Luận án Tiến sĩ Quản trị nhân lực: Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông

Chia sẻ: Hoa Anh đào | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:236

Thêm vào BST

Báo xấu

41
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu chung của nghiên cứu là tập trung vào mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan hệ này. Qua đó, một số giải pháp được đề xuất nhằm hỗ trợ GVPT quản lý căng thẳng và thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản trị nhân lực: Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN --------------------------------- PHẠM HƯƠNG QUỲNH ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ NHÂN LỰC HÀ NỘI – 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN --------------------------------- PHẠM HƯƠNG QUỲNH ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG Chuyên ngành: KINH TẾ LAO ĐỘNG Mã số: 9340404 9340404 LUẬN ÁN TIẾN SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân HÀ NỘI – 2021
i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm quy định liêm chính học thuật trong nghiên cứu khoa học của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021 Nghiên cứu sinh
ii LỜI CẢM ƠN Luận án này sẽ không thể hoàn thành nếu không có sự giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp. Trước tiên, tác giả xin được gửi tình cảm biết ơn chân thành, sự kính trọng đến cô giáo hướng dẫn là PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân và các đồng nghiệp trong Bộ môn Kinh tế Nguồn nhân lực – Khoa Kinh tế và Quản lý Nguồn nhân lực, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân. Để có thể hoàn thành luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự khích lệ, động viên, những góp ý quý báu cũng như được tạo mọi điều kiện tốt nhất về thời gian nghiên cứu từ cô và các đồng nghiệp trong Bộ môn. Thứ hai, tác giả xin gửi lời tri ân tới các thầy, cô đã tham gia giảng dạy, hướng dẫn về học thuật trong suốt thời gian học tập tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân. Thầy, cô luôn nhiệt tình tư vấn, chỉ bảo hướng đi khi tác giả gặp khó khăn, trăn trở về luận án, để sau 3 năm thực hiện, tác giả đã trưởng thành và vững vàng hơn rất nhiều trên con đường nghiên cứu khoa học. Tác giả cũng xin trân trọng cám ơn ban lãnh đạo và các chuyên viên chuyên trách của Viện Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân đã hỗ trợ và tạo điều kiện đầy đủ để tác giả có thể hoàn thành quá trình học tập, nghiên cứu theo đúng yêu cầu quy định. Đồng thời, luận án không thể hoàn thiện nếu không có sự giúp đỡ về thông tin và cơ hội khảo sát tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ thông công lập ở Việt Nam đến từ PGS.TS Vũ Thành Hưng – Chủ nhiệm đề tài KH&CN cấp Quốc gia về “Nghiên cứu định mức lao động kinh tế, kỹ thuật của giáo viên phổ thông theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và đổi mới cơ chế quản lí nhân sự trong các cơ sở giáo dục phổ thông”. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến những người thân yêu trong gia đình đã luôn ủng hộ, động viên và là điểm tựa tinh thần vững chắc cho tác giả trong suốt chặng đường nghiên cứu khoa học. Trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021 Nghiên cứu sinh
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.................................................................................. vi DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ.......................................................................... vii PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU .......................................................11 1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ...................11 1.2 Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT .........................17 1.3 Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT ................................................................................................20 1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT..........................................................31 1.5 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT ...................................................................35 1.6 Khoảng trống nghiên cứu .............................................................................36 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.................39 2.1 Một số khái niệm nền tảng của luận án ......................................................39 2.1.1 Tác nhân gây căng thẳng ..........................................................................39 2.1.2 Phản ứng căng thẳng ................................................................................45 2.1.3 Hành vi đổi mới trong công việc..............................................................49 2.2 Các trường phái lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng ................................55 2.2.1 Lý thuyết về “Hội chứng thích nghi chung” của Hans Selye ..................55 2.2.2 Lý thuyết về “Giao dịch căng thẳng” của Lazarus & Folkman ...............58 2.2.3 Lý thuyết về “Căng thẳng toàn diện” của Nelson và Simmons ...............59 2.2.4 Lý thuyết về “Tính thách thức – Cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng của Cavanaugh và cộng sự ................................................................................62 2.2.5 Hướng tiếp cận lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu................................65
