Luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: Nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:219

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án tập trung và giới hạn vào một số nội dung căn cốt của phát triển giảng viên để triển khai luận án, cụ thể giới hạn trong phạm vi “xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu ĐHNC”. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: Nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội

` ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ CẢNH CHÍ DŨNG PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH HÀ NỘI, 2015
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ CẢNH CHÍ DŨNG PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI C uy n n n Quản trị Kinh doanh M s 62.34.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH Người hướng dẫn khoa học Chủ tịch hội đồng 1. PGS.TS. Lê Quân 2. TS. Phan Chí Anh PGS.TS. Nguyễn Hồng Sơn HÀ NỘI, 2015
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu nêu trong Luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của Luận án chưa từng được ai công bố dưới bất kỳ công trình nào khác. TÁC GIẢ LUẬN ÁN Cảnh Chí Dũng
MỤC LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT .................................................................................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG..............................................................................................viii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................................ ix Chƣơng 1. GIỚI THIỆU CHUNG ................................................................................... 1 1.1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1 1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu..................................................................... 3 1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực ............................................................................... 3 1.2.2. Phát triển giảng viên........................................................................................ 5 1.2.3. Tiêu chuẩn giảng viên ................................................................................... 10 1.2.4. Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên ................................................. 11 1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 12 1.3.1. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 12 1.3.2. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 12 1.4. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu .................................................................... 12 1.4.1. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 12 1.4.2. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 13 1.5. Khái quát về phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................ 13 1.6. Những đóng góp mới của Luận án ............................................................... 14 1.7. Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án ......................................... 15 1.7.1. Bố cục của luận án ........................................................................................ 15 1.7.2. Sơ đồ các nội dung chính của luận án ........................................................... 17 Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU ...... 19 2.1. Đại học nghiên cứu ......................................................................................... 19 2.1.1. Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu ................................................... 19 2.1.2. Đặc điểm của đại học nghiên cứu ................................................................. 21 2.1.3. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu .......................... 29 2.2. Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu .............................................................................................................. 35 2.2.1. Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên .................................................................. 35 i
