn chế, bất cập và cần đươc nghiên cứu một cách bài bản và phù 1
  9. hợp với phương thức quản lý cơ sở giáo dục phổ thông tiên tiến góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý nói riêng. Để nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý thì cần nâng cao chất lượng quản lý dạy học môn học này. Thực tế trong những năm gần đây chất lượng dạy học môn Vật lý ở cấp THPT thành phố Hà Nội không cao thể hiện qua các kỳ thi tốt nghiệp THPT điểm tốt nghiệp THPT của Hà Nội chưa đứng ở tốp đầu cả nước, đứng thứ 25 hoặc 27/63 tỉnh thành, trong khi đó đòi hỏi của phụ huynh và học sinh về chất lượng dạy học môn học này là rất cao. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là quản lý việc dạy học môn học này còn chưa đi đúng hướng, để nâng cao chất lượng dạy học môn học này thì cần tìm cách nâng cao chất lượng quản lý dạy học . Có rất nhiều công trình nghiên cứu về quản lý dạy học để nâng cao chất lượng dạy học các môn học môn học ví dụ: mô hình quản lý theo tổ chức SEAMEO, mô hình quản lý theo khối, Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000-2000... Tuy nhiên các nghiên cứu này vẫn chưa nâng cao được chất lượng quản lý và chất lượng dạy học các môn học. Trong khi đó NCS nhận thấy: Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thông qua tiếp cận mô hình CIPO bao gồm quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra và xem xét sự tác động ảnh hưởng của các yếu tố bối cảnh tới quản lý dạy học môn Vật lý trong giai đoạn hiện nay là rất quan trọng và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. Thực hiện tốt các nội dung quản lý này sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn học theo yêu cầu của xã hội trong bối cảnh hiện nay. Nghiên cứu quản lý dạy học nói chung và quản lý dạy học môn Vật lý nói riêng đã có một số công trình nghiên cứu song nghiên cứu quản lý dạy học môn Vật lý theo tiếp cận mô hình CIPO thì còn mới và chưa có nhiều nghiên cứu được triển khai một cách có hệ thống và chuyên sâu từ góc độ khoa học quản lý giáo dục. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường Trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO” làm đề tài luận án tiến sỹ ngành Quản lý giáo dục. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn vật lý tại các trường THPT theo tiếp cận mô hình CIPO. Khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà nội theo tiếp cận mô hình CIPO, xem xét các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động này. Từ đó đề xuất biện pháp quản lý hoạt 2
  10. động dạy học môn Vật lý tại các trường THPT theo tiếp cận CIPO góp phần nâng cao kết quả quản lý dạy học môn học này. 2.2. Nhiêm vụ nghiên cứu 1) Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học và quản lý dạy học ở trường phổ thông . 2) Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý ở trường THPT theo mô hình CIPO. 3) Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động này theo mô hình CIPO. 4) Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội theo mô hình CIPO góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất, và tiến hành thử nghiệm 1 biện pháp trong thực tiễn. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO. 3.2.Phạm vi nghiên cứu 3.2.1. Giới hạn về phạm vi nội dung nghiên cứu Có rất nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu quản lý dạy học môn Vậy lý như tiếp cận theo nội dung, hình thức, các phương pháp đánh giá,... tuy nhiên trong nghiên cứu này chúng tôi xác định các nội dung quản lý dạy học môn Vật lý theo mô hình CIPO với các thành tố chính, quản lý đầu vào, quản lý quá trình dạy học, quản lý đầu ra, xem xét sự tác động của yếu tố bối cảnh. 3.2.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Địa bàn nghiên cứu gồm các trường THPT công lập thuộc thành phố Hà Nội như sau: Yên Hòa; Hai Bà Trưng; Trần Phú; Cao Bá Quát; Đại Mỗ; Thượng Cát; Tây Hồ; Ngô Thì Nhậm; Xuân Khanh; Phùng Khắc Khoan; Lý Thường Kiệt; Đông Anh; Xuân Đỉnh, Quang Trung, Dương Xá, Kim Liên. Ngoài khảo sát các trường tại các trường THPT, chúng tôi còn xin số liệu tại sở giáo dục Hà nội, khảo sát tại trường bồi dưỡng cán bộ Giáo dục Hà Nội trong các lớp nguồn cán bộ Giáo Dục Hà Nội, lớp dành cho tổ trưởng, phó hiệu trưởng. Trong các trường trên có trường nội thành có trường ở ngoại thành Hà Nội. 3