iv 2.3 Giả thuyết và mô hình nghiên cứu ..............................................................66 2.3.1 Giả thuyết nghiên cứu ..............................................................................66 2.3.2 Mô hình nghiên cứu .................................................................................72 CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................73 3.1 Quy trình nghiên cứu tổng thể .....................................................................73 3.2 Nghiên cứu định tính ....................................................................................75 3.2.1 Mục tiêu nghiên cứu định tính .................................................................75 3.2.2 Phương pháp thực hiện ............................................................................76 3.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính ...................................................................80 3.3 Nghiên cứu định lượng .................................................................................98 3.3.1 Mục tiêu nghiên cứu định lượng ..............................................................98 3.3.2 Thang đo và phát triển bảng hỏi...............................................................98 3.3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ .................................................................106 3.3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức ........................................................108 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................................................119 4.1 Bối cảnh nghiên cứu ........................................................................................119 4.1.1 Hệ thống các trường GDPT công lập ở Việt Nam .................................119 4.1.2 Những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông mới ...................122 4.2 Kết quả kiểm định thang đo .......................................................................124 4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của thang đo ........................................................124 4.2.2 Kiểm định nhân tố khám phá EFA.........................................................125 4.2.3 Kiểm định nhân tố khẳng định CFA ......................................................128 4.3 Kiểm tra sai lệch trong đo lường do phương pháp ..................................130 4.4 Thực trạng tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở giáo viên phổ thông Việt Nam ....................................131 4.4.1 Tác nhân gây căng thẳng ........................................................................131 4.4.2 Phản ứng căng thẳng ..............................................................................133 4.4.3 Hành vi đổi mới trong công việc............................................................135 4.5 Kết quả kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu.............................136 4.5.1 Độ phù hợp của mô hình ........................................................................136
v 4.5.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp ...................137 4.5.3 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trung gian ................139 CHƯƠNG 5: LUẬN BÀN KẾT QUẢ VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ ...........143 5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu .......................................................................143 5.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu ...................................................................145 5.3 Một số khuyến nghị .....................................................................................153 5.4 Một số hạn chế của luận án và định hướng nghiên cứu trong tương lai ....160 KẾT LUẬN ............................................................................................................162 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................163 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.......................................................................................189 PHỤC LỤC ............................................................................................................190
vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Ý nghĩa Ký hiệu Tiếng Anh Tiếng Việt CĐ Cao đẳng CFA Confirmatory factor analysis Phân tích nhân tố khẳng định CNTT Công nghệ thông tin CTGD Chương trình giáo dục ĐH Đại học ĐTB Điểm trung bình EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá GDĐT Giáo dục – Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên GVPT Giáo viên phổ thông GVBM Giáo viên bộ môn GVKCN Giáo viên kiêm chủ nhiệm lớp GVKQL Giáo viên kiêm quản lý HĐLĐ Hợp đồng lao động HVĐMCV Hành vi đổi mới trong công việc KV Khu vực NCS Nghiên cứu sinh PKS Phiếu khảo sát PPNC Phương pháp nghiên cứu PVS Phỏng vấn sâu SD Độ lệch chuẩn SGK Sách giáo khoa TĐHV Trình độ học vấn TH Tiểu học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông
vii DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ Bảng Bảng 1.1: Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ................................. 11 Bảng 1.2: Tổng quan về mối quan hệ giữa nhóm nhân tố thông tin cá nhân và hành vi đổi mới công việc của GVPT .......................................................... 24 Bảng 1.3: Tổng hợp các nhân tố thuộc về tổ chức có ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong công việc ở giáo viên .......................................................... 28 Bảng 1.4: Tổng hợp các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ..................................................... 33 Bảng 2.1: Đặc điểm của tác nhân gây căng thẳng ............................................... 40 Bảng 2.2: Tổng hợp các khái niệm về hành vi đổi mới trong công việc ............. 50 Bảng 3.1: Tiến độ triển khai nghiên cứu ............................................................. 75 Bảng 3.2: Tóm tắt thông tin về đối tượng tham gia phỏng vấn sâu..................... 78 Bảng 3.3: Thang đo tác nhân gây căng thẳng .................................................... 100 Bảng 3.4: Thang đo phản ứng căng thẳng tích cực............................................ 102 Bảng 3.5: Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực............................................ 103 Bảng 3.6: Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực............................................ 104 Bảng 3.7: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha các thang đo trong nghiên cứu định lượng sơ bộ ................................................................................ 107 Bảng 3.8: Cỡ mẫu và cơ cấu lấy mẫu ở các khu vực địa lý ............................... 110 Bảng 3.9: Kết quả số lượng phiếu khảo sát thu về ............................................ 111 Bảng 3.10: Thông tin về đối tượng GVPT trả lời phiếu khảo sát ........................ 111 Bảng 3.11: Thông tin liên quan đến đặc điểm bối cảnh trường học mà GVPT đang tham gia giảng dạy ............................................................................ 113 Bảng 3.12: Bảng mức ý nghĩa các giá trị khoảng trong thang đo khoảng ........... 115 Bảng 4.1: Số liệu thống kê quy mô hệ thống GDPT tại Việt Nam.................... 119 Bảng 4.2: So sánh sự thay đổi quy mô trường học và số lượng học sinh từ năm học 2017-2018 đến năm học 2019-2020 ........................................... 120 Bảng 4.3: Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các biến quan sát chưa đảm bảo độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng sơ bộ ........... 124 Bảng 4.4: Độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo trong mô hình nghiên cứu 126 Bảng 4.5: Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình tổng thể ...................... 129 Bảng 4.6: Kết quả kiểm định Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) - Tính
viii hội tụ (Convergent) và Tính phân biệt (Discriminant)...................... 130 Bảng 4.7: Kết quả thống kê mô tả tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ............... 131 Bảng 4.8: Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại tác nhân gây căng thẳng ở GVPT ........................................................................... 133 Bảng 4.9: Kết quả thống kê mô tả phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực ở GVPT................................................................................................. 134 Bảng 4.10: Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại phản ứng căng thẳng ở GVPT ........................................................................... 135 Bảng 4.11: Kết quả thống kê mô tả hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT .. 136 Bảng 4.12: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp . 138 Bảng 4.13: Kết quả kiểm định vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực ở GVPT ............................................................................................. 141 Bảng 5.1: Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu ........................................................................................................... 144 Hình Hình 1.1: Mô hình tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT .......... 16 Hình 2.1: Sơ đồ tổng hợp về tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp ................... 44 Hình 2.2: Tổng quan nghiên cứu sự phát triển về các khía cạnh của hành vi đổi mới trong công việc của người lao động ............................................. 52 Hình 2.3: Hội chứng thích nghi chung ................................................................ 