Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn toán lớp 10-THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:96

Thêm vào BST

Báo xấu

11
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn toán lớp 10-THPT" nhằm hệ thống cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá học sinh; Phân tích các công cụ đánh giá quá trình, đánh giá định kỳ trong dạy học; Thiết kế được hệ thống các công cụ đánh giá quá trình trong dạy học học kì 1 Toán 10; Đề xuất được quy trình thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn toán lớp 10-THPT

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ Hiện nay, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của HS. Nghĩa là, từ chỗ quan tâm HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, đồng thời chuyển cách kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra, đánh giá trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá KQHT với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học (DH) và giáo dục. Vấn đề đổi mới giáo dục, đặc biệt là đổi mới trong công tác kiểm tra, đánh giá KQHT của HS đang được Đảng, Nhà nước, toàn ngành Giáo dục và toàn xã hội quan tâm. Điều này đã được thể hiện rất rõ thông qua các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước. Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận”. Đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói, đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Nhiều hình thức đánh giá cũ và mới tồn tại song song nhau. Nhiều hướng tiếp cận đánh giá mới và khái niệm mới đã xuất hiện như: Đánh giá định tính (qualitative assessment); Đánh giá bằng nhận xét; Đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); Đánh giá theo chuẩn (standard-based assessment); Đánh giá theo năng lực (competence-based assessment); Đánh giá theo sản phẩm đầu ra (outcome- based assessment). Kiểm tra, đánh giá bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá định kì. Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình) được thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục, nhằm kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập, những thay đổi trong dạy và học để thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh. Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập,... giáo viên có thể thiết kế các công cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử dụng trong đánh giá thường xuyên có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu ích điển hình ở từng học sinh, không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá thường xuyên có thể thông qua điểm số, nhưng quan trọng nhất là đánh giá thông qua nhận xét. Thông qua quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những chuẩn (tiêu chí) 1
cho trước, giáo viên đưa ra những phân tích, nhận xét hay phán đoán về hành vi, thái độ, phẩm chất, năng lực của học sinh. Chương trình toán lớp 10 – lớp đầu cấp Trung học phổ thông có vai trò rất quan trọng, học sinh phải lĩnh hội nhiều kiến thức hơn so với Trung học cơ sở, bước đầu tiếp cận với cách học mới và phương thức đánh giá mới, thông thường học sinh không thích nghi được dẫn đến kết quả học tập thấp. Và trong quá trình giảng dạy, bản thân chúng tôi thấy để phát triển các năng lực toán học cũng như phẩm chất học sinh qua môn toán việc giáo viên thiết kế các công cụ đánh giá trong dạy học phù hợp là rất cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn toán lớp 10-THPT” * Tính mới đề tài 1. Hệ thống cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá học sinh. Phân tích các công cụ đánh giá quá trình, đánh giá định kỳ trong dạy học. 2. Thiết kế được hệ thống các công cụ đánh giá quá trình trong dạy học học kì 1 Toán 10. 3. Đề xuất được quy trình thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong dạy học. 4. Xây dựng các tiêu chí và thang đo để đánh giá năng lực Toán học của HS trong dạy học học kì 1- Toán 10. PHẦN II: NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá KQHT của HS là xác định giá trị của những thành tựu học tập mà HS đạt được thông qua quá trình học tập của họ để đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ đạt được mục tiêu giảng dạy đã đề ra; từ đó có cơ sở xếp hạng, phê chuẩn hay phân loại thành tựu học tập của HS, đưa ra các giải pháp để điều chỉnh phương pháp giảng dạy của thầy giáo và phương pháp học tập của HS và đưa ra các khuyến nghị để góp phần thay đổi các chính sách giáo dục. 1.2.Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực Một yêu cầu tất yếu của chương trình dạy học phổ thông tổng thể 2018 hiện nay khi chúng ta chuyển mục đích DH sang phát triển NL của HS thì việc kiểm tra, đánh giá cũng phải kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển NL của HS. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển NL là một quan điểm về kiểm tra, đánh giá, chú trọng vào kết quả đầu ra là hệ thống các NL cần đạt, trong đó nhấn mạnh đến NL làm, NL vận dụng của HS và những tiêu chí cho việc đo lường các NL đó. Kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển NL thực chất là quá trình thu thập bằng 2
