Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Địa lí thông qua một số phương pháp dạy học tích cực tại Trường THPT Nghi Lộc 2

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:54

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Địa lí thông qua một số phương pháp dạy học tích cực tại Trường THPT Nghi Lộc 2" nhằm hình thành được các năng lực cho học sinh, đặc biệt năng lực sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề; Từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học, hình thức dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Địa lí thông qua một số phương pháp dạy học tích cực tại Trường THPT Nghi Lộc 2

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài: Đổi mới dạy học nói chung, đổi mới dạy học Địa lí nói riêng là một quá trình thực hiện thường xuyên và kiên trì trong đó có nhiều yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau. Một trong những vấn đề quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy năng lực, chủ động, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Dạy như thế nào? Học như thế nào? để đạt hiệu quả học tập tốt nhất là điều mong muốn của tất cả các giáo viên hiện nay. Trong đó có bộ môn Địa lí đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức, sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em học sinh. Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn đia lí đ ̣ ược thực hiên ̣ ở tất cả các cấp học phổ thông. Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, nội dung giáo dục đia lí ̣ nằm trong môn Lich s ̣ ử và Đia lí; ̣ ở cấp trung học phổ thông, Đia lí thu ̣ ộc nhóm môn khoa học xã hội, được lựa chọn theo nguyên v ̣ ọng và đinh h ̣ ướng nghề ̣ ủa học sinh. Trên nền tảng những kiến thức cơ bản và phương phap giao nghiêp c ́ ́ dục đề cao hoat đ ̣ ộng chủ động, tích cực, sáng tao c ̣ ủa học sinh, Chương trinh ̀ ̣ môn Đia lí giúp h ọc sinh hình thành, phát triển năng lực đia lí m ̣ ột biểu hiên c ̣ ủa năng lực khoa học; đồng thời góp phần cùng các môn học và hoat đ ̣ ộng giáo dục khác phát triển ở học sinh các phâm ch̉ ất chủ yếu và năng lực chung đã được hinh ̀ ̣ thành trong giai đoan giáo d ục cơ bản, đặc biêt là tình yêu quê h ̣ ương, đất nước; ́ ộ ứng xử đung đ thai đ ́ ắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng đinh h ̣ ướng nghề nghiêp; đ ̣ ể hình thành nhân cách công dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiêp ̣ xây dựng và bảo vê T ̣ ổ quốc. Cùng với đó, viêc giúp HS ti ̣ ếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiên đai ̣ ̣ cùng với phương phap t ́ ư duy và học tập tích cực chính là nhằm tao c ̣ ơ hội giúp ̣ HS rèn luyên kĩ năng, từng bước hình thành, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiên; t ̃ ừ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tai, phát tri ̣ ển … Đây cung chính là ý nghĩa quan tr ̃ ọng
bởi nội dung day h ̣ ọc mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bối cảnh ̣ ̣ hiên đai và không ngừng đổi mới. Với những lí do trên tôi thực hiện đề tài: “Phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học môn Địa lí thông qua một số phương pháp dạy học tích cực tại Trường THPT Nghi Lộc 2” 2.Mục đích nghiên cứu: Hình thành được các năng lực cho học sinh, đặc biệt năng lực sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề Từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học, hình thức dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo. Nghiên cứu tổng quan về phương pháp dạy học tích cực và đưa ra được một số phương pháp dạy học tích cực để từ đó phát huy được năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho Học Sinh trong học tập môn Địa lí. Tìm hiểu nghiên cứu những vấn đề cốt lõi trong dạy học theo hướng phát triển năng lực. 4. Tính mới của đề tài: Tìm hiểu được thực trạng đổi mới phương pháp dạy học của các Trường THPT trên địa bàn huyên Nghi Lộc Hình thành được cho HS năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề thông qua một số phương pháp dạy học tích cực . 5. Đối tượng nghiên cứu và thời gian nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu : Học sinh học theo chương trình chuẩn (Ban cơ bản) của trường THPT Nghi Lộc 2 Giáo viên dạy bộ môn Địa lí ở trường THPT Nghi Lộc 2 . Thời gian nghiên cứu: Năm học 20202021 và năm học 20212022 6. Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu, Phương pháp khảo sát, Phương pháp phỏng vấn, Phương pháp thống kê toán học, Phương pháp quan sát.