2.2.2. Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới ............. 36 2.2.3. Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội ............. 50 2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên ................... 56 2.2.5. Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu .................................................................................................. 59 2.3. Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên ................................................... 67 2.3.1. Các mô hình đánh giá nhân sự ...................................................................... 67 2.3.2. Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội............. 71 2.3.3. Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên ......................................... 73 Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................... 75 3.1. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................ 75 3.1.1. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 75 3.1.2. Quy trình nghiên cứu..................................................................................... 75 3.2. Mô hình nghiên cứu ....................................................................................... 77 3.2.1. Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn) .......................... 77 3.2.2. Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu .............. 81 3.3. Nghiên cứu chính thức ................................................................................... 83 3.3.1. Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi .......................................................... 83 3.3.2. Đánh giá sơ bộ thang đo ................................................................................ 84 3.3.3. Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo ....................................................... 85 3.3.4. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu ......................... 86 3.3.5. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap................................................ 89 3.3.6. Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) ............. 90 Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 96 4.1. Thống kê mô tả mẫu ...................................................................................... 96 4.1.1. Giới tính và nhóm tuổi .................................................................................. 96 4.1.2. Chuyên ngành, trình độ và thâm niên ........................................................... 97 4.1.3. Khả năng sử dụng ngoại ngữ......................................................................... 98 4.1.4. Số lượng công trình được đăng trên tạp chí trong nước, quốc tế ................. 99 4.1.5. Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế............. 100 ii
4.1.6. Số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời bình duyệt ............. 100 4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo .............................................................................. 102 4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha .............................. 103 4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá ................................... 105 4.3. Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định.......................................... 109 4.3.1. Thang đo “Điều kiện phát triển” ................................................................. 110 4.3.2. Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ ......................................................... 111 4.3.3. Thang đo “Năng lực nghiên cứu” ............................................................... 112 4.3.4. Thang đo “Năng lực giảng dạy”.................................................................. 114 4.3.5. Đánh giá tổng thể các thang đo ..................................................................... 114 4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết) ........................... 116 4.4.1. Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu ............... 116 4.4.2. Kiểm định các giả thuyết về tác động của điều kiện phát triển giảng viên đối với năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu ........................................................................................ 117 4.5. Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu ............................................................................................................ 119 4.5.1. Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên ................................. 119 4.5.2. Điều kiện phát triển giảng viên ................................................................... 122 4.5.3. Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên ........... 123 Chƣơng 5. ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU ................................................................ 125 5.1. Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội ........................................... 125 5.1.1. Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức ................................................................ 125 5.1.2. Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu......................................................... 128 5.1.3. Hiện trạng phát triển giảng viên .................................................................. 134 5.2. Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội ..................................................... 139 5.2.1. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn................ 140 5.2.2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn .......................................................... 140 iii