chứng và đưa ra nhận định xem HS có đạt được những NL cần thiết không. KQHT chính là sự hiện thực hóa các NL của HS. Thông qua KQHT mà HS đạt được, có thể đánh giá các NL của họ. Theo Nguyễn Công Khanh thì “Đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra... nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” . Như vậy, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển NL HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu. 1.3. Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình) 1.3.1. Khái niệm Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong quá trình dạy học và giáo dục, nhằm kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo chương trình môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập; ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học. Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh giá đồng đẳng, phụ huynh, các đoàn thể và cộng đồng đánh giá. 1.3.2. Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên - Phương pháp kiểm tra ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, đánh giá thông qua sản phẩm. - Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập,... GV có thể thiết kế các công cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử dụng trong ĐGTX có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu ích điển hình ở từng HS, không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. ĐGTX có thể thông qua điểm số, nhưng quan trọng nhất là đánh giá thông qua nhận xét. Thông qua quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của HS theo những chuẩn (tiêu chí) cho trước, GV đưa ra những phân tích, nhận xét hay phán đoán về hành vi, thái độ, phẩm chất, năng lực của HS. 3
1.3.3. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên - Cần xác định rõ mục tiêu đánh giá để từ đó xác định được phương pháp, công cụ đánh giá. - Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài dạy và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa. - Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi, chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (HS phải làm gì tiếp theo và làm bằng cách nào). - Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực trước sự chứng kiến của các bạn học để tránh làm tổn thương HS. - Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, KN mà phải chú trọng đến đánh giá các NL, phẩm chất trên cơ sở cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập. - ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên. 1.4. Đánh giá định kì (Đánh giá tổng kết) - Khái niệm đánh giá định kì Kiểm tra, đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh theo chương trình môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành10 ; Kiểm tra, đánh giá định kì, gồm kiểm tra, đánh giá giữa kì và kiểm tra, đánh giá cuối kì, được thực hiện thông qua: bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án học tập. + Thời gian làm bài kiểm tra, đánh giá định kì bằng bài kiểm tra trên giấy hoặc trên máy tính từ 45 phút đến 90 phút, đối với môn chuyên tối đa 120 phút. Đề kiểm tra được xây dựng dựa trên ma trận, đặc tả của đề, đáp ứng theo mức độ cần đạt của môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành + Đối với bài thực hành, dự án học tập phải có hướng dẫn và tiêu chí đánh giá trước khi thực hiện. Trong mỗi học kì, một môn học có 01 (một) điểm đánh giá giữa kì và 01 (một) điểm đánh giá cuối kì; Hệ số điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì như sau: a) Điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên (viết tắt là ĐĐGtx): tính hệ số 1; b) Điểm kiểm tra, đánh giá giữa kì (viết tắt là ĐĐGgk): tính hệ số 2; c) Điểm kiểm tra, đánh giá cuối kì (viết tắt là ĐĐGck): tính hệ số 3." Người thực hiện ĐGĐK có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và tổ chức kiểm định các cấp đánh giá. 4