PHẦN II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. 1. Cơ sở lí luận 1.1. Khái niệm về năng lực và những yêu cầu cần đạt của năng lực. Khái niệm Theo chương trình GDPT tổng thể năm 2018: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” Từ định nghĩa này, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm chính của Năng lực là: + Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học. + Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... + Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn. Yêu cầu cần đạt về năng lực Theo GS.TS Nguyễn Minh Thuyết chương trình GDPT mới hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: + Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Theo chương trình GDPT Đia lí năm 2018, yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù là: Môn Đia lí hinh thành và phat tri ̣ ̀ ́ ển ở học sinh năng lực ̣ đia lí, là bi ểu hiên đ ̣ ặc thù của năng lực khoa học bao gồm: nhận thức khoa học địa lí (nhận thức thế giớ quan theo quan điểm không gian, Giải thích cac hiên t ́ ̣ ượng và qua trinh đia lí); năng l ́ ̀ ̣ ực tìm hiểu địa lí (Sử dụng cac công c ́ ụ đia lí h ̣ ọc, Tổ chức học tập ở thực đia, ̣ Khai thác Internet phục vụ môn học); Vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học (Cập
nhật thông tin và liên hê th ̣ ực tế, Thực hiên ch ̣ ủ đề học tập kham pha t ́ ́ ừ thực tiên, V ̃ ận dụng tri thức đia lí gi ̣ ải quyết một số vấn đề thực tiên). ̃ 1.2. Tổng quan về phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của người học . "Tích cực" trong phương pháp dạy học – tích cực được dùng với nghĩa tức là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa, hoạt động nhận thức của người học tức là tập kết và phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì người dạy phải nỗ lực nhiều so với dạy học theo phương pháp thụ động. Với nét đặc thù là truyền tải các kiến thức tổng hợp từ đặc điểm tự nhiên, kinh tế xã hội; Ngoại khóa, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục môi trường, giáo dục giới tính, giáo dục dân số, giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên, giáo dục kĩ năng ứng phó các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày…, nên việc lựa chọn phương pháp phù hợp phải được chú trọng. Giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, bản thân tôi và một số đồng nghiệp đã sử dụng một số phương pháp như: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai, phương pháp trò chơi, phương pháp dự án, phương pháp dạy học trên thực địa và đã thu được một số hiệu quả nhất định. 1.2.1. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học tích cực Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Xem việc học là một quá trình kiến tạo, giúp học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. 1.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh và giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.
Dạy học phân hoá kết hợp với học tập hợp tác. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế. 1.3. Dạy học phát huy tính năng lực chủ động, sáng tạo và năng lực giải qyết vấn đề của học sinh Năng lực sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Tính tích cực của học sinh phù hợp với nguyên tắc "tính tự giác, tích cực", vì nó khơi gợi được họat động học tập đã được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục. Tác dụng của giáo dục kiểu dạy học này là ở chỗ dạy cho học sinh khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời góp phần bồi dưỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tự giác, tích cực, tính kiên trì vượt khó. Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: tính chuyên cần trong hành động và tính sâu sắc trong hoạt động các hoạt động trí tuệ. Cách học tích cực thể hiện trong việc tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và thực tiễn cuộc sống, thể hiện sự tìm tòi, khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới, không phải là sao chép, mà là sự sáng tạo của mỗi cá nhân Tính tích cực thể hiện ở chỗ: Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tình huống học tập và giải quyết các tình huống trong học tập Chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt động để có được các tri thức mới, nhận thức mới, kĩ năng mới * Dạy học phát huy năng lực chủ động sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho Học sinh trong dạy là: Tính tích cực, chủ động, tự giác là điều kiện cần để sáng tạo. Những biểu hiện của sự sáng tạo là: biết nhìn nhận một sự vật theo một khía cạnh mới, nhìn nhận một sự kiện mới dưới nhiều góc độ khác nhau; biết đặt ra những giả thiết khi phải lí giải một hiện tượng, biết đề xuất giải quyết vấn đề khác nhau khi xử lí một tình huống; không hoàn toàn bằng lòng với giải pháp đã có; không suy nghĩ cứng nhắc theo những gì đã có; không máy móc áp dụng những quy tắc, phương pháp đã biết vào những tình huống mới Việc đánh giá sáng tạo được căn cứ vào tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Tuy nhiên tính sáng tạo cũng có tính chất tương đối: sáng tạo đối với ai? Sáng tạo trong điều kiện nào?... giải quyết những vấn đề nào ?