56 Hình 2.4: Mô hình cổ điển về căng thẳng của Selye (1979) ............................... 57 Hình 2.5: Mô hình giao dịch căng thẳng của Lazarus & Folkman (1984) .......... 58 Hình 2.6: Mô hình căng thẳng toàn diện của Nelson và Simmons ..................... 60 Hình 2.7: Khung mô hình lý thuyết về tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức – cản trở ....................................................................................... 63 Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu dự kiến của đề tài ............................................... 72 Hình 3.1: Tóm tắt quy trình nghiên cứu .............................................................. 74 Hình 4.1: So sánh sự thay đổi số lượng GV/lớp ở các trường GDPT từ năm học 2017-2018 đến năm học 2019-2020 .................................................. 121 Hình 4.2: Mô hình cấu trúc tuyến tính SEM ..................................................... 137 Hình 4.3: Mô hình biến trung gian đơn giản ..................................................... 139
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Sự cần thiết của nghiên cứu Xét về góc độ nghiên cứu lý thuyết Trong xu hướng toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như hiện nay, các nhà quản lý nhận ra rằng khả năng cạnh tranh và sự sống còn của tổ chức phụ thuộc rất lớn vào khả năng ứng phó linh hoạt với sự thay đổi diễn ra ở cả trong và ngoài tổ chức. Để phản ứng với những thay đổi đó, việc khai thác và sử dụng tối đa hóa năng lực đổi mới, sáng tạo của nhân viên cần trở thành ưu tiên hàng đầu (Anderson & cộng sự, 2014). Bởi lẽ những ý tưởng sáng tạo, đổi mới do nhân viên đưa ra và ứng dụng vào thực tế mang lại một lợi thế cạnh tranh rất lớn thông qua sự khác biệt trong chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ (Park & cộng sự, 2014). Sự đóng góp của nhân viên cho quá trình đổi mới của tổ chức được gọi là hành vi đổi mới trong công việc (IWB – Innovative Work Behavior). Đây là tập hợp các hoạt động từ khởi tạo ý tưởng đến thúc đẩy và hiện thực hóa các ý tưởng, từ đó có thể cải thiện quy trình làm việc hoặc giải quyết những vấn đề liên quan đến công việc sao cho hiệu quả mang lại là cao nhất (De Jong & Den Hartog, 2008; Janssen 2000 ; Kleysen & Street, 2001; Messmann & Mulder, 2011; Scott & Bruce, 1994; West & Farr, 1990). Khi đó, sự thành công của quá trình đổi mới trong công việc sẽ bao hàm cả ý nghĩa về việc sử dụng tối ưu hóa vốn nhân lực trong một tổ chức (De Spiegelaere & cộng sự, 2012). Mặt khác, lợi ích từ hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên cũng được nhận định là không chỉ mang lại hiệu quả kinh doanh mà còn tác động ngược trở lại khi giúp tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển của nhân viên, cải thiện hiệu suất công việc và gia tăng mức độ hài lòng công việc của nhân viên (Huhtala & Parzefall, 2007; Li & Hsu, 2016; Robinson & Beesley, 2010). Để làm rõ hơn nội hàm về hành vi đổi mới trong công việc, số lượng các công trình nghiên cứu khoa học về đề tài này ngày càng gia tăng. Song, có thể thấy rõ sự thiên lệch trong nghiên cứu thực nghiệm. Bởi lẽ, hầu hết các nhà khoa học tập trung nghiên cứu chủ yếu tại những tổ chức hoạt động vì lợi nhuận, liên quan phần lớn lĩnh vực kinh doanh – dịch vụ, kỹ thuật và công nghệ (Zainal & Matore, 2019). Trong khi đấy, theo Thurlings & cộng sự (2015), nghiên cứu về hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên tại các tổ chức phi lợi nhuận, cụ thể ở các tổ chức giáo dục còn rất hạn chế. Sự ổn định của những tổ chức này do hỗ trợ của nhà nước không đồng nghĩa với việc các tổ chức này không cần có hoạt động đổi mới, sáng
2 tạo từ phía nhân viên. Theo đó, ba lý do chính được đưa ra để giải thích cho quan điểm này (Gkorezis, 2016; Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal & Matore, 2019). Thứ nhất, xã hội ngày nay đang thay đổi nhanh chóng do số lượng học sinh đa dạng hơn, các lĩnh vực kiến thức được mở rộng hơn, trách nhiệm mới và kỳ vọng xã hội cũng đặt ra yêu cầu cao hơn. Điều đó đòi hỏi nhân viên, cụ thể là các giáo viên trong trường học, phải có hành vi không ngừng đổi mới trong công việc nói chung và trong giảng dạy nói riêng để từ đó đào tạo ra các lứa học sinh không chỉ biết đọc, biết viết mà còn thành thạo các kỹ năng mềm như khả năng sáng tạo, tư duy phản biện, khả năng giải quyết vấn đề (Bawuro & cộng sự, 2018; Nemeržitski & cộng sự., 2013; Zainal & Matore, 2019). Thứ hai, công nghệ hỗ trợ quá trình dạy và học đang phát triển nhanh chóng. Vì vậy, phương pháp giảng dạy cũ có xu hướng trở nên lạc hậu và không phù hợp đối với nhu cầu hiện tại của giáo dục (Zainal & Matore, 2019). Điều này đòi hỏi giáo viên cần liên tục thực hiện các hành vi đổi mới để đảm bảo phương pháp giảng dạy được sử dụng vẫn còn phù hợp. Thứ ba, Gkorezis (2016), Zainal & Matore (2019) cho rằng giáo viên là những người tiếp xúc trực tiếp với học sinh một cách thường xuyên nhất. Họ chia sẻ và thể hiện hành vi cá nhân của mình với học sinh, qua đó, hành