1.5. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán học theo hướng phát triển năng lực của học sinh Có nhiều cách phân loại quy trình kiểm tra, đánh giá KQHT của HS khác nhau, dựa trên lí luận về kiểm tra, đánh giá trong DH, chúng tôi đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá KQHT môn sinh học theo hướng phát triển NL gồm 9 bước như sau: Các bước của quy trình Biểu hiện của mỗi bước đánh giá Bước 1: Xác định mục - Mục tiêu: đích đánh giá + Đánh giá chẩn đoán, thường xuyên hoặc tổng kết; + Đánh giá để phát triển học tập hoặc đánh giá để giải trình; + Đánh giá không chính thức hoặc chính thức. - Cấp độ/ phạm vi đánh giá: Đánh giá trên lớp. Bước 2: Xác định thời điểm − Thời điểm: đánh giá + Đầu khoá học; + Trong quá trình dạy học; + Cuối một quá trình dạy học Bước 3: Xác định nội dung − Nội dung: cần đánh giá, cấu trúc/ + Đánh giá kiến thức môn học, KN môn học, thành thành tố nào cần đánh giá tích học tập, sự tiến bộ; + Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ; + Đánh giá các năng lực nhận thức: năng lực suy luận logic, tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề… + Đánh giá các năng lực phi nhận thức: năng lực vượt khó (AQ), chỉ số đam mê (PQ)… + Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan, giá trị sống, hạnh kiểm Bước 4:Xác định các − Phương pháp: phương pháp đánh giá, loại + Đánh giá bằng quan sát; thông tin cần có + Đánh giá bằng hỏi đáp; + Đánh giá bằng kiểm tra viết; + Đánh giá thông qua hồ sơ học tập; 5
Các bước của quy trình Biểu hiện của mỗi bước đánh giá + Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh Bước 5: Xác định loại công Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, rubric, phiếu hỏi, hồ sơ cụ đánh giá học tập… Bước 6: Xác định người - Giáo viên đánh giá; thực hiện đánh giá - Tự đánh giá; - Đánh giá đồng đẳng Bước 7: Xác định phương Phương pháp xử lí, phân tích dữ liệu: thức xử lí, phân tích dữ liệu + Theo lí thuyết đo lường truyền thống; thu thập, đảm bảo chất lượng đánh giá + Theo lí thuyết đánh giá hiện đại; + Phương pháp định đính và/hoặc định lượng + Áp dụng các mô hình, phương pháp thống kê; + Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê. Bước 8: Tổng hợp kết quả Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra: viết thành báo cáo và xác + Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi/ chuẩn lớp học; định phương thức giải thích kết quả đánh giá + Nhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển; + Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra; + Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân HS Bước 9: Xác định phương - Điểm số; thức công bố phản hồi kết − Nhận định, nhận xét; quả cho các đối tượng khác nhau − Miêu tả mức năng lực đạt được; − Phương thức công bố; − Cách thức phản hồi cho từng đối tượng 1.6. Công cụ đánh giá quá trình trong dạy học, giáo dục học sinh THPT môn Toán 1.6.1. Câu hỏi “Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần được giải quyết” (Trần Bá Hoành14, 1997). Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá. Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra hỏi đáp, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH,… 6
1.6.2. Bài tập Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000): “Bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng những điều đã học được”. Bài tập trong đánh giá phát triển NLHS là những tình huống nảy sinh trong cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu, cần phải giải quyết và có ý nghĩa giáo dục. 1.6.3. Đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học. Người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá; căn cứ chuẩn đánh giá và thực tế học tập của HS để xây dựng đề kiểm tra cho phù hợp. Đề kiểm tra có các hình thức sau: Đề kiểm tra tự luận; Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. 1.6.4. Sản phẩm học tập Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, KN mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các NL của HS. Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học - kĩ thuật, bài luận....HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới đây là một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS: - Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện bởi người học dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một vài tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề, đánh giá các KN cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình - Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất nghiên cứu. Thông qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá được KN tự tìm kiếm và thu thập thông tin, KN tư duy, khả năng tư duy biện chứng, KN nhận xét, KN phát hiện và giải quyết vấn đề, KN trình bày… - Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ được đánh giá trên cơ sở hoạt động trình diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/ chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể. Thông qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV đánh giá được kiến thức, KN của HS, khả năng vận dụng kiến thức, KN vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ của các em, cũng như các mức độ đạt được của NL mà GV cần đánh giá. 7