  11. 3.2.3. Giới hạn về khách thể điều tra, khảo sát, giới hạn về chủ thể quản lý Tổng số khách thể khảo sát là 426 người gồm: Cán bộ sở giáo dục cán bộ các trường và giáo viên (Chi tiết tại chương 3 của luận án) Giới hạn về chủ thể quản lý, đề tài có nhiều chủ thể tham gia, Cán bộ cấp sở hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên, chủ thể quản lý chính là hiệu trưởng trường THPT. 4.Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cách tiếp cận nghiên cứu Tiếp cận hệ thống: Dạy học môn Vật lý tại các trường THPT là kết quả tổng thể của nhiều yếu tố đầu vào, quá trình dạy học và đầu ra và bối cảnh, đó là kết quả hoạt động dạy học của giáo viên và việc học bài của học sinh. Đó cũng là kết quả quản lý của chủ thể quản lý từ Bộ Giáo Dục, sở giáo dục Hà Nội, lãnh đạo nhà trường và tổ chuyên môn. Các yếu tố trên luôn nằm trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu hoạt động dạy học môn Vật lý ở trường THPT cần nghiên cứu hoạt động quản lý của Hiệu trưởng, Hiệu phó, Tổ trưởng chuyên môn, các hoạt động dạy học, hoạt động chuyên môn của thầy cô. Tiếp cận CIPO: Có nhiều cách tiếp cận nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội như đã nêu ở trên, tuy nhiên luận án này sử dụng theo tiếp cận CIPO, là quản lý theo một quy trình bao gồm quản lý đầu vào, quản lý quá trình và quản lý đầu ra. Quy trình này luôn đặt dưới sự tác động của yếu tố bối cảnh. Việc áp dụng mô hình CIPO vào quản lý hoạt động dạy học môn Vật lý ở trường THPT thành phố Hà Nội, cho phép chúng ta kiểm soát được chất lượng đầu vào, kiểm soát được chất lượng đầu ra, nhận biết được sự tác động của yếu tố bối cảnh lên quá trình dạy học môn Vật lý. 4.2. Các phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nghiên cứu này, luận án sẽ sử dụng phối hợp đa dạng và đồng bộ các phương pháp nghiên cứu sau đây: 4.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản tài liệu a. Mục đích của nghiên cứu văn bản tài liệu là để xác định cơ sở lý luận, xây dựng khung lý thuyết, phương pháp luận của quản lý dạy học các môn học và quản lý dạy học môn Vật lý tại trường phổ thông. Trên cơ sở đó thiết kế thực trạng của đề tài luận án. b. Nội dung và cách thức tiến hành của phương pháp 4
  12. Thứ nhất, đọc và nghiên cứu các văn bản có tính pháp quy của Đảng và Nhà nước, Luật giáo dục 2019 các văn bản của Bộ giáo dục, Sở GD&ĐT TP Hà Nội về quản lý hoạt động dạy học. Thứ hai, nghiên cứu các công trình của các tác giả trong và ngoài nước về quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học các môn học tại trường phổ thông nói riêng. 4.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi a. Mục đích của phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là để đánh giá thực trạng (có định lượng) về quản lý dạy học môn vật lý ở trường THPT thành phố Hà Nội, từ đó chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn học này. b. Nội dung và cách thức tiến hành của phương pháp. Phiếu điều tra bảng hỏi dành cho các giáo viên Vật lý, cán bộ quản lý,tổ trưởng chuyên môn. Nội dung của phiếu ở chương 3 của luận án trong mục 3.2.1.2; 3.2.1.3. và ở phần phụ lục. Ngoài ra luận án còn sử dụng các phương pháp sau: +Phương pháp phỏng vấn sâu + Phương pháp thử nghiệm + Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động + Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục + Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Các phương pháp này được phân tích và sử dụng cụ thể trong chương 3 ở mục 3.2.1.3. và ở chương 4 của luận án 4.3. Giả thuyết khoa học Quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường THPT thành phố Hà Nội theo các mô hình cũ còn chưa nâng cao được chất lượng giảng dạy môn học này. Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý theo mô hình CIPO của UNESCO từ quản lý đầu vào, quá trình, đầu ra xem xét sự tác động của bối cảnh cụ thể sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học này ở các trường THPT thành phố Hà Nội. 4.4. Câu hỏi nghiên cứu Việc thực hiện luận án này nhằm trả lời các câu hỏi như sau: 1. Quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT được tiếp cận từ quan điểm khoa học nào? Cơ sở lý luận của quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT là gì? 5