vi đổi mới của họ chính là tấm gương sáng cho học sinh noi theo. Như vậy, trường học luôn đóng vai trò là điểm khởi đầu cho sự đổi mới, qua đó duy trì tính cạnh tranh trong xã hội. Nhìn chung, có thể thấy rằng, hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên được coi là yếu tố cốt lõi của nghề giáo, đóng vai trò quan trọng trong phát triển hệ thống giáo dục, từ đó tạo nền tảng phát triển một xã hội tri thức nói chung. Và vì vậy, hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên cần được quan tâm nhiều hơn, đòi hỏi hoạt động quản trị nhân lực phải có sự am hiểu sâu hơn về bản chất hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên để từ đó đưa ra giải pháp phù hợp (Messmann & Mulder, 2011). Hay nói cách khác, nghiên cứu về hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên ở lĩnh vực giáo dục cũng trở nên cấp thiết và quan trọng như trong nghiên cứu về hành vi này của người lao động ở các lĩnh vực khác. Trên thực tế hiện nay, ba khía cạnh được xem xét nhiều nhất liên quan đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên là: i) yếu tố nhân khẩu học; ii) đặc điểm cá nhân (tính cách, niềm tin, thái độ, năng lực...) và iii) yếu tố tổ chức (yêu cầu công việc, cơ sở vật chất và các nguồn lực hỗ trợ, văn hóa tổ chức, mối quan hệ giữa các cá nhân trong nội bộ...). Tuy nhiên, “hiếm có nghiên cứu nào cho đến nay đã khám phá mối quan hệ giữa các yếu tố hoặc chỉ ra mối quan hệ gián tiếp và trung gian đến
3 hành vi đổi mới trong công việc” (Thurlings & cộng sự, 2015, 35). Đặc biệt, theo Li & Hsu (2016), những mối quan hệ sẽ trở lên phức tạp hơn khi xem xét các yếu tố trung gian liên quan đến khía cạnh tâm lý (psychological factors) như căng thẳng công việc. Thế nhưng, hiện cũng có rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa căng thẳng liên quan đến công việc và các hành vi đổi mới (Bani-Melhem & cộng sự, 2020). Chưa kể, kết quả từ các nghiên cứu trước vẫn chưa thuyết phục và còn nhiều sự bất đồng (Byron & cộng sự, 2010; Montani & cộng sự, 2017; Ren & Zhang, 2015; De Spiegelaere & cộng sự, 2012). Một vấn đề đáng lưu ý nữa trong nghiên cứu căng thẳng, đó là trong hơn ba thập kỷ qua hầu hết các học giả tập trung phần lớn vào phân tích tác động trực tiếp từ tác nhân gây căng thẳng đến sức khỏe, tâm lý, hành vi của người lao động dưới góc độ tiêu cực (Hargrove & cộng sự, 2013; Nelson & Simmons, 2011). Tuy nhiên, theo Ren & Zhang (2015), căng thẳng có thể thúc đẩy hoặc cản trở sự sáng tạo và các hành vi đổi mới tùy thuộc vào bản chất của các tác nhân mang tính cản trở hay thách thức. Theo đó, chiều tác động có thể tích cực, gia tăng hiệu quả sáng tạo, đổi mới nếu tác nhân gây căng thẳng được nhận thức là mang tính thách thức. Ngược lại, chiều tác động tiêu cực xảy ra khi tác nhân đó được coi là một trở ngại. Mặt khác, theo quan điểm của Simmons & Nelson (2007), chỉ khi con người nhận thức và có những phản ứng về các tác nhân này theo hướng tích cực hay tiêu cực mà hệ quả ảnh hưởng của các tác nhân mới được xác định. Như vậy, khi phải đối mặt với các áp lực, con người nhận thức đó là thách thức và có phản ứng căng thẳng tích cực (eustress) thì có thể đem lại một kết quả lành mạnh, tích cực (ví dụ: suy nghĩ tích cực và sự hài lòng) (Nelson & Simmons, 2003a; Quick & cộng sự, 1997). Thậm chí, Hargrove & cộng sự (2015) đề xuất cần định vị “kích thích” phản ứng căng thẳng tích cực trong quản trị nhân lực như một phương thức quản lý hành vi tổ chức để cải thiện hiệu suất làm việc của người lao động. Tóm lại, xuất phát từ những quan điểm nêu trên, trong luận án nghiên cứu của mình, NCS hướng đến phân tích mở rộng hai nội dung: i) xác định bản chất và sự ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng; đồng thời, ii) kiểm định vai trò của phản ứng căng thẳng (tập trung cả hai khía cạnh tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở người lao động nói chung và ở GVPT nói riêng. Xét trên góc độ thực tiễn bối cảnh Việt Nam Những nghiên cứu liên quan đến vấn đề căng thẳng nói chung được các nhà
4 khoa học ở Việt Nam triển khai từ những năm 60 của thế kỷ XX. Tùy thuộc vào từng giai đoạn phát triển, yêu cầu của đất nước và xã hội, các nhà khoa học tập trung nghiên cứu vấn đề căng thẳng ở những đối tượng với đặc thù nghề nghiệp khác nhau. Ví dụ, một số nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp đã được tiến hành đối với đối tượng là cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016a, 2016b), giáo viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016, 2017), giảng viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang Được, 2015), nhân viên y tế (Nguyễn Thu Hà, 2016, 2017) hay người lao động tham gia trực tiếp sản xuất (Huỳnh Thị Thu Sương, 2018; Lã Thị Bưởi, 2006; Nguyễn Bạch Ngọc & cộng sự, 2007)... Nhìn chung, hầu hết kết quả nghiên cứu đã tập trung phân tích tác nhân gây căng thẳng có liên quan đến đặc điểm nghề nghiệp cũng như những biểu hiện căng thẳng nghề nghiệp về thể chất và tinh thần. Tuy nhiên, dưới góc độ quản lý nguồn nhân lực trong một tổ chức, cấp thiết cần có