Đánh giá thông qua các sản phẩm học tập giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá NL vận dụng kiến thức, KN đã học, NL giải quyết vấn và sáng tạo, NL giao tiếp và hợp tác. Đồng thời đánh giá các phẩm chất như chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực. 1.6.5. Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của người học trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định. Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm: - Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng chế… của cá nhân HS. - Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí nghiệm… được làm theo nhóm. - Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương trình/phần mềm máy tính v.v… Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản phẩm đã thực hiện của người học. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể. Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là: - Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của người học trong quá trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà người học đạt được. Nó cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu cho người khác xem. - Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của người học trong một giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân người học và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian ở người học. Như vậy, hồ sơ học tập mang tính cá nhân cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng, nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập. 1.6.6. Bảng kiểm 8
- Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm,… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không. - Mục đích sử dụng: Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không. - Thiết kế bảng kiểm GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo những bước sau: + Phân tích yêu cầu cần đạt của bài dạy/ chủ đề và xác định các kiến thức, KN HS cần đạt được. + Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên. + Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra. 1.6.7. Thang đánh giá Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó. Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng mô tả: + Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời. + Thang dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. + Thang mô tả: là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS. 1.6.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS. Rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng 9
tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm vụ của người học.Cũng tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric khắc phục được nhược điểm của bảng kiểm, vì nếu bảng kiểm chỉ đưa ra 2 lựa chọn cho việc đánh giá thì rubric thường đưa ra 3-5 lựa chọn cho mỗi tiêu chí.Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó. 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN 2.1. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực 2.1.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 2.1.1.1. Mục đích khảo sát Thông qua khảo sát để phân tích, đánh giá thực trạng về kiểm tra, đánh giá KQHT của HS THPT và thực trạng kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán THPT theo hướng phát triển NL một cách khách quan. Qua đó để tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất quy trình, phương pháp và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán lớp 10 THPT theo hướng phát triển NL. 2.1.1.2. Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát tập trung vào những vấn đề sau: - Thực trạng nhận thức về các xu hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán hiện nay - Thực trạng nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực - Thực trạng nhận thức về tác dụng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo hướng phát triển năng lực - Thực trạng về quy trình xây dựng đề kiểm tra để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Toán 2.1.1.3. Thời gian và đối tượng khảo sát - Thời gian khảo sát: Từ tháng 9/2022 đến hết tháng 4/2023. - Đối tượng khảo sát: 22 GV Toán bậc THPT, trong đó 7 GV Toán trường THPT Tây Hiếu, 4 GV toán trường THPT Thái hòa, 5 GV toán trường THPT Đông Hiếu, 3 GV toán trường THPT Quỳnh Lưu 4, 2 GV THPT 1-5, 1 GV toán trường THPT Cờ Đỏ và 545 HS từ lớp 10 đến lớp 12 của trường THPT Tây hiếu. 2.1.2. Kết quả khảo sát a. Thực trạng nhận thức về các xu hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 10