Để học sinh tích cực, tự giác, chủ động, trước hết người giáo viên phải tạo ra một môi trường vui vẻ, thoải mái, phải làm cho học sinh có hứng thú, phấn khởi trong học tập. Những kết quả, những cách suy nghĩ, giải quyết vấn đề trong các môn học nói chung, trong môn Địa lí nói riêng đều có sức hấp dẫn nhất định, đều kích thích được sự ham muốn hiểu biết của học sinh. Những cách thức để học sinh hứng thú, phấn khởi trong học tập có thể là: gợi động cơ, nêu mục đích, nêu tầm quan trọng của vấn đề, khuyến khích, động viên kịp thời. Giáo viên, với vai trò của người thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh, cần xác định: không làm thay cho học sinh, phải tạo điều kiện để học sinh được học và phải học một cách tích cực. Nếu người thầy làm cho việc học trở nên dễ dàng thì học sinh sẽ mất đi sự cố gắng, tích cực. Nhưng nếu giáo viên đưa yêu cầu quá cao, dù học sinh có tích cực suy nghĩ, làm việc cũng không đạt được yêu cầu thì chán nản cho HS. Vậy cần phải tạo ra tình huống học tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để học sinh thấy rõ nhiện vụ nhận thức của mình, chỉ cần học sinh tích cực học tập là đạt được kết quả. Người giáo viên có thể tạo ra không khí giao tiếp thuận lợi giữa cô và trò, giữa trò và trò bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các họat động của từng cá nhân học sinh, tập thể học sinh trên lớp. Có thể tổ chức những tình huống có vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa những ý kiến khác nhau. Những tình huống đó cần phải phù hợp với trình độ của học sinh. Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú học tập của các em. Cần tạo cơ hội dẫn dắt học sinh tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới, tạo niềm vui của sự khám phá và giải quyết vấn đề một cách thấu đáo. Để học sinh học tập sáng tạo, giáo viên giáo viên cần tạo ra những tình huống ẩn chứa nhiều cách xem xét, nhiều cách xử lý độc đáo. Muốn phát triển trí sáng tạo, cần chú trọng để học sinh tự lực khám phá kiến thức mới, phải dạy cho học sinh phương pháp học, mà cốt lõi là tự học. Chính qua các hoạt động tự lực, được giao cho từng các nhân hoặc nhóm nhỏ, tiềm năng sáng tạo của học sinh được bộc lộ và phát triển. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, qua đó động viên, khen ngợi hay phê bình, nhắc nhở các em cũng là một biện pháp để học sinh tích cực, tự giác, chủ động và giải quyết các vấn đề trong học tập. Giáo viên không phải chỉ hô hào, nhắc nhở học sinh: hãy tích cực, tự giác, hãy chủ động, sáng tạo,... mà phải tạo ra các tình huống học tập để qua đó học sinh ý thức được những đều đó. Tăng cường phương tiện trực quan trong dạy học, vì phương tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của giáo viên lên học sinh, để nâng cao hiệu quả dạy học, tất yếu phải nâng cao tính hiện đại của các phương tiện dạy học và nâng cao trình độ sử dụng chúng của giáo viên và học sinh. 2. Cơ sở thực tiễn:
2.1. Thực trạng về đổi mới phương pháp dạy học môn Địa Lí tại các Trường THPT Nghi Lộc . Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu “phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh và năng lực giải quyết vấn đề , phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh” Đồng thời Bộ Giáo dục ban hành chủ trương đổi mới phương pháp dạy học mới ở cấp học phổ thông, một giải pháp nhằm khắc phục tình trạng học tập thụ động, áp đặt của phương pháp dạy học truyền thống, nhằm phát huy tính chủ động tiếp cận tri thức, tạo cho học sinh khả năng tự soi chiếu tri thức vào cuộc sống, năng lực kiểm chứng giữa lý luận với thực tiễn. Chương trình giáo Địa lí cấp THPT được bố trí hợp lý với các bài học có kiến thức thực tế gắn liền với cuộc sống của mỗi con người, từ Tự nhiên đến kinh tế xã hội, giá trị con người Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, ngoài ra môn học còn tích hợp rất nhiều nội dung xã hội cần thiết cho các công dân như: Ngoại khóa, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục môi trường, gắn liền hoạt động sản xuất tại địa phương… Vậy để truyền tải nội dung bài học đòi hỏi giáo viên phải đầu tư bài giảng thật sự có chất lượng, phải biết sử dụng phương pháp dạy học một cách có hiệu quả thì mới truyền tải được nội dung bài học cho học sinh. Trong khi đó, nội dung chương trình Địa lí THPT bao gồm nhiều kiến thức phức tạp, quỹ thời gian cho một giờ dạy lại có hạn, đồng thời phải chuyển tải rất nhiều nội dung bài học, khó khăn của thầy và trò là điều không tránh khỏi. Để chuyển tải dung lượng kiến thức một cách có hiệu quả, đòi hỏi đội ngũ thầy cô giáo phải có tri thức, nhiệt huyết với nghề nghiệp, phải đổi mới phương pháp dạy học mới hoàn thành tốt nhiệm vụ. Qua khảo sát thực tế, học sinh trường THPT Nghi Lộc 2 hầu hết các em học sinh còn hạn chế về năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo (nhiều em có điểm kiểm tra môn Địa chưa đạt 3,0 điểm). Các bài trắc nghiệm thì các em làm theo hình thức đoán mò, còn đối với các bài tự luận các đề thi thường ở mức độ vận dụng thấp và vận dụng cao thì các em trả lồi lan man. Để giải quyết được các dạng câu hỏi tự luận này học sinh cần biết sử dụng tổng hợp các kiến thức để làm . Qua thực tế giảng dạy trực tiếp các khối lớp, tôi thấy rằng khi ra những bài tập dạng này học sinh thường lúng túng trong quá trình làm bài . Cụ thể tháng 9 năm 2020, khi chưa áp dụng sáng kiến vào giảng dạy. Tôi cho học sinh các lớp làm bài khảo sát, kết quả như sau: Lớp Số HS Điểm 9 Điểm Điểm Điểm 78 56