nhiều hơn những công trình nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hiệu quả hoạt động, hành vi làm việc của người lao động để từ đó gợi mở cho các nhà quản lý về xây dựng, hoàn thiện chính sách phù hợp. Đáng lưu ý, xét riêng với nghề dạy học, mỗi cấp học khác nhau sẽ quy định nhiệm vụ, chức năng khác nhau mà giáo viên cần có sự tuân thủ. Hay nói cách khác, giáo viên sẽ phải đối mặt với những áp lực khác nhau trong quá trình giảng dạy. Vì vậy, khi đa phần các nghiên cứu ở Việt Nam đang dừng lại ở phân tích căng thẳng nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016), giảng viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang Được, 2015) hay cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thùy Dung, 2016a), thì nghiên cứu căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên thuộc hệ thống các trường phổ thông càng trở lên cấp thiết. Bởi lẽ, căn cứ vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29 – NQ/TW (Ban chấp hành Trung Ương, 2013) về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Bộ GD-ĐT đã xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) theo hướng đổi mới chương trình hiện hành và triển khai áp dụng bắt đầu từ năm học 2020 – 2021. Do đó, khi triển khai Chương trình GDPT, các chính sách của nhà nước có sự ưu tiên đầu tư, hỗ trợ. Mỗi nhà trường có sự quan tâm đổi mới nhiều hơn trong hoạt động quản lý chuyên môn, phát triển chương trình giáo dục đến từng khối lớp, từng lớp, thậm chí từng nhóm đối tượng học sinh, từng học sinh. Tuy nhiên, sự thành công của Chương trình GDPT không chỉ nằm ở quan điểm chỉ đạo của Bộ GDĐT hay từ phía lãnh đạo, quản lý của nhà trường mà then chốt nằm ở sự triển khai của
5 giáo viên về các phương pháp giáo dục. Và để làm được điều này, một yêu cầu tất yếu đặt ra là đòi hỏi giáo viên phải luôn không ngừng duy trì, phát triển tự nhiên hành vi đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy của bản thân. Thêm vào đó, với bản chất của nghề dạy học là gánh nhiều trách nhiệm và áp lực tâm lý trong quá trình quản lý, giáo dục học sinh (Galton, 2008; Tayeh, 2013). Áp lực mà giáo viên phải đối mặt đến từ nhiều nguồn khác nhau và hệ quả có thể hạn chế đến hành vi của giáo viên trong đổi mới, sáng tạo giảng dạy cũng như giảm thiểu ý nghĩa, hiệu quả của các biện pháp quản lý nguồn nhân lực mà phía nhà trường đưa ra. Như vậy, nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT ở bối cảnh Việt Nam là vô cùng cấp thiết để từ đó làm cơ sở tư vấn, hỗ trợ cho các nhà lãnh đạo, quản lý trong việc xây dựng các chính sách quản lý nguồn nhân lực một cách phù hợp và hiệu quả. Từ những lý do nêu trên, NCS lựa chọn chủ đề “Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ. 2. Mục tiêu nghiên cứu  Mục tiêu chung Với lý do lựa chọn đề tài nêu trên, mục tiêu chung của nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong mối quan hệ này. Qua đó, một số giải pháp được đề xuất nhằm hỗ trợ GVPT quản lý căng thẳng và thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc.  Mục tiêu cụ thể của luận án Thứ nhất, tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thách và cản trở) của các tác nhân đặc thù liên quan đến công việc, gây căng thẳng đối với GVPT trong bối cảnh giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay. Thứ hai, căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác định mức độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT. Thứ ba, xem xét, kiểm tra vai trò phản ứng căng thẳng (theo chiều tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT. Để thực hiện các mục tiêu nêu trên, NCS sẽ triển khai nghiên cứu nhằm trả lời cho các câu hỏi:
6 + Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân gây căng thẳng nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những tác nhân đó đến hoạt động giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Cụ thể, đâu là những tác nhân được xem là mang tính thách thức và đâu là những tác nhân được xem là cản trở? + Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như thế nào? + Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực) làm thay đổi như thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT? 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là đánh giá chiều ảnh hưởng từ tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT và vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong chiều ảnh hưởng này.  