môn Toán hiện nay Những thay đổi về quan điểm DH và giáo dục đào tạo đã dẫn đến sự thay đổi về quan điểm của kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán. Để đánh giá hiểu biết của GV và HS THPT về các xu hướng kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát qua câu hỏi 1 Phụ lục 1 Bảng 1. Nhận thức của giáo viên và học sinh về các xu hướng đánh kiểm tra, giá kết quả học tập môn Toán hiện nay Giáo viên Học sinh Xu hướng kiểm tra, đánh giá kết quả STT học tập hiện nay Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ lượng (%) lượng (%) 1 Chuyển từ đánh giá cuối cùng sang đánh 18 81,82 193 35,41 giá quá trình Từ đánh giá tri thức, kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá những tri thức, kĩ năng mang tính 2 tổng hợp để vận dụng vào thực tiễn 12 54,55 334 61,28 3 Chuyển từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh 7 31,81 69 12,66 giá 4 Từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang 9 40,90 117 21,47 công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí 5 Từ đánh giá dựa trên ít thông tin sang đánh 10 45,45 76 13,94 giá dựa trên nhiều thông tin 6 Các xu hướng khác Kết quả khảo sát cho thấy, ý kiến của GV tập trung nhiều nhất vào xu hướng “Chuyển từ đánh giá cuối cùng sang đánh giá quá trình” (chiếm 81,82%). Xu hướng “Chuyển từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá” có tỉ lệ chọn thấp nhất (31,81%). Xu hướng HS chọn nhiều nhất là “Từ đánh giá tri thức, kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá những tri thức, kĩ năng mang tính tổng hợp để vận dụng vào thực tiễn” với tỉ lệ 61,28%, xu hướng được HS chọn ít nhất là “Chuyển từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá” chiếm tỉ lệ 12,66%. b. Thực trạng nhận thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực Muốn thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL một cách có hiệu quả thì cần đảm bảo những yếu tố gì? Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của GV về sự cần thiết của một số yếu tố qua câu hỏi 2 phụ lục 1. 11
Bảng 2. Ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo hướng phát triển năng lực Mức độ STT Các yêu cầu Tổng X 5 4 3 2 1 Phải có chuẩn NL đầu ra của HS 1 18 4 0 0 0 22 4,82 THPT Xác định được các mục tiêu NL 2 cần kiểm tra, đánh giá của môn 13 9 0 0 0 22 4,59 Toán học Có quy chế, chính sách khuyến khích thực hiện kiểm tra, đánh giá 3 KQHT theo hướng phát triển NL 9 9 4 0 0 22 4,23 Có quy trình kiểm tra, đánh giá 4 KQHT môn Toán học theo hướng 16 5 1 0 0 22 4,68 phát triển NL rõ ràng Thiết kế, xây dựng được các bài 5 tập, bài kiểm tra, đánh giá NL phù 11 11 0 0 0 22 4,50 hợp Chương trình môn Toán học phải 6 được xây dựng theo hướng phát 11 11 0 0 0 22 4,50 triển NL Xây dựng được các tiêu chí và 7 Rubric để chấm điểm mức độ đạt 13 9 0 0 0 22 4,59 được các NL Phối hợp phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá với các phương pháp, hình thức tổ chức DH trong kiểm tra, đánh giá KQHT môn 8 9 5 0 0 22 4,14 8 Toán học theo hướng phát triển NL GV có trình độ chuyên môn tốt và hiểu rõ về kiểm tra, đánh giá 9 KQHT theo hướng phát triển NL 10 9 3 0 0 22 4,32 12
Mức độ STT Các yêu cầu Tổng X 5 4 3 2 1 HS tự giác, tích cực, chủ động 10 10 7 5 0 0 22 4,23 trong kiểm tra, đánh giá KQHT Đảm bảo số lượng HS trong lớp 11 16 4 2 0 0 22 4,63 không quá đông Phối hợp đánh giá của GV với tự 12 đánh giá và đánh giá đồng đẳng 7 7 8 0 0 22 3,95 của HS Qua kết quả khảo sát, có thể nhận thấy điểm trung bình của các yếu tố đều rất cao từ 3,95 đến 4,82 (tức nằm trong khoảng từ mức 4 đến mức 5, có nghĩa từ cần thiết đến rất cần thiết) chứng tỏ GV đánh giá tất cả các yếu tố đưa ra đều cần thiết hoặc rất cần thiết đối với việc thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL. c. Thực trạng nhận thức về tác dụng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo hướng phát triển năng lực Để đánh giá nhận thức của GV và HS về tác dụng của kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thông qua câu hỏi số 3, phụ lục 1 Bảng 3. Ý kiến của giáo viên về tác dụng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán theo hướng phát triển năng lực Mức độ STT Tác dụng Đồng ý Phân vân Không đồng ý Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ lượng (%) lượng (%) lượng (%) Giúp HS hiểu sâu tri thức Toán và có khả năng vận dụng tri 1 20 90,91 2 9,09 0 0 thức, kĩ năng môn học vào thực tiễn 2 Phát triển ở HS một số NL đáp ứng theo chuẩn đầu ra của giáo 18 81,82 4 18,18 0 0 dục THPT 13