5.2.3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn................... 140 5.2.4. Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên............................................... 140 5.2.5. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm.............. 140 5.3. Đánh giá chung ............................................................................................. 142 Chƣơng 6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ ................................................ 144 6.1. Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án ........................... 144 6.1.1. Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên ........................................ 144 6.1.2. Phương pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên ........................ 147 6.1.3. Những đóng góp khác ................................................................................. 148 6.2. Những đề xuất, kiến nghị............................................................................. 149 6.2.1. Bộ tiêu chuẩn giảng viên ............................................................................. 149 6.2.2. Mô hình/cách thức phát triển giảng viên .................................................... 149 6.2.3. Điều kiện phát triển giảng viên ................................................................... 156 6.3. Giới hạn của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ......................... 157 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 158 DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO ..................................................................... 163 PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 164 Phụ lục 2.1. Bảng tiêu chí xếp hạng của USNWR ................................................ 164 Phụ lục 2.2. Bảng tiêu chí xếp hạng của SJTU ..................................................... 165 Phụ lục 2.3. Bảng tiêu chí xếp hạng của THES .................................................... 165 Phụ lục 2.4. Đặc điểm chủ yếu của một số trường đại học trên thế giới .............. 166 Phụ lục 3.1. Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu............................................................. 167 Phụ lục 3.2. Bảng hỏi về tiêu chuẩn giảng viên đại học nghiên cứu .................... 168 Phụ lục 4.1. Giá trị M.I của các sai số thang đo ĐKPT trước khi điều chỉnh ............. 174 Phụ lục 4.2 Giá trị M.I của các sai số thang đo năng lực HDDV trước khi điều chỉnh ...................................................................................................................... 174 Phụ lục 4.3 Giá trị M.I của các sai số thang đo NLNC trước khi điều chỉnh ....... 175 Phụ lục 4.4. Phân phối Bootstrap .......................................................................... 176 Phụ lục 5.1. Giá trị trung bình tỷ lệ đánh giá giảng viên ...................................... 177 Phụ lục 5.2. Trọng số của các tiêu chuẩn .............................................................. 198 iv
Phụ lục 5.3. Tổng giá trị mờ của các giảng viên ................................................... 198 Phụ lục 5.4. Xác định khoảng cách của các lựa chọn ........................................... 202 DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ ..................................................................... 206 v
DANH MỤC VIẾT TẮT CFA: Confirmatory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khẳng định CBVC: Cán bộ, Viên chức CC: Cơ chế CN: Cử nhân ĐH: Đại học ĐHNC: Đại học nghiên cứu ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội ĐKPT Điều kiện phát triển EFA: Exploratory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khám phá GS: Giáo sư GUG: Good University guide/Hướng dẫn về đại học tốt HDDV: Hoạt động dịch vụ HTQT: Hội thảo quốc tế KHCN: Khoa học công nghệ LĐHĐ: Lao động hợp đồng LSE: The London Shool of Economics and Political Science/Đại học Kinh tế và Khoa học Chính trị Luôn Đôn NC: Nghiên cứu NCS: Nghiên cứu sinh NCV: Nghiên cứu viên NNL: Nguồn nhân lực NLNC: Năng lực nghiên cứu NLGD: Năng lực giảng dạy NUS National University of Singapore/Đại học quốc gia Singapore MCDM: Multi criteria decision making/Ra quyết định đa tiêu chuẩn vi