  13. 2. Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào? Nó có nhưng điểm mạnh điểm yếu nào? Nguyên nhân của những điểm mạnh và điểm yếu? 3. Những biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý nào tại trường THPT để nâng cao chất lượng dạy học môn học này là gì? 5. Đóng góp mới về khoa học của luận án Về mặt lý luận: Luận án đã xây dựng được khung lý luận nghiên cứu quản lý dạy học theo tiếp cận mô hình CIPO. Trong đó đã xác định được các khái niệm công cụ của luận án và xây dựng được khái niệm làm việc của luận án đó là khái niệm quản lý dạy học theo mô hình CIPO của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên trường trung học phổ thông. Luận án cũng đã nghiên cứu và phân tích lý luận về bối cảnh ảnh hưởng đến nội dung quản lý dạy học môn Vật lý, qua đó làm phong phú thêm lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý theo mô hình CIPO. Về mặt thực tiễn: Luận án đã khắc hoạ được bức tranh chung về thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO. Kết quả nghiên cứu này đã cho phép nhận diện chính xác trên bình diện tổng quát và ở những lát cắt cụ thể về kết quả thực hiện quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà nôi theo mô hình CIPO cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học môn học này. Đây là những cứ liệu quan trọng cho nhiều nghiên cứu khác có liên quan, là cơ sở thực tiễn phù hợp cho việc đề xuất các biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO,và thử nghiệm biện pháp trong thực tiễn thể hiện là những kiến giải có giá trị cả về lý luận và thực tiễn, có thể chuyển giao vận dụng có hiệu quả trong các trường trung học phổ thông trong cả nước góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý. Luận án đề xuất được 9 biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT theo mô hình CIPO, có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học này tại các trường THPT. Luận án đã tiến hành thử nghiệm 01 biện pháp trong thực tiễn. Kết quả cho thấy, biện pháp khi áp dụng trong thực tiễn bước đầu cho thấy có tính khả thi và hiệu quả . 6
  14. 6.Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6.1. Về mặt lý luận Luận án đã hệ thống và làm sâu sắc hơn lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý tại trường THPT theo tiếp cận CIPO. Qua đó, góp phần hoàn thiện và phát triển lí luận quản lý dạy học nói chung và quản lí dạy học môn Vật lý tại trường THPT nói riêng theo tiếp cận CIPO. 6.2. Về mặt thực tiễn Luận án đã đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học môn vật lý tại trường THPT bám sát vào cách tiếp cận CIPO và kết quả nghiên cứu thực trạng chính là những kiến giải có giá trị về thực tiễn. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy các biện pháp của luận án đề xuất và kết quả thử nghiệm các biện pháp có tính cần thiết, tính hiệu quả và tính khả thi cao. Các trường THPT có thể tham khảo sử dụng các biện pháp này để nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý cho học sinh. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể là tài liệu tham khảo bổ ích đối với các nhà nghiên cứu, các cán bộ quản lý, Hiệu trưởng, Hiệu phó, Tổ trưởng chuyên môn trong các trường THPT ở nước ta hiện nay. 7. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, bảng viết tắt, danh mục các bảng biểu, biểu đồ, luận án gồm 4 chương sau: Chương 1 : Tổng quan các công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học các môn học ở trường phổ thông Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông theo tiếp cận mô hình CIPO Chương 3: Thực trạng quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà nội theo tiếp cận mô hình CIPO Chương 4: Biện pháp quản lý dạy học môn Vật lý tại các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội theo tiếp cận mô hình CIPO 7
  15. CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Trong chương 1 này để tìm hiểu và có những khẳng định về cách tiếp cận, sự kế thừa những nghiên cứu đi trước để xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu về quản lý dạy học môn Vật lý ở trường THPT, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu chính sau đây: 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn hoc ở trường phổ thông 2. Tổng quan về tình hình nghiên cứu về quản lý dạy học ở trường phổ thông 3. Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học các môn học ở trường phổ thông 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài về dạy học các môn học ở trường phổ thông Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới về dạy học cho thấy có các hướng nghiên cứu chính sau: dạy học định hướng nội dung; dạy học định hướng kết quả đầu ra; dạy học định hướng phát triển năng lực; dạy học định hướng giải quyết vấn đề; dạy học định hướng hoạt động; dạy học lấy người học làm trung tâm,… Dưới đây chúng tôi sẽ tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo các hướng nêu trên. 1.1.1.1. Hướng nghiên cứu dạy học lấy người học làm trung tâm Nhà giáo dục Mỹ, John Dewey (1859 - 1952) ; Tác giả đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học. Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy. Hoạt động dạy học lấy người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác [103]. Sau này, nhà giáo dục Kerschenteiner đưa tư tưởng nguyên tắc của nhà trường tích cực vào hoạt động dạy học ở trường tiểu học và trung học, thông qua cách thức tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển tính cách của người học [109. tr, 25]. 8
  16. Nhà giáo dục Pháp R.Cousinet (1881 - 1973) cũng cho rằng: “Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên biện pháp phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt giáo dục. Khi tổ chức hoạt động dạy học phải lưu ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người học”. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học trên đã tạo cho người học có thể tích lũy thêm những kinh nghiệm xã hội [93]. Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động dạy học theo tư tưởng R.Cousinet của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena, Peter Peterson [30. tr, 95] đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động dạy học có hệ thống kế hoạch hoạt động. Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người học ở lứa tuổi thanh, thiếu niên có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn ngữ tương đối hoàn thiện. Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm lý. Ngoài ra, Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các biện pháp ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của người học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về cách thức tổ chức hoạt động dạy học, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng. Mãi đến những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động dạy học và lý thuyết nền tảng của hoạt động dạy học được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức hoạt động dạy học của Karl Rogers và Kurt Lewin. Chiến lược của Karl Rogers , bao gồm: về mục đích hoạt động dạy học, tạo một môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức hoạt động dạy học , theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; về kĩ thuật dạy học, cho phép người học lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả dạy học , cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [42]. Như vậy, chiến lược tổ chức hoạt động dạy học của Karl Rogers ngoài chức năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau. Chiến lược của ông dễ sử dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp. Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt động dạy học hướng vào từng cá nhân. Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt động dạy học phải liên kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau. Những 9
  17. thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người học với môi trường học tập [37. tr,61] . Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách giáo dục, việc nghiên cứu về hoạt động dạy học đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây. Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học một cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai. Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [44], Robert J. Marzano [68.tr,125]. Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, Joe Landsberger viết: “Giáo viên tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung” . Vấn đề về hoạt động dạy học không chỉ được quan tâm ở các nước phương Tây mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây. Theo quan điểm của nhà giáo dục Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học có lợi cho người học” [26.tr.76]. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học Xô Viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học Xô Viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà trường tư sản ở chỗ: các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể. Hoạt động dạy học ở nhà trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho học sinh làm việc tích cực và đảm bảo phương pháp cá thể đối với mỗi học sinh nhằm làm cho học sinh học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ [26.tr.77]. 