12A4 39 2 5,1 14 35,9 19 48,7 4 10,3 11A7 40 0 0 8 20 21 52,5 11 27,5 10A5 41 2 4,9 12 29,3 20 48,8 7 17,1 2.2. Một số yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề trong học học tập của học sinh. Việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh tại các trường THPT Nghi Lộc 2 là một điều mà đội ngũ giáo viên môn Địa lí rất quan tâm khi sử dụng các phương pháp giáo dục tích cực mới. Dưới đây là các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo và giải quyết vấn đề trong học học tập của học sinh Trong quá trình thực hiện sáng kiến kinh nghiệm tôi và đồng nghiệp dựa trên các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh đã phát 200 phiếu điều tra các em học sinh tại các trường THPT Nghi Lộc 2 và THPT Nghi Lộc 5 và đã thu được các nhận xét như sau: Bảng 1.1: Các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh TT Các yếu tố ảnh hưởng Tỉ lệ% I. Yếu tố khách quan 1 Nội dung học tập phù hợp với nhận thức của học sinh 44.6 2 Môn học hữu ích cho bản thân 40.5 3 Trang thiết bị dạy học đầy đủ 32.5 4 Sách giáo trình tài liệu thư viện phong phú 26.7 5 Giáo viên giảng dạy hay, tạo sự tích cự chủ động cho học 51.7 sinh 6 Giáo viên đánh giá công bằng với HS 42.5 7 Giáo viên vui vẻ, cởi mở với HS 52.6 8 Bản thân có phương pháp học tập phù hợp 19.7 9 Bản thân tíc cực tự giác và giải quyết các vấn đề với hoạt 48.2 động học tập 10 Hiểu vị trí, vai trò của Địa lí trong chương trình học 15.4
II. Yếu tố chủ quan 1 Nội dung học tập chưa phù hợp với nhận thức của học sinh 21,2 2 Môn học ít hữu ích cho học sinh 41.1 3 Trang thiết bị dạy học chưa đầy đủ 37.2 4 Sách giáo trình tài liệu thư viện chưa phong phú 60.0 Giáo viên giảng dạy chưa hay, chưa tạo sự tích cực, chủ 10.8 5 động cho học sinh 6 Giáo viên đánh giá chưa công bằng với HS 14.6 7 Giáo viên chưa vui vẻ, cởi mở với HS 9.8 8 Bản thân chưa có phương pháp học tập phù hợp 10,2 9 Bản thân chưa tích cực tự giác với hoạt động học tập 37.5 10 Ít hiểu vị trí, vai trò của môn Địa Lí trong chương trình học 31,5 Tất cả các yếu tố đều có học sinh lựa chọn (tỉ lệ>0) từ đó cho thấy trong quá trình dạy học các yếu tố ảnh hưởng khách quan lẫn chủ quan khác nhau, ảnh hưởng tích cực và tiêu cực hoạt động học tậpcủa bộ môn Đại Lí. Yếu tố khách quan: nhìn vào yếu tố 1,4,5,6,7, học sinh đánh giá các yếu tố “giáo viên vui vẻ, cởi mở là (52,6%), giáo viên giảng dạy hay, tạo sự tích cực, chủ động cho học sinh (51,7%), giáo viên đánh giá công bằng với học sinh (42,5%), bản thân tích cực tự giác với hoạt động học tập (48,2%) có ảnh hưởng tích cực đến hoạt động học tập của học sinh cao hơn ảnh hưởng tiêu cực là 9,8%, 10,8%, 14,6%, 18,6%. Điều này cho thấy thái độ của giáo viên cởi mở hòa đồng, mối quan hệ thầy trò và phương pháp giảng dạy, sự tích cực, sự tự giác và cách đánh giá công bằng của giáo viên đã thật sự tác động rất lớn đến tính tích cực học tập của học sinh. Tuy nhiên, vẫn còn học sinh bị ảnh hưởng tiêu cực như phương pháp giảng dạy chưa hay, chưa tạo chủ động tích cực (10,8%), giáo viên đánh giá chưa công bằng với học sinh (14,6%). Như vậy, giáo viên cần chú trọng hơn nữa trong việc đổi mới và áp dụng phương pháp giảng dạy học tích cực vào mỗi bài học, bên cạnh đó, giáo viên cần quan tâm việc đánh giá công bằng hơn với học sinh. Ngoài ra, yếu tố khách quan khác như “sách, giáo trình, cơ sở vật chất, trang thiết bị ” cũng ảnh hưởng đến tính tích học tập của học sinh, nguồn tài liệu chưa phong phú làm cho học sinh khó có điều kiện nghiên cứu đào sâu kiến thức bài học, môn học. Yếu tố chủ quan: nội dung học tập chưa phù hợp với nhận thức của học sinh (21,2%), chưa hiểu vị trí, vai trò của môn Địa Lí học trong chương trình học (31,5%). Chính những đều này đã làm cho học sinh khó tiếp thu, lĩnh hội và tìm hiếu khám phá sâu những tri thức của ngành học cụ thể, yếu tố thứ hai mà học sinh chọn tỉ lệ cao “chưa hiểu vị trí, vai của môn Địa Lí trong chương trình học” là 31,5%, cho thấy ngoài bản thân học sinh cần nỗ lực hiểu rõ môn học trong quá
trình đào tạo, trong quá trình giảng dạy giáo viên phải làm cho học sinh hiểu vị trí, tầm quan trọng của môn học mình phụ trách. Chỉ có yếu tố “bản thân học sinh tích cực tự giác học tập và giải quyết các vấn đề” được học sinh chọn nhiều nhưng tỉ lệ này chỉ ở mức trung bình 48,2% (
GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã được đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiên. ̃ * Để có thể áp dụng day h ̣ ọc giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý: GV cần tao ra tình hu ̣ ống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào qua trinh ́ ̀ tim tòi đ ̀ ể phát hiên và gi ̣ ải quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phải nội dung daỵ học nào cung có th ̃ ể phù hợp để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS. Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tap đ ̣ ể đảm bảo rằng tất cả cać HS là thành viên trong nhóm đều phải làm viêc̣ cùng nhau để giải quyết. ̣ ổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp Viêc t dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có thời gian phù hợp. Trong một số trường hợp, cần có thiết bi day h ̣ ̣ ọc và cac đi ́ ều kiên phù ̣ hợp để thực hiên hiêu qu ̣ ̣ ả phương phap gi ́ ải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiêm, các ph ̣ ương tiên tra c ̣ ứu, khảo sát và thu thập thông tin… ̣ ọc giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất và các năng Day h lực chung như sau: chăm chỉ, trách nhiêm, tự chủ, tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Thông qua phương phap này HS chủ động đề ra kế hoach, cach ̣ ́ thức giải quyết vấn đề, cach th ́ ức xử lí cac v ́ ấn đề phat sinh m ́ ột cach sang ́ ́ ̣ tao khi gi ải quyết vấn đề nhằm đat đ ̣ ược kết quả tốt nhất. Ví dụ 1: Khi dạy bài 18 Đô thi hóa Địa lí 12 cơ bản Phần a và c trong mục 1. Đặc điểm. GV đưa ra các tình huống có vấn đề như sau: Tình huống có vấn đề thứ nhất là: + Đô thị đầu tiên của nước ta xuất hiện từ rất sớm (thế kỉ III Trước công nguyên) mà hiện nay tỉ lệ dân thành thị của nước ta mới chỉ đạt 26,9%.Tại sao lại như vậy? Điều đó có mâu thuẫn không và nó chứng tỏ được điều gì? → Học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên chuẩn kiến thức: Mặc dù đô thị đầu tiên của nước ta xuất hiện từ rất sớm nhưng đến nay tỉ lệ dân thành thị của nước
ta mới chỉ đạt 26,9% ( thấp so với các nước trong khu vực và trên thế giới). Điều đó chứng tỏ quá trình đô thị hóa ở nước ta diễn ra chậm chạp. Tình huống có vấn đề thứ hai là: + Dụa vào bảng số liệu giải thích Đông Nam Bộ là vùng có số lượng đô thị ít nhất, vậy có phải là vùng có số dân đô thị và quy mô dân số/ đô thị sẽ thấp nhất ? Ngược lại Trung du và miền núi Bắc Bộ có số lượng đô thị nhiều nhất thì sẽ là vùng có số dân đô thị đông nhất và quy mô dân số/ đô thị sẽ cao nhất ? → Học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên chuẩn kiến thức: Đông Nam Bộ có số lượng đô thị ít nhất nhưng lại là vùng có số dân đô thị cao nhất nên số dân thành thị/ đô thị cao nhất thuộc về Đông Nam Bộ. Trung du và miền núi bắc Bộ: có số lượng đô thị nhiều nhất nhưng không phải là vùng có số dân đô thị đông nhất nên số dân thành thị/ đô thị thấp nhất thuộc về Trung du và miền núi bắc Bộ. Điều đó chứng tỏ sức hấp dẫn và quá trình đô thị hóa ở Đông Nam Bộ cao hơn nhiều so với Trung du và miền núi Bắc Bộ và với các vùng khác trong cả nước. Ví dụ 2: Trong chủ đề Trái Đất (Đia lí l ̣ ớp 10) “Phân tích được hệ quả địa lí của chuyển động tự quay”. GV có thể thực hiên day h ̣ ̣ ọc giải quyết vấn đề bởi vì: Day h ̣ ọc giải quyết vấn đề đap ́ ứng YCCĐ: Phân tích được hê qu ̣ ả đia lí ̣ của chuyển động tự quay. ́ ước vận dụng như sau: Cac b Bước 1: Đinh ̣ hướng: GV có thể nêu vấn đề: Trái Đất chuyển động quanh Mặt Trời, nhưng tại sao hằng ngày chúng ta lại thấy Mặt Trời di chuyển trên bầu trời theo hướng từ Đông sang Tây? Bước 2: Lập kế hoach ̣ nghiên cứu: từ vấn đề được nêu, có thể đề xuất 02 giả thuyết sau:
+ Chuyển động của Mặt Trời trên bầu trời theo hướng từ Đông sang Tây là chuyển động không có thực. + Mặt Trời đứng yên, Trai Đ ́ ất chuyển động. HS phải tim đ ̀ ọc các tài liêu có liên quan đ ̣ ến Hê Ṃ ặt Trời, chuyển động của ́ ất trong không gian, để từ đó đưa ra lời giải cho 02 giả thuyết trên. Trai Đ − Bước 3: Thực hiên k ̣ ế hoach ̣ Dựa vào kết quả nghiên cứu tài liêu, HS có l ̣ ời giải cho 2 giả thuyết: + Giả thuyết 1 là chính xác, chuyển động của Mặt Trời trên bầu trời theo hướng từ Đông sang Tây chỉ là chuyển động biểu kiến, thực chất là do Traí Đất tự quay quanh trục theo chiều từ Tây sang Đông, nên người nhìn từ mặt đất sẽ thấy Mặt Trời chuyển động biểu kiến từ Đông sang Tây. + Giả thuyết 2 chỉ đung ́ 1 phần: Traí Đất chuyển động quanh Mặt Trời, Mặt Trời không chuyển động quanh Trai Đ ́ ất nhưng toàn bộ Hê M ̣ ặt Trời cung chuy ̃ ển động xung quanh trục của dải Ngân Hà. − Bước 4: Kiểm tra, đanh gia và k ́ ́ ết luận HS kết luận theo giả thuyết 1. GV có thể đề xuất vấn đề tiếp nối: “Chuyển động tự quay của Trai Đ ́ ất đã gây nên những hê qu ̣ ả đia lí gì? N ̣ ếu không có chuyển động tự quay ấy thì sự sống có thể xuất hiên trên Trai Đ ̣ ́ ất hay không?” Như vậy, phương phap gi ́ ải quyết vấn đề đã đap ́ ứng YCCĐ: Phân tích được hệ quả địa lí của chuyển động tự quay. Sử dụng phương phap gi ́ ải quyết vấn đề trong ví dụ trên, HS sẽ hinh ̀ thành được thành phần năng lực Nhận thức khoa học địa lí (cụ thể là Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí), Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (cụ thể là Vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn). Ví dụ 3: Bài 8 Thiên nhiên ảnh hưởng sâu sắc của biển Khi dạy phần a Khí hậu mục 2 Ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên Việt Nam GV sử phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp kĩ thuật động não để đặt câu hỏi và giao nhiệm vụ + Bước 1: GV đưa ra lược đồ “Phân bố lượng mưa trên thế giới” và hình ảnh về thiên nhiên Việt Nam và thiên nhiên khu vực Tây Nam Á sau đó đặt câu hỏi cho cả lớp: So sánh lượng mưa của Việt Nam và các nước cùng vĩ độ?; Nhận xét về 2 bức tranh thiên nhiên của Việt Nam và khu vực Tây Nam Á?