MOU: Bản ghi nhớ hợp tác PGS: Phó Giáo sư SEM: Structural Equation Modeling/Mô hình cấu trúc tuyến tích SJTU: Shangai JiaoTong University/Hệ thống xếp hạng của ĐH Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc THES: Times of Higher Education Suplement /Hệ thống xếp hạng của Phụ trương giáo dục đại học của tờ tuần báo Times, Anh Quốc ThS: Thạc sĩ TS: Tiến sĩ USNWR: US News and World Report/Bản tin thế giới và Tin tức Hoa Kỳ XD: Xây dựng vii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ ............................................ 8 Bảng 2.1. Tiêu chí của một số đại học .................................................................... 25 Bảng 2.2. Tầm quan trọng của sinh viên sau đại học ............................................. 26 Bảng 2.3. Yêu cầu đối với giảng viên tại ĐHQGHN hiện nay ............................... 55 Bảng 2.4. Bộ tiêu chuẩn giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC .......... 60 Bảng 2.5. Điều kiện phát triển giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC 66 Bảng 3.1. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên ............... 78 Bảng 3.2. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên ................. 80 Bảng 3.3. Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên ................... 80 Bảng 3.4. Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên ....................... 81 Bảng 3.5. Các giả thuyết của nghiên cứu ................................................................ 82 Bảng 4.1. Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế ........................... 99 Bảng 4.2. Thống kê số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT .............................. 100 Bảng 4.3. Thống kê số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt .............................................................................................................. 101 Bảng 4.4. Hệ số Cronbach Alpha của các biến quan sát ....................................... 104 Bảng 4.5. Kết quả EFA ban đầu ............................................................................ 106 Bảng 4.6. Kết quả EFA lần cuối ........................................................................... 107 Bảng 4.7. Tổng phương sai được giải thích .......................................................... 108 Bảng 4.8. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett .................................................... 109 Bảng 4.9. Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500 ................................... 115 Bảng 4.10. Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC ................................... 120 Bảng 4.11. Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC ......................... 123 Bảng 5.1. Số lượng TS, ThS, CN đã và đang đào tạo tại ĐHQGHN ................... 130 Bảng 5.2. Số bài báo, báo cáo khoa học của ĐHQGHN từ 2009 đến 2012 ......... 131 Bảng 5.3. Tỷ lệ bài báo/giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại ĐHQGHN ....... 131 Bảng 5.4. Chỉ số liên quan đến chất lượng các sản phẩm khoa học ..................... 132 Bảng 5.5. Cơ cấu vị trí việc làm của CBVC, LĐHĐ tại ĐHQGHN .................... 137 Bảng 5.6. Cơ cấu trình độ CBVC, LĐHĐ của ĐHQGHN ................................... 138 viii
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các cấu phần của phát triển NNL ............................................................. 4 Hình 1.2. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục .............................................................. 8 Hình 1.3. Sơ đồ các nội dung chính của luận án ..................................................... 18 Hình 2.1. Cấu phần của tổ chức .............................................................................. 23 Hình 2.2. Đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận Quản trị tổ chức ............................ 28 Hình 2.3. Các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL ......................................... 33 Hình 2.4. Mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC ......... 34 Hình 2.5. Quy trình đề xuất Tiêu chuẩn giảng viên ................................................ 59 Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu .............................................................................. 76 Hình 3.2. Khung lý thuyết của nghiên cứu ............................................................. 82 Hình 3.3. Mô hình đo lường .................................................................................... 87 Hình 3.4. Biến quan sát và biến tiềm ẩn về năng lực hoạt động dịch vụ ................ 88 Hình 3.5. Các phần tử cơ bản trong mô hình SEM ................................................. 88 Hình 3.6. Các thuật ngữ cơ bản của tập mờ ............................................................ 91 Hình 4.1. Giới tính nam/nữ ..................................................................................... 