Phạm vi nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xét trên các góc độ: giới hạn khách thể điều tra, giới hạn về thời gian, không gian nghiên cứu và giới hạn nội dung nghiên cứu. Cụ thể: Xét về khách thể điều tra: NCS tiến hành thu thập dữ liệu từ đối tượng là GVPT trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống cơ sở GDPT công lập ở Việt Nam (bao gồm: TH – THCS – THPT) và đang thực hiện nhiệm vụ theo các quy định tại Điều lệ trường Tiểu học và Điều lệ THCS – THPT do Bộ GDĐT ban hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020d, 2020e). Lý do đây là nhóm đối tượng đông nhất, chiếm 80,2% trên tổng số toàn bộ cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ và giáo viên trong các trường phổ thông công lập ở Việt Nam hiện nay (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a). Xét về thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu sử dụng cả dữ liệu thứ cấp (thông qua tổng quan nghiên cứu sách, báo, tạp chí, các văn bản pháp luật, báo cáo thống kê của Bộ GDĐT và Tổng cục Thống kê về hệ thống GDPT Việt Nam…) và dữ liệu sơ cấp (thông qua phỏng vấn sâu và khảo sát bảng hỏi). Do đó, thời gian nghiên cứu đối với dữ liệu thứ cấp là từ tháng 09/2018 đến tháng 2/2020. Thời gian nghiên cứu đối với dữ liệu sơ cấp là từ tháng 3/2020 đến tháng 05/2021. Xét về không gian nghiên cứu: Đề tài tập trung lựa chọn khảo sát GVPT làm việc tại các trường thuộc hệ thống GDPT công lập ở Việt Nam. Bởi lẽ, theo số liệu
7 thống kê của Bộ GDĐT, tổng số trường công lập (TH-THCS-THPT) trong năm học 2019-2020 là 25.937 trường, chiếm đến 97,5% trong tổng số trường của cả nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a). Mặt khác, theo quy định phân hạng các trường phổ thông trong nội dung Thông tư số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006), những trường cùng được xếp loại hạng giống nhau thì về cơ bản sẽ có cơ cấu tổ chức, định biên nhân sự, tổ chức hoạt động, quy mô lớp học và số lượng học sinh là gần tương đương nhau. Vì vậy, đây sẽ là một căn cứ để để NCS xác định địa bàn khảo sát ở 3 vùng miền Bắc – Trung – Nam của Việt Nam. Xét về nội dung nghiên cứu: Nói chung, căng thẳng có thể được xem như một phản ứng của cá nhân đối với áp lực; cả áp lực bên ngoài và bất kỳ áp lực bên trong mà bản thân tự đặt ra và làm phát sinh những thay đổi về sinh lý, tâm lý và hành vi (Cranwell-Ward & Abbey, 2005). Như vậy, phạm vi nghiên cứu liên quan đến căng thẳng là rất rộng. Tuy nhiên, dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tập trung về các vấn đề liên quan đến sức khỏe và hành vi của người lao động. Do đó, nghiên cứu về căng thẳng sẽ được giới hạn trong phạm vi tổ chức (Organizational Stress) và liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp (work stress/ job stress/ occupational stress). Mặt khác, căng thẳng được khái niệm như một mối quan hệ tương tác giữa các tác nhân gây căng thẳng mà cá nhân phải đối mặt và nhận thức đánh giá của họ về khả năng đối phó tác nhân gây căng thẳng (Lazarus & Folkman, 1984). Vì vậy, ba yếu tố thiết yếu của căng thẳng được xác định nghiên cứu, bao gồm: tác nhân gây căng thẳng (stressor/ stressful stimulus) – phản ứng căng thẳng (stress response) và mối quan hệ giao dịch căng thẳng giữa cá nhân và môi trường (Dipboye, 2018). Trong đó, tác nhân gây căng thẳng và phản ứng căng thẳng, chỉ tập trung xem xét ở khía cạnh tâm lý (psychological stressors/ stress response). Các chỉ số sinh lý (physiological stressors/ stress response) sẽ không đề cập đến vì theo Simmons & Nelson (2007), chúng ít được quan sát bởi các nhà quản lý trong quá trình tương tác với nhân viên, và do đó ít chịu sự can thiệp của người quản lý. Nội dung chi tiết về cơ sở lý thuyết sẽ được NCS trình bày ở Chương 2. 4. Cách tiếp cận nghiên cứu Luận án tiếp cận các vấn đề nghiên cứu từ những góc độ sau: - Tiếp cận từ cơ sở lý luận và khoảng trống nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT.
8 - Tiếp cận thực tiễn về những áp lực mà GVPT đang phải đối mặt và sự phản ứng căng thẳng của họ trước những áp lực đó, cũng như sự thay đổi hành vi, đặc biệt là đối với hành vi đổi mới trong công việc. - Tiếp cận từ những định hướng, mục tiêu phát triển và vai trò của giáo viên phổ thông dựa trên các văn bản chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và Thông tư số 32/2018/ TT-BGDĐT ban hành Chương trình GDPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). - Tiếp cận từ phương pháp nghiên cứu: Luận án sử dụng kết hợp hai phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng. Trong đó: i) Nghiên cứu định tính được thực hiện trước nhằm khám phá tác nhân gây căng thẳng tạo ra các phản ứng căng thẳng khác biệt, cũng như bước đầu tìm hiểu được sự tác động đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT. Bởi lẽ, theo Kyriacou (2011), sự khác nhau giữa các hệ thống giáo dục, bối cảnh văn hóa – xã hội sẽ ảnh hưởng đến mức độ nhận thức khác nhau của giáo viên về tác nhân gây căng thẳng. Do đó, thông qua sự chia sẻ thông tin (phỏng vấn sâu), nghiên cứu xem xét giáo viên trong các bối cảnh cụ thể của Việt Nam là rất quan trọng để làm sáng tỏ những tác nhân gây căng thẳng đặc thù. ii) Nghiên cứu định lượng được thực hiện sau quá trình triển khai nghiên cứu định tính nhằm thu thập dữ liệu phục vụ cho việc kiểm định các giả thuyết trong mô hình. Tuy nhiên, để đảm bảo độ tin cậy và giá trị thang đo, NCS dựa vào quy trình được đề xuất bởi Churchill (1979) (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2011b). Cụ thể, NCS thực hiện nghiên cứu định lượng thông qua hai giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Tóm lại, các nội dung về thiết kế nghiên cứu, phương pháp thu thập dữ liệu, phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu sẽ được NCS trình bày chi tiết tại Chương 3 – Phương pháp nghiên cứu. 5. Những đóng góp mới của luận án Những đóng góp mới về phương diện lý luận + Luận án đã khám phá và xác định được các nhóm tác nhân chính gây căng thẳng ở GVPT trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Quan trọng hơn, các nhóm tác nhân này đã được phân loại theo tính chất tác động là thách thức hay cản trở để từ đó xác định đúng chiều ảnh hưởng đến hành vi ở giáo viên. Cụ thể, đó là sự ảnh hưởng thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức và ngược chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở đến hành