1.1.1.2. Hướng nghiên cứu hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực Các nghiên cứu hướng đến việc xem xét và giải quyết các vấn đề cơ bản như: vai trò của dạy học theo tiếp cận năng lực; Các năng lực cần hình thành cho người học. Đại diện cho hướng nghiên cứu vai trò, đặc trưng và ưu thế của dạy học theo hướng phát triển năng lực gồm có các nhà nghiên cứu như: Richard Boyatzis; P.A. McLagan; Ananiadou, K. và M. Claro; Tony Wagner; Robert J. Marzano; Thad Nodine và Sally M. Johnstone,…[118],[112],[95],[76],68][128]. Bàn về vai trò của dạy học theo hướng phát triển năng lực được tác giả Richard Boyatzis [118]quan tâm. Tố chức OECD từ năm 2002 trong “Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation” chỉ ra vai trò của phát triển năng lực là “quan trọng hàng đầu cho một cuộc sống thành công và tham gia hiệu quả vào các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, nhu cầu tất yếu tạo ra bởi một thế giới ngày càng phụ thuộc lẫn nhau, 10
  18. thay đổi và xung đột”; đặt mục tiêu giáo dục phải tạo ra những con người có những năng lực cần thiết cho việc cá nhân sống một cuộc sống thành công và chịu trách nhiệm chung đối với xã hội đương đại, giải quyết những thách thức hiện tại và cả tương lai [111]. Tác giả P.A. McLagan trong nghiên cứu có tự đề: “Competencies: the next generation” đã khẳng định việc áp dụng một cách tiếp cận năng lực mới là quan trọng trong một thế giới thay đổi nhanh chóng, nền kinh tế toàn cầu và sự cạnh tranh quyết liệt, tác giả cho rằng: “nguồn gốc của giá trị năng lực nên được tìm thấy trong các cá nhân, công việc, các đội, và các nhà quản lý”; mô hình năng lực nên làm cho tất cả mọi người “có sự tham gia và có trách nhiệm”[112] . Các tác giả Ananiadou, K. và M. Claro (2009) với nghiên cứu “21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries” khẳng định sự phát triển trong xã hội và nền kinh tế đòi hỏi hệ thống giáo dục trang bị cho những người trẻ tuổi mới năng lực sử dụng kiến thức và kỹ năng của họ để đáp ứng những thách thức thực tế cuộc sống [95] . Nhà giáo dục Tony Wagner trong “The global Achievement Gap” đã chỉ ra những điểm yếu của giáo dục Hoa Kỳ nói riêng, giáo dục thế giới nói chung là “Vẫn phải đối mặt với sự lỗi thời vì dạy học sinh theo hướng cung cấp kiến thức”. Giáo dục phải dạy hoặc kiểm tra các kỹ năng cần thiết nhất để hình thành năng lực công dân trong nền kinh tế trí thức toàn cầu [85] . Như vậy, rõ ràng rằng với các nghiên cứu cụ thể về vấn đề này, các nhà khoa học đã khẳng định vai trò quan trọng của dạy học theo hướng phát triển năng lực đối với hiệu quả của hoạt động dạy học và với mục tiêu chung của hoạt động này cũng như kết quả học tập của học sinh. Bên cạnh các nghiên cứu cụ thể chỉ rõ vai trò và tầm quan trọng của dạy học phát triển năng lực đã nêu trên, các nhà nghiên cứu còn tập trung vào việc tiến hành các nghiên cứu cụ thể để chỉ ra đặc trưng và ưu thế của dạy học phát triển năng lực. Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả như: Robert J. Marzano; Thad Nodine và Sally M. Johnstone; K.E. Paprpck; Richard David Prencht. Các tác giả này với các công trình nghiên cứu cụ thể đã khẳng định rõ nét đặc trưng và ưu thế của dạy học phát triển năng lực. Tác giả Robert J. Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” khẳng định: “một nền giáo dục tiên tiến không đạt trọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu các trí thức khoa học mà nhà trường đưa lại cho họ mà giúp người học nhận ra được 11
  19. những năng lực trí tuệ của mình để tìm tiếp những lời giải cho những vấn đề chưa hẳn hoàn toàn đã biết theo con đường phù hợp nhất với năng lực trí tuệ của cá nhân [68.tr,7]. Tác giả Thad Nodine và Sally M. Johnstone chỉ ra rằng giáo dục dựa trên năng lực (CBE) giúp tăng cường tiếp cận giáo dục cho những người đã không được thành công với hình thức truyền thống của giáo dục trước đó : “Cung cấp cơ hội thực sự để cá nhân hóa những kinh nghiệm giáo dục cho người học (….) có thể giúp các nước đạt được mục tiêu của mình và giải quyết tình trạng thiếu công nhân lành nghề đang nổi lên khi nền kinh tế được cải thiện [127]. Tác giả K.E. Paprpck trong nghiên cứu Conceptual structuer to develop adaptive competencies in professional [106]và S. Kerka trong nghiên cứu Competency – based education and training cùng chỉ ra những ưu thế của tiếp cận năng lực 1) Cho phép cá nhân hóa việc học; 2 ) Đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Là định hướng của thực tế; 4) Linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn được hình thành một cách rõ ràng; 6) Chú trọng vào kết quả đầu ra[121]. Có thể nói rằng, các nghiên cứu về vai trò, đặc trưng và ưu thế của dạy học theo hướng phát triển năng lực được tiến hành nghiên cứu một cách công phu và bài bản bởi các nhà giáo dục, các nhà khoa học trên thế giới. Nghiên cứu của OECD nhấn mạnh năng lực chính cần hình thành cho người học là năng lực xã hội và năng lực học tập suốt đời đã đề ra 3 nhóm năng lực cốt lõi là: 1) Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và công cụ, bao gồm: khả năng sử dụng tương tác ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản; khả năng sử dụng tương tác tri thức và thông tin; khả năng sử dụng tương tác các công nghệ; 2) Tương tác trong các nhóm không đồng nhất, bao gồm: khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những người khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột; 3) Khả năng hành động tự chủ, bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tổ chức và thực hiện các kế hoạch về cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng nhận thức các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân [111] . Nghiên cứu của WEF (2015) trong New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology đưa ra 3 nhóm kỹ năng (năng lực) của thế kỷ XXI: 1) Văn hóa nền tảng (về đọc viết, tính toán, khoa học, công nghệ thông tin, tài chính, công dân và xã hội); 2) Năng lực, bao gồm: tư duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác; 3) Phẩm chất, bao gồm: ham tìm hiểu, sáng kiến, kiên trì/dũng cảm, thích ứng, lãnh đạo, hiểu 12
  20. biết về xã hội và văn hóa. Dễ nhận thấy nhóm 1 tương tự 8 năng lực của EU, nhóm 2 tương tự 3 năng lực của OECD, nhóm 3 chưa phân biệt rõ phẩm chất và năng lực [131]. Tác giả Richard Boyatzis trong Competencies in the 21st century đã dựa trên những nghiên cứu được công bố trong vòng 30 năm trở lại đây để khẳng định các nhà quản lý cần định hướng để mỗi cá nhân trong tổ chức có được 3 năng lực cơ bản: 1) Năng lực nhận thức, 2) Năng lực trí tuệ cảm xúc', 3) Năng lực trí tuệ xã hội. Nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học của tác giả là cơ sở cho thấy dạy học định hướng phát triển năng lực cần đặt trong môi trường mà người học có thể phát huy được năng lực, cần đặc biệt coi trọng năng lực tự quản lý của người học [118]. Các tác giả Ananiadou, K. và M. Claro nhấn mạnh những năng lực cần hình thành ở học sinh là: Sáng tạo/sự đổi mới; tư duy phê phán, giải quyết vấn đề; quyết định; giao tiếp; hợp tác; công nghệ thông tin và phương tiện truyền thông; nghiên cứu và hỏi đáp; quyền công dân; tỉnh linh hoạt và khả năng thích ứng; năng suất; lãnh đạo và trách nhiệm. Có thể nói các tác giả đã nêu ra khá nhiều năng lực gắn với thực tiễn cuộc sống mà định hướng giáo dục phổ thông của ta chưa đề cập đến [95]. Nhà giáo dục học, nhà tâm lý học nổi tiếng thế giới G. Howard trong nghiên cứu năm tư duy cho tương lai khẳng định với năng lực tổng hợp, sáng tạo, người ta sẽ được trang bị đầy đủ để giải quyết những điều có trong dự kiến, cũng như những gì không thế lường được [27]. Chuyên gia giáo dục Tony Wagner đã tiến hành hàng chục cuộc phỏng vấn với các nhà lãnh đạo kinh doanh và quan sát hàng trăm lớp học ở một số trường công lập được đánh giá cao nhất của Mỹ để nhấn mạnh nhà trường cần cung cấp cho người học năng lực phê phán, sáng tạo và giao tiếp hiệu quả. Giao tiếp hiệu quả bằng lời nói và bằng văn bản cũng là năng lực quan trọng mà môn Ngữ văn cần hình thành cho học sinh trung học [76]. P21 là tổ chức của các nhà giáo dục, các nhà lãnh đạo doanh nghiệp, các nhà khoa học, và các cơ quan chính phủ - một phần của một phong trào quốc tế đang phát triển tập trung vào các kỹ năng cần thiết cho người học để làm chủ trong việc chuẩn bị cho sự thành công trong một xã hội kỹ thuật số đang thay đổi nhanh chóng. Các kỹ năng của thế kỷ 21 (P21's Framework for 21st Century Learning) nêu lên một loạt các kỹ năng và các yêu cầu học tập cao được xác định là cần thiết cho sự thành công trong xã hội và nơi làm việc trong thế kỷ XXI, trong đó 2 nhóm kỹ năng cơ bản nhất được nhấn mạnh là:l) Kỹ 13
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.11: Bộ Luận Văn Tốt Nghiệp Chuyên Ngành Tài Chính Ngân Hàng
172 tài liệu
837 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2