Bản đồ phân bố lượng mưa trên thế giới Rừng rậm nhiệt đới Bạch Mã và rừng khộp ở Tây Nguyên Cảnh quan thiên nhiên ở khu vực Tây Nam Á
+ Bước 2: HS suy nghĩ và rút ra nhận xét: tuy nằm cũng vĩ độ nhưng Việt Nam có lượng mưa cao hơn hẳn các nước ở Tây Nam Á và Bắc Phi. Thiên nhiên Việt Nam xanh tốt, giàu sức sống khắc hẳn với thiên nhiên khu vực Tây Nam Á khô cằn, chủ yếu là hoang mạc, sa mạc.. + Bước 3: GV đưa ra câu hỏi: Từ các nhận xét trên em hãy nêu ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên nước ta? + Bước 4: HS dựa trên các nhận xét kết hợp với kiến thức sách giáo khoa để tìm ra câu trả lời, GV chuẩn kiến thức Như vậy, phương phap gi ́ ải quyết vấn đề đã đap ́ ứng yêu cầu cần đạt: Phân tích , giải thích được quá trình đô thị hóa nước ta, phân tích, liên hệ ,so sánh để thấy ảnh hưởng của biển Đông đến thiên nhiên nước ta và đồng thời phân tích được hệ quả địa lí của chuyển động tự quay. Thông qua đó cho ta thấy việc sử dụng phương phap gi ́ ải quyết vấn đề trong ví dụ trên, HS sẽ hinh̀ thành được thành năng lực chủ động sáo tạo và năng lực giải quyết vấn đề từ các thành phần năng lưc: Nhận thức khoa học địa lí (cụ thể là Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí), Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (cụ thể là Vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn). 3.2. Sử dụng phương pháp dự án. Phương pháp dạy học dự án là cách thức tổ chức day h ̣ ọc, trong đó học sinh thực hiên m ̣ ột nhiêm v ̣ ụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực ̣ hành, tao ra các s ản phâm có th ̉ ể giới thiêu, trình bày. Ph ̣ ương pháp này giúp học sinh phát triển kiến thức và kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ học tập mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện dự án và tạo ra những sản phẩm của chính mình.
Day h ̣ ọc dựa trên dự an v́ ận dụng nhiều phương phap day h ́ ̣ ọc để tổ chức, chính vi th ̀ ế nó có khả năng phat tri ́ ển toàn diên cac năng l ̣ ́ ực cho HS: Năng lực giải quyết vấn đề và sang tao, năng l ́ ̣ ực giao tiếp và hợp tac, năng l ́ ực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, năng lực tim hi ̀ ểu đia lí, năng l ̣ ực vận dụng kiến thức kĩ năng…Chương trình của dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau có thể lôi cuốn mọi đối tượng học sinh không phụ thuộc vào cách học của họ. Các phương tiện kĩ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc dạy và học. Với mô hình này có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp học sinh tạo ra những sản phẩm chất lượng và được đánh giá toàn diện. Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học tích cực, bản chất của phương pháp này đã tạo nên một sự thay đổi lớn về vai trò của người dạy và người học. * Khi sử dụng phương pháp dạy học theo dự án giáo viên cần lưu ý một số điểm sau đây: + Day h ̣ ọc dựa trên dự an không phù h ́ ợp với viêc truy ̣ ền thụ tri thức lí thuyết mang tính hê th ̣ ống cung nh ̃ ư trang bi kĩ năng c ̣ ơ bản. Chính vi th ̀ ế, viêc l ̣ ựa chọn nội dung phù hợp để có ý tưởng tổ chức dự an là r ́ ất quan trọng, nên là những nội dung mang tính vận dụng, thực tiên và ít nhi ̃ ều HS có trải nghiêm/ kinh ̣ nghiêm. ̣ + Day h ̣ ọc dựa trên dự an t ́ ốn rất nhiều thời gian chính vi th ̀ ế cần cân nhắc về số lượng cac d ́ ự an h ́ ọc tập trong một năm học, kết hợp linh hoat th ̣ ời gian trên lớp và thời gian ngoài lớp, ứng dụng hiêu qu ̣ ả công nghê thông tin và truy ̣ ề n thông trong tổ chức cho HS thực hiên… là nh ̣ ững giải phap h ́ ữu hiêu đ ̣ ể khắc phục han ch ̣ ế này. + Day h ̣ ọc dựa trên dự an đòi h ́ ỏi nhiều sự đầu tư về cơ sở vật chất, tuy nhiên ở những điều kiên day h ̣ ̣ ọc tối thiểu vẫn hoàn toàn có thể ap d ́ ụng phương phaṕ này bằng viêc l ̣ ựa chọn hinh th ̀ ức HS thể hiên s ̣ ản phâm phù h ̉ ợp với điều kiêṇ kinh tế của nhà trường, lựa chọn những nội dung gắn với thực tế đia ph ̣ ương… + Dạy học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực, áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Đồng thời củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho học sinh học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống. * Cách tiến hành: + Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án. Xác định chủ đề và mục đích của dự án. Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú
của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo viên có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học sinh lựa chọn và cụ thể hoá. Trong một số trường hợp, ý tưởng về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh. Giai đoạn này còn được mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất ý tưởng và thảo luận về ý tưởng. + Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện. Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. + Giai đoan 3: Thu thập thông tin: Hướng dẫn học sinh các cách thu thập thông tin như: Quan sát, phỏng vấn, tra cứu mạng, thư viện, bảo tàng, Sách báo, tạp chí....và các mối quan hệ khác trong cuộc sống. + Giai đoạn 4: Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. + Giai đoạn 5: Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. + Giai đoạn 6: Đánh gía dự án: Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng có thể mô tả chung thành một giai đoạn. Ví dụ 1 : Chương trình địa lí lớp 12, tôi tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các nhiệm vụ theo dạy học dự án Trong chủ đề “ Sử dụng, bảo vệ tài nguyên, môi trường và phòng chống thiên tai” Giai đoạn 1: Giới thiệu mục tiêu, chủ đề dự án Bước 1: Xác định mục tiêu của dự án
+ Có ý thức góp phần giải quyết mối quan hệ giữa sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường với sự phát triển ở địa phương nhằm tiếp cận đến mục tiêu phát triển bền vững. + Nhận biết được hiện trạng sử dụng tài nguyên thiên nhiên và môi trường ở địa phương. + Tham gia bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, môi trường tại địa phương như trường học, xóm làng, khu phố... bằng những việc làm cụ thể và thiết thực. + Phát triển kĩ năng đặt vấn đề và giải quyết vấn đề. + Hình thành và phát triển năng lực công nghệ thông tin + Phát triển năng lực hợp tác và trình diễn (trong quá trình thực hiện và tại thời điểm trình bày sản phẩm) + Phát triển năng lực tư duy . Bước 2: Xác định và lựa chọn các tiểu chủ đề của dự án Giáo viên và học sinh cùng thảo luận để xác định các tiểu chủ đề của dự án: + Tiểu chủ đề 1: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên sinh vật + Tiểu chủ đề 2: Sử dụng, bảo vệ tài nguyên đất và một số tài nguyên khác + Tiểu chủ đề 3: Bảo vệ môi trường + Tiểu chủ đề 4: Một số thiên tai và biện pháp phòng chống Sau khi xác định được các tiểu chủ đề, giáo viên căn cứ vào sĩ số học sinh của lớp để chia nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm. + Bước 3: Phổ biến quy trình đánh giá, cung cấp mẫu phiếu đánh giá + Bước 4: Cung cấp tư liệu hỗ trợ: bao gồm các tài liệu tham khảo; bản hướng dẫn thực hiện đánh giá... Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án Các nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ thảo luận về tiểu chủ đề được giao, xây dựng đề cương nghiên cứu cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch phải xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. Giai đoạn 3: Thực hiện dự án. + Thời gian: 1 tuần + Địa điểm: Học sinh tự lựa chọn Học sinh làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch đã đề ra. + Thu thập thông tin: Học sinh có thể thu thập, tìm kiếm thông tin, bản đồ, tranh ảnh, video clip qua sách, báo, internet...