9 vi đổi mới trong công việc của GVPT. Kết quả của luận án đã góp phần bổ sung minh chứng cho luận điểm “căng thẳng trong công việc không phải lúc nào cũng gây hại”, cân bằng cho góc nhìn đang có sự thiên lệch lớn về tác động mang tính chất có hại đến thái độ, cảm xúc và hành vi của GVPT của các tác nhân gây căng thẳng. Đồng thời, kết quả này là một điểm khác biệt, gợi ý áp dụng thang đo về tác nhân gây căng thẳng có bổ sung phân loại tính chất tác động (thách thức hay cản trở) thay vì chỉ xét trên các khía cạnh đặc điểm và bối cảnh công việc như các nghiên cứu trước đó. + Luận án đã mở rộng mô hình lý thuyết căng thẳng toàn diện của Nelson & Simmons (2003b) bằng việc kết hợp bổ sung lý thuyết về “tính thách thức – cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng do Cavanaugh & cộng sự (2000) đề xuất. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh sự phù hợp khi kết hợp hai mô hình lý thuyết này. Qua đó, mối quan hệ tác động thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức đến phản ứng căng thẳng tích cực, và tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở đến phản ứng căng thẳng tiêu cực ở GVPT đã được kiểm định từ nghiên cứu định lượng. Đặc biệt, vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực cũng được chứng minh trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT. Trong khi các nghiên cứu trước đây rất ít đề cập đến hoặc nếu có đề cập nhưng cũng không xem xét đánh giá cùng lúc hai phản ứng căng thẳng này ở người lao động. Những đóng góp mới về phương diện thực tiễn + Kết quả nghiên cứu định tính của luận án đã cho thấy tác nhân gây căng thẳng mang tính thách thức đối với GVPT tập trung liên quan đến áp lực về thời gian thực hiện các hoạt động giảng dạy, khối lượng công việc ngoài giảng dạy nhiều, có tính phức tạp và các yêu cầu đòi hỏi cao về trách nhiệm đảm bảo kết quả học tập cũng như rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh. Trong khi đó, tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở được GVPT phản ánh xuất phát từ các khía cạnh liên quan đến hoạt động quản lý hành chính (khía cạnh hồ sơ sổ sách, văn bản giấy tờ phải hoàn thiện), sự thiếu hụt các nguồn lực hỗ trợ và các vấn đề trong mối quan hệ tương tác với quản lý, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh. Ngoài ra, kết quả định lượng đã cũng đã xác định được sự tác động thuận chiều của phản ứng căng thẳng tích cực đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT cũng như vai trò trung gian của nhân tố này đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi. Do đó, những phát hiện này sẽ giúp các nhà quản lý có thể tăng động lực và hành vi đổi mới trong công
10 việc ở giáo viên bằng cách giảm những tác nhân gây cản trở và tăng những tác nhân gây thách thức. Hơn nữa, nếu sự gia tăng các tác nhân mang tính thách thức được bù đắp bởi sự cắt giảm nhiều hơn mức độ tác động của các tác nhân gây cản trở, thì sức khỏe tổng thể của giáo viên cũng có thể được hưởng lợi từ chiến lược này. Bởi lẽ, tác động của tác nhân gây thách thức, một khi tạo ra phản ứng căng thẳng tích cực mạnh mẽ thì sẽ tạo ra sự hưng phấn, kích thích hành vi đổi mới, sáng tạo trong công việc ở giáo viên lên cao. + Mặt khác, với những phát hiện đạt được từ kết quả nghiên cứu, đặc biệt là vai trò của phản ứng căng thẳng tích cực, điều này mở ra những gợi ý mới cho các nhà quản lý giáo dục trong việc thay đổi góc nhìn về xây dựng giải pháp theo hướng giúp cho giáo viên học được cách phản ứng tích cực trước các tác nhân gây căng thẳng. Cụ thể, việc phát triển vốn tâm lý và cải thiện hạnh phúc của giáo viên được đánh giá là một cách tiếp cận nhằm hỗ trợ giáo viên tăng cường phản ứng căng thẳng tích cực. Vốn tâm lý được đề cập như sự tự tin, sự lạc quan, niềm hi vọng và khả năng thích ứng sẽ góp phần tăng cường hơn nữa sự gắn kết của giáo viên đối với công việc của mình. Do đó, để nâng cao được vốn tâm lý, một số khuyến nghị tiếp theo của NCS tập trung vào việc xây dựng hỗ trợ xã hội với trọng tâm hỗ trợ được xét đến từ phía công đoàn, và các tổ chức đoàn thể trong trường, từ phía phụ huynh học sinh và thậm chí cả từ truyền thông đại chúng. 6. Kết cấu của luận án Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, cấu trúc của luận án được bố cục thành các chương như sau: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết quả nghiên cứu Chương 5: Luận bàn kết quả và một số khuyến nghị