3 Giúp HS hiểu rõ trình độ NL của bản thân để có kế hoạch rèn 21 95,45 1 4,55 0 0 luyện NL cho mình 4 GV phát hiện được những khó khăn mà HS hay gặp để giúp 17 77,27 5 22,73 0 0 họ rèn luyện, phát triển NL bản thân 5 Hình thành cho HS khả năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 14 63,64 8 36,36 0 0 6 Tạo cho HS hứng thú học tập 15 68,18 7 31,82 0 0 môn Toán Nhìn vào kết quả phân tích cho thấy, tác dụng được GV lựa chọn với mức "Đồng ý" cao nhất (95,45% ý kiến đồng ý) là: "Giúp HS hiểu rõ trình độ NL của bản thân để có kế hoạch rèn luyện NL cho mình". Hai tác dụng khác cũng được GV lựa chọn khá cao là: "Giúp HS hiểu sâu tri thức Toán và có khả năng vận dụng tri thức, kĩ năng môn học vào thực tiễn" và "Phát triển ở HS một số NL đáp ứng theo chuẩn đầu ra của giáo dục THPT". d. Thực trạng về hình thức giáo viên sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Toán Để thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán của HS theo hướng phát triển NL, GV thường sử dụng những hình thức nào? Để đánh giá thực trạng vấn đề này chúng tôi đã tiến hành khảo sát thông qua câu hỏi 4, phụ lục 1 Bảng 4. Thực trạng về hình thức giáo viên sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Toán. STT Công cụ Số lượng Tỉ lệ (%) 1 Đề kiểm tra 20 90,91 2 Câu hỏi và bài tập tại lớp 18 81,82 3 Bài tập ở nhà 13 68,18 4 Vấn đề để nhóm HS giải quyết 16 72,73 5 Phiếu quan sát của GV 10 45,45 6 Phiếu tự đánh giá của HS 9 40,91 7 Công cụ khác 2 9,09 Kết quả khảo sát cho thấy, hình thức hiện nay GV thường xử dụng để kiểm 14
tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL tập trung chủ yếu vào: Đề kiểm tra (90,91%), câu hỏi và bài tập tại lớp (81,82%), vấn đề để nhóm HS giải quyết (72,73%) và bài tập ở nhà (68,18%). Để kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL thì cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp. Đây là một khó khăn cần được khắc phục trong quá trình thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL. Kết luận : Kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển NL là một quan điểm về kiểm tra, đánh giá phổ biến trên thế giới hiện nay do những ưu việt của nó là chú trọng đến việc phát triển những NL thực của HS, tạo điều kiện cho HS thâm nhập vào thực tiễn, gắn học đi đôi với hành. Trong trường THPT, việc hình thành và phát triển NL cho HS được thực hiện ở tất cả các môn học và trong các hoạt động ngoài giờ, trong đó môn Toán là một trong những môn học có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển NL cho HS. Kết quả nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán theo hướng phát triển NL và khảo sát thực trạng này là cơ sở để chúng tôi đề xuất quy trình, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán lớp 10- học kì 1 THPT theo hướng phát triển NL nhằm khắc phục những tồn tại của thực trạng trên, góp phần tích cực vào việc nâng cao hiệu quả của hoạt động DH và kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán ở các trường phổ thông hiện nay. PHẦN II. NỘI DUNG II. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 10 HỌC KÌ 1 2.1. Yêu cầu cần đạt môn toán lớp 10: Chương trình Toán 10 được quy định theo khung chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, quy định theo Sách giáo khoa gồm hai phần: Đại số - xác suất - thông kê và Hình học - Đo lường, Nội dung học kì 1 gồm có V chương, cụ thể như sau: Chương I. Mệnh đề và tập hợp Mệnh đề: Thiết lập và phát biểu được các mệnh đề toán học, bao gồm: mệnh đề phủ định; mệnh đề đảo; mệnh đề tương đương; mệnh đề có chứa kí hiệu ,  ; điều kiện cần, điều kiện đủ, điều kiện cần và đủ. Xác định được tính đúng/sai của một mệnh đề toán học trong những trường hợp đơn giản. Tập hợp và các phép toán trên tập hợp: Nhận biết được các khái niệm cơ bản về tập hợp (tập con, hai tập hợp bằng nhau, tập rỗng) và biết sử dụng các kí hiệu , ,  . Thực hiện được phép toán trên các tập hợp (hợp, giao, hiệu của hai tập hợp, phần bù của một tập con) và biết dùng biểu đồ Ven để biểu diễn chúng trong những trường hợp cụ thể. Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với phép toán trên tập 15
hợp (ví dụ: những bài toán liên quan đến đếm số phần tử của hợp các tập hợp,…). Bài tập cuối chương 1: Ôn tập các kiến thức trong chương và giải các bài toán điển hình Chương II. Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn Bất phương trình bậc nhất hai ẩn: Nhận biết được bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Biểu diễn được miền nghiệm của bất phương trình bậc nhất hai ẩn trên mặt phẳng tọa độ.Vận dụng được kiến thức về bất phương trình bậc nhất hai ẩn vào giải quyết bài toán thực tiễn. Hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn: Nhận biết được hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Biểu diễn được miền nghiệm của hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn trên mặt phẳng tọa độ. Vận dụng được kiến thức hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn vào giải quyết bài toán thực tiễn (Ví dụ: bài toán tìm cực trị của biểu thức F = ax + by trên một miền đa giác,...). Bài tập cuối chương II: Ôn tập các kiến thức trong chương và giải các bài toán điển hình Chương III. Hệ thức lượng trong tam giác Giá trị lượng giác của một góc từ 00 đến 1800 : Nhận biết được giá trị lượng giác của một góc từ 00 đến 1800.Tính được giá trị lượng giác (đúng hoặc gần đúng) của một góc từ 00 đến 1800.bằng máy tính cầm tay. Giải thích được hệ thức liên hệ giữa giá trị lượng giác của các góc phụ nhau, bù nhau. Hệ thức lượng trong tam giác:Giải thích được các hệ thức lượng cơ bản trong tam giác: định lí côsin, định lí sin, công thức tính diện tích tam giác.Mô tả được cách giải tam giác và vận dụng được vào việc giải một số bài toán có nội dung thực tiễn (ví dụ: xác định khoảng cách giữa hai địa điểm khi gặp vật cản, xác định chiều cao của vật khi không thể đo trực tiếp,...). Bài tập cuối chương III: Củng cố các kiến thức đã học về giá trị lượng giác và hệ thức lượng trong tam giác. Ôn tập giữa HK1: Củng cố kiến thức đã học về giá trị lượng giác và hệ thức lượng trong tam giác, mệnh đề, tập hợp, các phép toán trên tập hợp, bất phương trình bậc nhất hai ẩn, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Chương IV. Vectơ Các khái niệm mở đầu: Nhận biết được khái niệm vectơ, vectơ bằng nhau, vectơ- không. Biểu thị được một số đại lượng trong thực tiễn bằng vectơ. Tổng và hiệu của hai vectơ: Thực hiện được các phép toán tổng và hiệu hai vectơ. Mô tả được trung điểm của đoạn thẳng, trọng tâm tam giác bằng vectơ. Vận dụng vectơ trong bài toán tổng hợp lực, tổng hợp vận tốc. Tích của một vectơ với một số: Thực hiện được phép toán trên vectơ (tích của 16
một số với vectơ) và mô tả được các tính chất hình học (ba điểm thẳng hàng, trung điểm của đoạn thẳng, trọng tâm của tam giác,...) bằng vectơ. Sử dụng được vectơ và các phép toán trên vectơ để giải thích một số hiện tượng có liên quan đến Vật lí và Hoá học (ví dụ: những vấn đề liên quan đến lực, đến chuyển động,...).Vận dụng được kiến thức về vectơ để giải một số bài toán hình học và một số bài toán liên quan đến thực tiễn (ví dụ: xác định lực tác dụng lên vật,...). Vectơ trong mặt phẳng toạ độ: Nhận biết được toạ độ của vectơ đối với một hệ trục toạ độ. Tìm được toạ độ của một vectơ, độ dài của một vectơ khi biết toạ độ hai đầu mút của nó. Sử dụng được biểu thức toạ độ của các phép toán vectơ trong tính toán. Vận dụng được kiến thức về toạ độ của vectơ để giải một số bài toán liên quan đến thực tiễn (ví dụ: vị trí của vật trên mặt phẳng toạ độ,...). Tích vô hướng của hai vectơ: Tính góc, tích vô hướng của hai vectơ trong những trường hợp cụ thể. Công thức tọa độ của tích vô hướng, tính chất của tích vô hướng. Vận dụng được phương pháp toạ độ vào bài toán giải tam giác. Liên hệ khái niệm tích vô hướng với khái niệm công trong Vật lí. Bài tập cuối chương IV: Củng cố các kiến thức đã học trong chương và giải các bài tập điển hình. Chương V. Các số đặc trưng của mẫu số liệu không ghép nhóm Số gần đúng và sai số: Hiểu được khái niệm số gần đúng, sai số tuyệt đối. Xác định được số gần đúng của một số với độ chính xác cho trước. Xác định được sai số tương đối của số gần đúng. Xác định được số quy tròn của số gần đúng với độ chính xác cho trước. Biết sử dụng máy tính cầm tay để tính toán với các số gần đúng. Các số đặc trưng đo xu thế trung tâm: Tính được số đặc trưng đo xu thế trung tâm cho mẫu số liệu không ghép nhóm: số trung bình cộng (hay số trung bình), trung vị (median), tứ phân vị (quartiles), mốt (mode). Giải thích được ý nghĩa và vai trò của các số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong thực tiễn. Chỉ ra được những kết luận nhờ ý nghĩa của số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong trường hợp đơn giản. Các số đặc trưng đo độ phân tán: Tính được số đặc trưng đo mức độ phân tán cho mẫu số liệu không ghép nhóm: khoảng biến thiên, khoảng tứ phân vị, phương sai, độ lệch chuẩn. Giải thích được ý nghĩa và vai trò của các số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong thực tiễn. Chỉ ra được những kết luận nhờ ý nghĩa của số đặc trưng nói trên của mẫu số liệu trong trường hợp đơn giản. Nhận biết được mối liên hệ giữa thống kê với những kiến thức của các môn học trong Chương trình lớp 10 và trong thực tiễn. Bài tập cuối chương V: Ôn tập các kiến thức trong chương và giải các bài toán điển hình. Ôn tập cuối HKI: Ôn tập các kiến thức đã học trong học kì: mệnh đề, tập hợp, các phép toán trên tập hợp, bất phương trình bậc nhất hai ẩn, hệ bất phương 17