96 Hình 4.2. Cơ cấu tuổi của giảng viên ...................................................................... 96 Hình 4.3. Cơ cấu chuyên ngành của giảng viên ...................................................... 97 Hình 4.4. Cơ cấu trình độ giảng viên ...................................................................... 97 Hình 4.5. Cơ cấu thâm niên của giảng viên trả lời bảng hỏi................................... 98 Hình 4.6. Cơ cấu khả năng sử dụng ngoại ngữ của giảng viên............................... 98 Hình 4.7. Tương quan số lượng bài trên tạp chí trong nước, quốc tế ..................... 99 Hình 4.8. Tương quan số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT .......................... 100 Hình 4.9. Biểu đồ số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt .............................................................................................................. 101 Hình 4.10. Kết quả CFA: DKPT giảng viên trước khi điều chỉnh ....................... 110 Hình 4.11. Kết quả CFA: “DKPT” sau trước khi loại DK6, NTNC3 .................. 110 Hình 4.12. Kết quả CFA: “Điều kiện phát triển” cuối cùng ................................. 111 Hình 4.13. Kết quả CFA: năng lực hoạt động dịch vụ trước khi điều chỉnh ........ 111 ix
Hình 4.14. Kết quả CFA: “năng lực hoạt động dịch vụ” sau khi điều chỉnh ........ 112 Hình 4.15. Kết quả CFA: Năng lực nghiên cứu trước khi điều chỉnh .................. 112 Hình 4.16. Trọng số của biến quan sát, sau khi loại SLCLNC12, NTNC1 .......... 113 Hình 4.17. Kết quả CFA: “Năng lực nghiên cứu” sau khi điều chỉnh .................. 113 Hình 4.18. Kết quả CFA: “năng lực giảng dạy” ................................................... 114 Hình 4.19. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo chưa điều chỉnh ....................... 114 Hình 4.20. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo sau khi điều chỉnh ................... 115 Hình 4.21. Tác động giữa NLNC, NLGD, HDDV của Giảng viên ĐHNC ......... 116 Hình 4.22. Trọng số hồi quy ................................................................................. 117 Hình 4.23. Tác động của ĐKPT đến NLNC, NLGD, HDDV .............................. 118 Hình 4.24.Trọng số hồi quy .................................................................................. 118 Hình 4.25. Kết quả kiểm định các giả thuyết ........................................................ 124 Hình 5.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức của ĐHQGHN .................................................... 126 Hình 5.2. Kết quả phân nhóm giảng viên ............................................................. 142 Hình 6.1. Quy trình về cách thức phát triển tổng thể cho giảng viên ................... 151 x
Chƣơng 1. GIỚI THIỆU CHUNG 1.1. Tính cấp thiết của đề tài Đại học nghiên cứu (ĐHNC) giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong tiến trình phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia. ĐHNC là nơi tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt trí tuệ và là nơi dẫn dắt cả hệ thống giáo dục đại học về mặt học thuật (Phạm Thị Ly, 2013a). Các tri thức và sản phẩm khoa học được tạo ra từ ĐHNC sẽ góp phần to lớn vào sự phát triển và lành mạnh của xã hội. Ngày nay, các ĐHNC được coi là biểu tượng cho sự thịnh vượng của quốc gia” (Wilkinson, 2011). Nhận thức được vai trò quan trọng của ĐHNC trong sự phát triển của quốc gia, nhiều nước đã trút những số tiền khổng lồ vào nỗ lực xây dựng các trường ĐHNC. Việt Nam cũng đã thể hiện mong muốn về việc cải cách giáo dục đại học, hướng tới mô hình ĐHNC (Luật Giáo dục đại học, 2012). Tuy nhiên, việc xây dựng ĐHNC đòi hỏi tiến hành rất nhiều việc: tài chính, cơ sở vật chất, kỹ thuật; quản trị đại học, phát triển nguồn nhân lực (Salmi, 2012). Chính vì vậy, việc tìm ra cách thức cụ thể để trở thành ĐHNC là vấn đề cần giải quyết. Dưới góc độ quản trị một trường đại học, phát triển nguồn nhân lực (trong đó bao gồm phát triển giảng viên) giữ vai trò nòng cốt (Salmi, 2012). McKee và Tew (2013) cũng đã chỉ ra rằng “phát triển nguồn nhân lực, cụ thể là phát triển giảng viên đóng vai trò then chốt, quyết định sự thành công trong xây dựng và phát triển các trường đại học”. Như vậy, một trong những cách thức cụ thể để xây dựng ĐHNC là xuất phát từ việc phát triển giảng viên. Phát triển giảng viên là một trong những nội dung của quản trị nguồn nhân lực (NNL) trong trường đại học. Các nội dung của phát triển giảng viên thống nhất với nội dung của phát triển NNL, bao gồm: (i) xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; (ii) lựa chọn cách thức phát triển NNL; (iii) thực hiện việc phát triển NNL và (iv) đánh giá hiệu quả của phát triển NNL. McKee và Tew (2013) chỉ ra rằng “phát triển giảng viên được xem như là yêu cầu bắt buộc, chứ không phải chỉ đơn giản là thực hiện cho hay”. Vì vậy, việc xác định các tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá mức độ giảng viên đáp ứng tiêu chuẩn đặt ra giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển giảng viên (Peccati và Sironi, 2007). 1
