Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học theo nhóm ở bước khởi động trong dạy học Vật lí 10

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:53

Thêm vào BST

Báo xấu

2
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học theo nhóm ở bước khởi động trong dạy học Vật lí 10" được hoàn thành với mục tiêu nhằm áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm vào bước khởi động trong tiến trình dạy học một số bài học của môn Vật lí 10 để phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật lí.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học theo nhóm ở bước khởi động trong dạy học Vật lí 10

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƢỜNG THPT HUỲNH THÚC KHÁNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM Ở BƢỚC KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 10 Lĩnh vực: Vật lí Ngƣời thực hiện: Nguyễn Duy Cƣờng Giáo viên môn: Vật lí Nghệ An, tháng 4/2024
MỤC LỤC PHẦN A: MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 2 3. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2 6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 3 7. Dự kiến đóng góp của đề tài.................................................................................. 3 PHẦN B: NỘI DUNG ............................................................................................. 4 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM Ở BƢỚC KHỞI ĐỘNG ............. 4 1.1. Tổ chức dạy học theo nhóm ............................................................................... 4 1.1.1. Khái niệm dạy học theo nhóm ........................................................................ 4 1.1.2. Dấu hiệu đặc trưng của dạy học theo nhóm .................................................... 4 1.1.3. Ưu điểm của dạy học theo nhóm..................................................................... 4 1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ............................................................. 5 1.2. Tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.............................................. 7 1.2.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ............................. 7 1.2.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí....................................... 8 1.3. Khởi động và vai trò của bước khởi động trong dạy học vật lí ....................... 10 1.3.1. Quan niệm về hoạt động khởi động .............................................................. 10 1.3.2. Vai trò của hoạt động khởi động trong tiến trình dạy học ............................ 11 1.3.3. Những yêu cầu của hoạt động khởi động đối với dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ............................................................................................ 12 1.4. Thực trạng về công tác dạy học môn vật lí tại trường THPT Huỳnh Thúc kháng ....................................................................................................................... 13 1.4.1. Ưu điểm ......................................................................................................... 13 1.4.2. Tồn tại và nguyên nhân ................................................................................. 13 2. MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH................................................ 14 2.1. Hình thức khởi động thông qua trò chơi .......................................................... 14 2.3. Hình thức khởi động thông qua thí nghiệm tự làm của học sinh ..................... 24
3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................... 30 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................ 30 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm.................................................. 30 3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................ 30 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 30 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................. 36 1. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................ 36 2. Hướng phát triển của đề tài ................................................................................. 36 3. Kiến nghị và đề xuất............................................................................................ 36 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 38 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 39