+ Xử lí thông tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm. Trong quá trình xử lí thông tin, các nhóm phải hướng tới làm rõ các vấn đề đã đặt ra trong đề cương, kế hoạch nghiên cứu. + Hoàn thành báo cáo kết quả nghiên cứu của nhóm và chuẩn bị bài trình bày trước lớp. Giai đoạn 4: Báo cáo, trình bày sản phẩm dự án và đánh giá. Thời lượng : 1 tiết Địa điểm : tại lớp học Giới thiệu, trình bày sản phẩm của nhóm trước lớp + Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo sản phẩm của nhóm trước lớp. Sản phẩm là bản báo cáo kết quả nghiên cứu và bài thuyết trình của nhóm. Khuyến khích học sinh trình bày một cách sáng tạo để phát triển các năng lực của các em. + Mỗi nhóm cử đại diện lên báo cáo sản phẩm về tiểu chủ đề của nhóm. Các nhóm còn lại lắng nghe, phản hồi về phần trình bày của nhóm bạn. + Giáo viên chốt lại nội dung quan trọng tương ứng với nội dung của mỗi nhóm. + Học sinh chủ động ghi lại nội dung chính của chủ đề. Ví dụ 2 : Chương trình địa lí lớp 12, có thể tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các nhiệm vụ theo dạy học dự án Trong chuyên đề “Thiên tai và biện pháp phòng chống” (Đia lí l ̣ ớp 12, , Chương trinh giao d ̀ ́ ục môn Đia lí ̣ 2018), ̣ ọc dựa trên dự an đap PP day h ́ ́ ứng cac YCCĐ trong chuyên đ ́ ề này. HS dê dàng thu th ̃ ập dữ liêu và liên hê th ̣ ̣ ực tiên tai Viêt ̃ ̣ ̣ Nam. GV có thể vận dụng PP day h ̣ ọc dựa trên dự an theo cac giai đoan ́ ́ ̣ như sau: ̣ ̉ ̣ ự an: GV đ Giai đoan 1: Chuân bi d ́ ề xuất dự an h ́ ọc tập: Tìm hiểu thiên tai và biện pháp phòng chống để đap ́ ứng yêu cầu cần đat c ̣ ủa chương trinh. ̀ ̣ + GV chia nhóm, giao nhiêm v ụ cho các nhóm HS, cụ thể: Nhóm 1: Trinh bày đ ̀ ược quan niêm, đ ̣ ặc điểm, nguyên nhân, phân loai thiên ̣ tai. Nhóm 2: Trinh bày đ ̀ ược một số thiên tai và nơi thường xảy ra (bão, lũ lụt, haṇ hán, cać thiên tai khac); ́ phân tích được nguyên nhân, hậu quả của mỗi loaị và xać đinh ̣ được các biên pháp phòng ̣ chống. ̣ Nhóm 3: Liên hê, tìm hi ểu được về một thiên tai cụ thể tai đia ph ̣ ̣ ương ̣ ̣ (hiên trang, nguyên nhân, hậu quả, giải pháp).
Nhóm 4: Thu thập được tranh ảnh, số liêu, video clip,... đ ̣ ể trưng bày một số chủ đề về thiên tai ở nước ta. Nhóm 5: Viết được đoan ̣ văn ngắn tuyên truyền mọi người trong cộng đồng về thiên tai và các biên pháp phòng ̣ chống. + Các nhóm xây dựng kế hoach làm viêc: xac đinh m ̣ ̣ ́ ̣ ục đích của chuyến khảo sát; lựa chọn đia đi ̣ ểm khảo sat mang tính đi ́ ển hình; dự kiến công viêc̣ ́ ̣ và xac đinh phương phap ti ́ ến hành. ̣ Giai đoan 2: Th ực hiên d ̣ ự an: HS làm viêc nhóm theo k ́ ̣ ế hoach: ̣ + Thu thập, xử lí, phân tích tài liêu, ̣ số liêụ từ nhiều nguồn khác nhau (nhất là với nhóm 1, 2 và 4). + Khảo sát thực tế và tìm hiểu được về một thiên tai cụ thể tai ̣ điạ phương (đối với nhóm 3). + Tập hợp dữ liêu đ ̣ ể viết báo cáo. ̣ ́ ự ań Giai đoan 3: Đanh gia d ́ + HS báo cáo sản phâm tr ̉ ước lớp, GV và cac nhóm khac đ ́ ́ ặt vấn đề trao đổi thêm với nhóm tác giả. + Tổ chức cho HS tự đanh gia ho ́ ́ ặc đanh gia l ́ ́ ẫn nhau về kết quả làm viêc̣ của từng nhóm. GV tổng kết, đanh gia v ́ ́ ề phương phap ti ́ ến hành, nội dung và kết quả của các vấn đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm. Như vậy qua hai ví dụ với day h ̣ ọc dựa trên dự an đã đap ́ ́ ứng cac yêu câu ́ cần đạt khi dạy chuyên đề Thiên tai và biện pháp phòng chống. Qua ví dụ trên có thể thấy, HS sẽ hinh ̀ thành được thành phần năng lực: Nhận thức khoa học địa lí (cụ thể là Giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí), Tìm hiểu địa lí (cụ thể là Khai thác Internet phục vụ môn học), Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học (cụ thể là Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, Thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn), và từ đó góp phần hinh thành năng l ̀ ực giải quyết vấn đề và năng lực chủ động , sáng tạo từ người học. 3.3. Phương pháp trực quan Quan niệm Day h ̣ ọc trực quan là cach th ́ ức mà GV sử dụng những PTTQ làm công cụ hỗ trợ HS hinh thành năng l ̀ ực và phâm ch ̉ ất. Phương tiên tr ̣ ực quan là tất cả những phương tiên đ ̣ ược sử dụng trong ̣ ọc giup chuy qua trinh day h ́ ̀ ́ ển biến nội dung hinh thành m ̀ ục tiêu day h ̣ ọc. ̣ ọc đia lí, GV s Trong day h ̣ ử dụng cac ph ́ ương tiên tṛ ực quan để tổ chức hoat ̣ động học tập nhằm hinh ̀ thành cać biểu tượng cụ thể về sự vật, hiêṇ tượng điạ lí, hinh ̣ ̣ ̀ thành khaí niêm đia lí thông qua s ự tri giac tr ́ ực tiếp bằng cać giac quan c ́ ủa người học. Nhờ vậy, học sinh có thể nhận diên cac khai niêm, ̣ ́ ́ ̣