Đã có một số công trình nghiên cứu đưa ra các tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên, cũng như các giải pháp nhằm phát triển giảng viên tại tại một số đại học trên thế giới (Ghonji và các cộng sự, 2013; Huang và các cộng sự, 2013; Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Costa và Oliveria, 2012; Rama, 2011; Hassna và Raza, 2011; Zahir và Fakhri, 2011; Ramli và các cộng sự, 2010; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Sakarneh, 2004; Centra, 1978). Hầu hết các nghiên cứu này mới chỉ đề cập tới việc đánh giá giảng viên dựa trên tiêu chuẩn năng lực giảng dạy và nghiên cứu, hoặc chỉ giới hạn đánh giá giảng viên cho một môn học đặc thù. Một số ít công trình nghiên cứu đề cập tới cả 3 khía cạnh (giảng dạy, nghiên cứu, sự quản lý hoặc tham gia truyền đạt kiến thức) (Costa và Oliveira, 2012; Nguyễn Thị Tuyết, 2008). Thực tiễn cho thấy, đối với một nhà khoa học hay giảng viên, ngoài “sản phẩm” chính là sáng tạo tri thức mới, còn có những khía cạnh khác như đào tạo, phục vụ cho chuyên ngành, hay phục vụ cộng đồng (Nguyễn Văn Tuấn, 2008). Đây chính là hạn chế lớn nhất của các công trình nghiên cứu trước đây khi chưa kiểm định đầy đủ tiêu chuẩn giảng viên trên các khía cạnh đã nêu. Một số nghiên cứu đã ứng dụng lý thuyết tập mờ và số mờ để đánh giá giảng viên. Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số mờ cho kết quả tốt hơn so với các mô hình không sử dụng số mờ (Ramli và các cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012). Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề xuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam. ĐHQGHN với trên 100 năm truyền thống, là một trong những đại học hàng đầu của cả nước về chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. ĐHQGHN ra đời với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ đỉnh cao, chuyển giao tri thức; đóng vai trò nòng cốt và tiên phong trong đổi mới hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Với việc xác định chuẩn sứ mệnh, ĐHQGHN đã triển khai những hoạt động theo định hướng của ĐHNC, bước đầu đã đạt được những thành công theo xếp hạng của một số tổ chức. Tuy nhiên, so với tiêu chí nhận diện ĐHNC, ĐHQGHN tiếp tục cần thời gian, đầu tư nguồn lực để xây dựng và phát triển đạt chuẩn ĐHNC. Để làm được điều này, các trường ĐH nói chung và ĐHQGHN nói riêng cần xác định trọng tâm đầu tư. Với giới hạn nguồn lực, đặc biệt trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập sâu sắc như hiện nay, việc chọn trọng tâm phát triển giảng viên đáp ứng yêu 2
cầu của ĐHNC để xây dựng ĐHNC là phù hợp và đáp ứng tính cấp thiết hiện nay, qua đó, các điều kiện khác được thúc đẩy và hoàn thiện. Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu là “phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội” với hy vọng có những đóng góp cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn để xây dựng ĐHNC thông qua việc phát triển giảng viên. Mặc dù vậy, phát triển giảng viên lại bao gồm nhiều nội dung và có nội hàm rộng. Do đó, để xây dựng ĐHNC thông qua việc phát triển giảng viên, tác giả tập trung và giới hạn vào một số nội dung căn cốt của phát triển giảng viên để triển khai luận án, cụ thể giới hạn trong phạm vi “xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu ĐHNC”. 1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực 1.2.1.1. K ái niệm p át triển n uồn n ân lực Phát triển NNL được coi là một trong những hoạt động không thể thiếu trong quản trị NNL của một tổ chức (Myers và House, 1992; Trần Kim Dung, 2011; Bratton và Gold, 2007). Khái niệm phát triển NNL được nhiều công trình nghiên cứu đề cập tới. Theo Myers và House (1992), “phát triển NNL là quá trình chuẩn bị cho người lao động cực đại độ thoả mãn công việc của họ và tính hữu dụng của người lao động đối với tổ chức,… phát triển NNL có hai mục đích chính: tăng tính hữu dụng của người lao động đối với tổ chức và tăng độ thỏa mãn của người lao động”. Nghiên cứu của Luoma (2000) đã đưa ra khái niệm phát triển NNL trên cơ sở tìm hiểu mối quan hệ giữa chiến lược và phát triển NNL. Nghiên cứu cho rằng có ba cách tiếp cận về chiến lược với phát triển NNL: đó là cách tiếp cận động cơ nhu cầu, cách tiếp cận do động cơ cơ hội và cách tiếp cận do động cơ năng lực. Luoma (2000) đã tích hợp cả 3 cách tiếp cận trên để mô tả những đóng góp tiền năng của phát triển NNL đến thành công trong hoạt động của tổ chức và đi đến kết luận “phát triển NNL được định nghĩa như là việc thiết kế các hoạt động có định hướng nhằm làm tăng các kỹ năng, năng lực, và/hoặc kiến thức của người lao động, hướng dẫn họ vì lợi ích của tổ chức,… phát triển NNL đóng vai trò thực thi chiến lược của tổ chức, đề cập đến con người - đó là chức năng hoặc đối với đầu ra của thủ tục phát triển - phát triển về kỹ năng và tích lũy kiến thức,…”. Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) đã đề cập: “phát triển NNL (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành 3