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 1. HS Học sinh 2. GV Giáo viên 3. THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU Sơ đồ 1 - Chu trình sáng tạo khoa học ...................................................................... 9 Sơ đồ 2: Sơ đồ so sánh về năng lực vận dụng kiến thức vật lý của lớp thực nghiệm (10A4) và lớp đối chứng (10A3) sau khi tác động biện pháp ................................. 32 Sơ đồ 3: So sánh sự yêu thích môn học vật lí của lớp thực nghiệm và đối chứng...... 32 Sơ đồ 4: So sánh sự tích cực, sôi nổi của lớp thực nghiệm và đối chứng............... 33 Sơ đồ 5: So sánh sự định hướng của hoạt động khởi động của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ............................................................................................................. 33 Sơ đồ 6: So sánh không khí của lớp thực nghiệm và đối chứng khi tổ chức hoạt động khởi động. ....................................................................................................... 34 Sơ đồ 7: So sánh sự phát triển năng lực của học sinh của lớp thực nghiệm và đối chứng ....................................................................................................................... 34 Sơ đồ 8: So sánh mức độ hứng thú của học sinh của lớp thực nghiệm và đối chứng ..... 35 Hình 1: Học sinh tham gia ném bóng vào rổ .......................................................... 16 Hình 2: Thể lệ trò chơi, các đáp án hàng ngang và từ khóa của trò chơi................ 17 Hình 3: Một số hình ảnh câu hỏi của hàng ngang trong trò chơi .............................. 18 Hình 4: Hình ảnh đạo cụ cho vở kịch và nhóm HS chuẩn bị biểu diễn .................. 21 Hình 5: Nhóm học sinh đang diễn sự va chạm trong tai nạn giao thông ................ 21 Hình 6: Một vài hình ảnh trong vở diễn kịch và đạo cụ ......................................... 24 Hình 7: HS chủ động làm thí nghiệm định tính về định luật II Niuton .................. 26 Hình 8: HS tích cực xung phong trả lời các câu hỏi do nhóm thí nghiệm đặt ra.... 26 Hình 9: Tình huống thứ nhất bạn nữ không thể kéo cho cánh cửa quay (a), trong khi đó bạn nam đã kéo làm cho cánh cửa quay (b). ................................................ 28 Hình 10: Cùng một bạn nam nhưng điểm tác dụng lực cách xa trục quay khác nhau: (a) là trường hợp điểm đặt gần trục quay; (b) là trường hợp điểm đặt xa trục quay. .. 28 Bảng 1: Bảng so sánh kết quả khảo sát kiến thức đầu năm giữa lớp thực nghiệm (10A4) và lớp đối chứng (10A3) trước khi tác động biện pháp ............................. 31 Bảng 2: Bảng so sánh kết quả khảo sát kiến thức giữa lớp thực nghiệm (10A4) và lớp đối chứng (10A3) sau khi khi tác động biện pháp ............................................ 31
PHẦN A: MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang bước sang những thập niên đầu của thế kỷ thứ 21, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang diễn ra rất nhanh. Đất nước ta đang trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa hiện đại hóa, quan hệ quốc tế và hội nhập sâu rộng. Tình hình đó đặt nền giáo dục của nước ta trước những nhiệm vụ hết sức quan trọng. Nhà trường phải đào tạo học sinh trở thành những người lao động có tính chủ động, sáng tạo, năng động, thích ứng với sự đa dạng và tốc độ phát triển nhanh chóng của xã hội, những con người toàn diện đáp ứng được nhu cầu của sự công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật với sự bùng nổ thông tin khoa học đã làm cho kho tàng tri thức tăng lên rất nhanh. Do đó mâu thuẫn giữa quỹ thời gian dành cho dạy học trong nhà trường và lượng kiến thức cần trang bị cho học sinh ngày càng trở nên gây gắt hơn. Vì vậy, phương pháp dạy học truyền thống hiện nay không đáp ứng được yêu cầu mới của sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ trong giai đoạn hiện nay. Thực tế đòi hỏi chúng ta phải thay đổi quan niệm dạy học, phải đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng được nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Một số nghiên cứu khác trên thế giới đồng quan điểm sau: Chúng ta chỉ nhớ 10% những gì chúng ta đọc; Chúng ta chỉ nhớ 20% những gì chúng ta nghe; Chúng ta chỉ nhớ 30% những gì chúng ta thấy; Chúng ta chỉ nhớ 50% những gì chúng ta nghe và thấy; Chúng ta chỉ nhớ 80% những gì chúng ta nói; Chúng ta chỉ nhớ 90% những gì chúng ta nói và làm những gì chúng ta suy nghĩ. Từ những kết quả nghiên cứu này, chúng ta thấy rằng học sinh càng chủ động thì hiệu quả học tập càng cao. Điều đó cũng cho thấy nếu cùng một lượng thông tin mà học sinh được tiếp nhận như nhau thì những học sinh có áp dụng những thông tin đã tiếp nhận vào đời sống, thảo luận với học sinh khác có tỉ lệ ghi nhớ cao hơn các học sinh đã nghe thuyết trình một chiều. Một trong những phương pháp dạy học rất hiệu quả để đạt được mục tiêu trên đó là phương pháp dạy học theo nhóm. Phương pháp này đề cao vai trò của học sinh, học sinh có nhiều cơ hội để bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn đề đặt ra cũng như cách bảo vệ ý kiến của mình. Đây chính là những phẩm chất của người lao động mà xã hội đang cần. 1