trình bậc nhất hai ẩn. 2.2. Xây dựng một số công cụ trong đánh giá quá trình trong chương I: Mệnh đề và Tập hợp. Chương II: Bất phương trình và hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn. Chương III: Hệ thức lượng trong tam giác. Chương IV: Vectơ. Chương V: Các số đặc trưng của mẫu số liệu không ghép nhóm Toán lớp 10. 2.2.1 .Câu hỏi. a. Khái niệm: Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển NL. Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra miệng, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH…Với việc sử dụng các dạng câu hỏi khác nhau, GV có thể gợi mở, củng cố, tổng kết, kiểm tra kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong quá trình Dạy học. b. Ví dụ một số câu hỏi đánh giá năng lực Ví dụ phiếu KWLH khi dạy bài Hệ thức lượng trong tam giác: Trước khi đi vào bài dạy, GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi ở cột K và cột W: Phiếu KWLH dạy Hệ thức lượng trong tam giác Cột Cột K Cột W Câu hỏi Em đã biết gì về giải tam giác và Em mong muốn biết/hiểu thêm về vai trò của giải tam giác trong những gì liên quan đến giải tam cuộc sống? giác và vai trò của giải tam giác trong cuộc sống? Nội ...................................................... ...................................................... dung ...................................................... ..................................................... ...................................................... ..................................................... ...................................................... ..................................................... - Sau khi kết thúc tiết học, GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi ở cột L và đề xuất hướng nghiên cứu theo gợi ý ở cột H: Phiếu KWLH dạy bài Hệ thức lượng trong tam giác Cột Cột L Cột H Câu hỏi Em đã học được gì về giải tam Em tìm các ví dụ nói lên vai trò giác và vai trò của chúng trong của giải tam giác trong cuộc sống cuộc sống? và phương pháp tính diện tích, chiều dài, theo các gợi ý sau: 18
- Ví dụ Tính chiều cao của 1 cái cây trong sân trường. - Ví dụ Tính diện tích của 1 mái nhà - Đề xuất phương án tính Nội dung ...................................................... ...................................................... ...................................................... ...................................................... 2.2.2. Bài tập đánh giá năng lực. a. Nguyên tắc xây dựng bài tập - Xây dựng bài tập theo hướng phát triển NL HS trong DH môn Toán 10 THPT phải dựa trên các nguyên tắc: - Đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ năng; - Bồi dưỡng được hầu hết các chỉ số hành vi NL chuyên biệt môn Toán; - Được phân mức phù hợp với trình độ NL của nhiều đối tượng HS; - Đảm bảo tính chính xác, khoa học; - Đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng; - Góp phần thực hiện mục tiêu môn học; - Phải kiểm tra, đánh giá được NL của HS. b.Một số ví dụ về bài tập đánh giá năng lực: Bài tập 1: (Bài tập phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học): Trong hình 3.8, hãy thực hiện các bước sau để thiết lập công thức tính a theo b, c và giá trị lượng giác của góc A. a) Tính a2 theo BD2 và CD2. b) Tính a2 theo b, c và DA. c) Tính DA theo c và cosA. d) Chứng minh a2 = b2 + c2 - 2bc cosA. Bài tập 2: ( Bài tập phát triển năng lực mô hình hóa Toán học. Học sinh chuyển các bài toán tính khoảng cách về bài toán giải tam giác). Từ vị trí A người ta quan sát một cây cao (hình vẽ). Biết AH = 4 m , HB = 4 m , BAC = 45 . Chiều cao của cây gần nhất với giá trị nào sau đây? 19
A. 17, 5 m . B. 17 m . C. 16, 5 m . D. 16 m . Bài tập 3: ( Bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học - Học sinh sử dụng định lí sin, cosin để giải tam giác). Cho tam giác ABC có b = 8, c = 5 và B = 80 . Tính số đo các góc, bán kính đường tròn ngoại tiếp và độ dài cạnh còn lại của tam giác. Bài tập 4: Bài tập theo tiếp cận Pisa :( Vận dụng 2, trang 40, KNTT) Từ một khu vực có thể quan sát được hai đỉnh núi, ta có thể ngắm và đo để xác định khoảng cách giữa hai đỉnh núi đó. Hãy thảo luận để đưa ra các bước cho một cách đo. c. Hệ thống bài tập trắc nghiệm, tự luận đánh giá năng lực Trên cơ sở nguyên tắc xây dựng bài tập đánh giá NL, đặc điểm, cấu trúc chương trình Toán lớp 10 THPT, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống bài tập gồm 55 bài (trong đó có 28 bài được thiết kế theo tiếp cận Pisa). Chúng tôi, đã tổng hợp các bài bài tập theo 4 NL chuyên biệt môn Toán học và theo từng chương của chương trình Toán lớp 10 THPT để thuận lợi cho quá trình sử dụng. Bài 1: MỆNH ĐỀ Câu 1: Câu nào sau đây là một mệnh đề? A. Bạn học trường nào? B. Số 12 là số chẵn. C. Hoa hồng đẹp quá! D. Học Toán rất vui! 20