trong những khoảng thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của người lao động”. Tóm lại, các định nghĩa có thể khác nhau về cách tiếp cận nhưng đều nhấn mạnh đến việc phát triển các năng lực và kỹ năng của người lao động, hướng dẫn họ phát triển vì lợi ích của tổ chức. 1.2.1.2. Nội dun p át triển n uồn n ân lực Đã có nhiều nghiên cứu liên quan tới nội dung phát triển NNL của một tổ chức, trong đó phải kể đến các nghiên cứu của Myers và House (1992), Thomson (1994), Jerry W.Gilley (2002), Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004), Võ Xuân Tiến (2010),… Myers và House (1992) chỉ ra các bước trong phát triển NNL bao gồm xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; lựa chọn cách thức phát triển NNL; thực hiện việc phát triển NNL và đánh giá hiệu quả của phát triển NNL. Thomson (1994) cũng như Mabey và Salaman (1995) cho rằng phát triển NNL bao gồm các cấu phần: phát triển tổ chức, phát triển nghề nghiệp, đào tạo và phát triển. Nội dung này cũng được đề cập bởi nhiều nghiên cứu khác như McLagan (1989), Watkins (1989) và Mankin (2001),… Hình 1.1. Các cấu phần của phát triển NNL Nguồn: Thomson (1994) Những năm gần đây, các nghiên cứu đã đề nghị chuyển nội hàm “đào tạo và phát triển” sang “học tập” (Nadler, 1984; Megginson và các cộng sự, 1999; Walton, 1999), bằng việc các tổ chức công nhận bản chất sâu xa của học tập không chính thức ở nơi làm việc (Marsick và Volpe, 1999). Học tập dường như được diễn ra ở các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toàn bộ tổ chức; kiến thức là sản phẩm đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập (Harrison, 1998; Walton, 1999). “Có thể cho rằng, đây là đặc điểm tiến bộ làm cho phát triển NNL có bản sắc riêng, độc đáo, đóng góp vào sự phát triển của tổ chức” (Mankin, 2001). 4
Gilley (2002) đề xuất “phát triển NNL trong tổ chức được hiểu là phần giao của 3 cấu phần chính: phát triển cá nhân (individual development), phát triển nghề nghiệp (professional) và phát triển tổ chức (organizational development)”. Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) cho rằng “phát triển NNL gồm ba loại hoạt động: giáo dục, đào tạo và phát triển”. Võ Xuân Tiến (2010) khẳng định “phát triển NNL là quá trình tìm cách nâng cao chất lượng của NNL đó. Nói cách khác, nếu tăng quy mô quan tâm đến số lượng NNL thì phát triển NNL quan tâm đến chất lượng của NNL đó”. Tóm lại, các nghiên cứu cho thấy: phát triển NNL nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng NNL nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của tổ chức; gồm các nội dung chính sau đây: - Xác định nhu cầu phát triển NNL; thiết lập các mục tiêu và định rõ các tiêu chuẩn. - Lựa chọn cách thức phát triển NNL. - Thực hiện việc phát triển NNL. - Đánh giá kết quả phát triển NNL. Phát triển giảng viên trong trường đại học cần tuân thủ các nội dung trên để đảm bảo hiệu quả phát triển NNL của một tổ chức. Trong khuôn khổ Luận án này, tác giả tập trung nghiên cứu các tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảng viên và đề xuất cách thức phát triển giảng viên một cách phù hợp - đây là ba nội dung quan trọng của phát triển giảng viên. 1.2.2. Phát triển giảng viên 1.2.2.1. Khái niệm về p át triển iản vi n “Các giảng viên là nguồn lực giúp các trường đại học có vai trò tiên phong trong việc phát triển và thay đổi, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội; đóng góp về khoa học và công nghệ” (Kabakçi và Odabaşi, 2008). Có thể khẳng định giảng viên chiếm vị trí quyết định trong sự thành công của một trường đại học. Chính vì vậy, đã có những nghiên cứu đưa ra các khái niệm về “phát triển giảng viên gắn với nội dung công việc của giảng viên”. Steinert và các cộng sự (2006) đã nêu lại các quan điểm trước đây định nghĩa về phát triển giảng viên: “phát triển giảng viên” được xem như là tập hợp các hoạt động mà tổ chức sử dụng để đổi mới hoặc hỗ trợ giảng viên trong vai trò của họ (Centra, 1978), bao gồm cả các sáng kiến để phát triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên trong công tác giảng dạy, nghiên cứu và quản trị (Sheets 5
và Schwenk, 1990). Cũng có nhiều quan điểm cho rằng phát triển giảng viên là chương trình đã được lên kế hoạch để chuẩn bị các cơ chế và nguồn giảng viên thực hiện vai trò giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, hành chính và quản lý nghề nghiệp thông qua việc đề cao, phát triển điểm mạnh năng lực của từng cá nhân cũng như năng lực và văn hóa của tổ chức (Bland và các cộng sự, 1990). Kabakçi và Odabaşi (2008) cũng đã tổng kết lại những nghiên cứu về phát triển giảng viên theo thời gian các nghiên cứu: trước những năm 1970, các nghiên cứu về phát triển giảng viên bao gồm kỹ năng giảng dạy và lĩnh vực chuyên môn. Các nghiên cứu tiếp theo, phát triển giảng viên tập trung vào việc nâng cao nhận thức của giảng viên về việc cải thiện sự hiểu biết những thông tin mới về sự phức tạp của quá trình dạy - học. Vào những năm 1980, các trung tâm phát triển giảng viên, nói cách khác trung tâm xuất sắc về giảng dạy, đã giúp các làm tăng kinh nghiệm của giảng viên trong các lớp được trung tâm thiết lập. Quan điểm này tiếp tục được duy trì trong những năm 1990. Những năm sau 1990, vấn đề được quan tâm trong giáo dục đại học bắt đầu trở lên khác và cho thấy sự đa dạng. Trong những năm gần đây, có xu hướng tiếp cận tổ chức và các nhân đòi hỏi các giảng viên cần phát triển và làm mới bản thân để đáp ứng yêu cầu phát triển (King và Lawler, 2003). Xu hướng mở rộng mục tiêu phát triển giảng viên: từ việc chỉ tập trung vào năng lực giảng dạy sang nghiên cứu và quản lý được McLean và các cộng sự (2008) lý giải như sau: “ở thời điểm, bất kỳ ai tốt nghiệp từ trường y dược đều quan tâm đến năng lực giảng dạy. Đó là điều rõ ràng, tuy nhiên, việc giảng dạy không phải là quà tặng bẩm sinh. Bên cạnh nội dung, giảng dạy cũng bao gồm quá trình và để phát triển thành nghệ thuật giảng dạy, học thuật đã yêu cầu được sự hỗ trợ (Benor, 2000). Vì vậy, phát triển giảng viên đã bắt đầu giai đoạn đầu tiên. Mục đích của giai đoạn ban đầu nói chung là chuẩn bị cho giảng viên về việc giảng dạy, đây là chức năng chính của giảng viên ở thời điểm đó”. Với trách nhiệm học thuật, quan điểm về phát triển giảng viên được mở rộng bao gồm nghiên cứu và quản trị, nhằm tăng cường cơ sở học thuật của tổ chức (C. Bland và Stritter, 1987; Hitchcock và các cộng sự, 1992; Wilkerson và Irby, 1998; Steinert, 2000; Harris và các cộng sự, 2007). Củng cố thêm khía cạnh khái niệm chỉ liên quan đến giảng dạy trong phát triển giảng viên, Brawer (1990), Odabaşı (2003), Steinert (2000), Moeini (2003) đã cho rằng: khái niệm phát triển giảng viên có thể được định nghĩa là “tất cả các hoạt 6
động như hội thảo hội nghị, tư vấn - hỗ trợ với cá nhân, được thực hiện theo một khuôn khổ quy định nhất định, liên quan đến các khía cạnh về giảng dạy, cá nhân và thể chế của một tổ chức giáo dục đại học đối với giảng viên để họ thực hiện nhiệm vụ của mình”. “Phát triển giảng viên nghĩa là phát triển lĩnh vực chuyên môn của họ” (Gaff và Simpson, 1994). Theo nội dung về mối quan hệ giữa phát triển NNL và chiến lược của tổ chức mà Bratton và Gold (2007) đề cập thì phát triển giảng viên sẽ “mang lại triển vọng giải phóng các tiềm năng của người lao động, cho phép họ đóng góp cho chiến lược và sự chuyển đổi chiến lược thực sự”. Mặc dù có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm phát triển giảng viên nhưng các khái niệm đều cho thấy sự thống nhất về nội dung đã được nêu trong khái niệm phát triển NNL: đây là hoạt động quan trọng của quản trị NNL trong trường đại học, là tập hợp các hoạt động mà một trường đại học sử dụng để phát triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên xuất phát từ yêu cầu “tăng cường cơ sở học thuật” của trường đại học đó. 1.2.2.2. Các t ức p át triển iản vi n Cách thức phát triển giảng viên phù hợp luôn là vấn đề thu hút sự quan tâm không chỉ của các nhà quản trị mà còn của rất nhiều nhà nghiên cứu. Tiêu biểu trong các nhà nghiên cứu nói trên phải kể đến là: Ovando (1991), Sorcinelli (1994), Gaff và Simpson (1994), Peccati và Sironi (2007), Nguyễn Thị Tuyết (2008), Trương Thị Như Yến (2010), McKee và Tew (2013). Ovando (1991) đưa ra cách tiếp cận hệ thống đối với chương trình phát triển giảng viên dựa trên phát triển năng lực giảng viên. Ovando (1991) cho rằng “mối quan tâm ngày càng tăng về sự xuất sắc trong việc giảng dạy đã có những đóng góp đối với sự phát triển của tổ chức, không chỉ đối với những giảng viên mới dựa trên cơ sở giảng dạy mà còn phát triển năng lực giảng dạy của những giảng viên đã có kinh nghiệm. Phát triển năng lực giảng dạy của giảng viên sẽ liên tục cần thiết”. Ovando (1991) cũng đưa ra “format” xếp hạng của Giáo sư dựa trên kinh nghiệm và giáo dục gồm 4 yếu tố: - Kinh nghiệm giảng dạy: giảng dạy tại trường và trước đây. - Nền tảng học thuật: cử nhân, chuyên ngành, thạc sĩ, tiến sĩ. - Uy tín nghề nghiệp: kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên ngành, công bố và nghiên cứu, kinh nghiệm điều hành. 7