Phương pháp dạy học theo nhóm cũng được đề cập và áp dụng vào quá trình dạy học nhưng chưa đồng bộ trong các bước của tiến trình dạy học. Giáo viên chủ yếu tập trung vào bước hình thành kiến thức của tiến trình dạy học. Nhiều giáo viên vẫn xem nhẹ hoạt động khởi động, tổ chức hoạt động nặng về kiến thức gây cho học sinh căng thẳng ngay từ đầu. Trong khi đó hoạt động khởi động có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả dạy học, đến việc tích cực, chủ động sẵn sàng tiếp nhận nhiệm vụ học tập của học sinh. Hoạt động khởi động đóng vai trò khơi gợi hứng thú đối với bài học, hơn thế còn gợi dậy niềm đam mê, yêu thích với môn học, kích thích tính tò mò, sự hứng thú, tâm thế của học sinh ngay từ đầu tiết học. Bên cạnh đó, vật lí là môn học gắn liền với các hiện tượng, quy luật tự nhiên, ứng dụng thực tiễn rất hấp dẫn. Do đó, chúng tôi dễ dàng tổ chức dạy học theo nhóm, tổ chức cho các em chủ động thực hiện các thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, nhận xét, giải thích các hiện tượng, qui luật tự nhiên. Xuất phát từ những vấn đề trên chúng tôi chọn đề tài “Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học theo nhóm ở bƣớc khởi động trong dạy học vật lí 10” với mong muốn phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh cũng như nâng chất lượng dạy học vật lí THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm vào bước khởi động trong tiến trình dạy học một số bài học của môn vật lí 10 để phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn vật lí. 3. Phạm vi nghiên cứu Đề tài được áp dụng cho đối tượng học sinh lớp 10, thuộc chương trình kiến thức môn vật lí 10, tại trường THPT Huỳnh Thúc Kháng. Thời gian nghiên cứu: 2 năm. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức tốt hoạt động khởi động cho các bài học môn vật lí 10 theo hướng dạy học theo nhóm bằng các hình thức khởi động mà chúng tôi đề xuất thì sẽ tạo cho học sinh tính tích cực, chủ động ngay từ đầu tiết học qua đó nâng cao hiệu quả dạy học. Ngoài ra, qua hoạt động nhóm đó các em học sinh sẽ hình thành và phát triển được các phẩm chất, năng lực chung và năng lực vật lí theo tinh thần đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông 2018. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo nhóm. - Tìm hiểu yêu cầu cần đạt của một số bài học môn vật lí 10 liên quan đến nội dung của đề tài. - Khảo sát về tình hình tổ chức hoạt động khởi động khi dạy vật lí có của giáo viên trên địa bàn tỉnh Nghệ An. 2
- Đề xuất một số hình thức khởi động, đồng thời xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo nhóm ở bước khởi động của một số bài học thuộc môn vật lí 10. - Thực nghiệm sư phạm áp dụng các hình thức khởi động và qui trình tổ chức dạy học một số bài học môn vật lí 10, nhận xét, đánh giá kết quả. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp lý thuyết: nghiên cứu lý luận về các phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp dạy học theo nhóm. - Phương pháp điều tra. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học: sử dụng thống kê toán học để tổng hợp và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm. 7. Dự kiến đóng góp của đề tài - Về mặt lý luận: Đề tài sẽ cung cấp thêm cứ liệu về một số hình thức của hoạt động khởi động của một số bài học môn vật lí 10 và phương pháp tổ chức dạy học theo nhóm. - Về mặt thực tiễn. + Đề tài sẽ góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong việc học môn vật lí 10 nói riêng và môn vật lí nói chung. + Góp phần nâng cao chất lượng dạy học tại đơn vị mà tác giả giảng dạy. 3
PHẦN B: NỘI DUNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM Ở BƢỚC KHỞI ĐỘNG 1.1. Tổ chức dạy học theo nhóm 1.1.1. Khái niệm dạy học theo nhóm Dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV tổ chức lớp học thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác giữa các học sinh, qua đó học sinh trong nhóm phối hợp, giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Dạy học theo nhóm là một hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. Do đó khi tổ chức dạy học theo nhóm, ta lấy HS làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy học đến việc học vì hiệu quả thực tế của người học. Sự tác động của ba thành tố: GV, HS, tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm. 1.1.2. Dấu hiệu đặc trƣng của dạy học theo nhóm Theo tác giả Hà Thị Đức, các dấu hiệu cho thấy dạy học theo nhóm thuộc phạm trù phương pháp dạy học là: - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt đến mục đích học tập. - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức của GV đối với HS. - Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò. - Phản ánh sự vận động của nội dung học tập đã qui định. Các dấu hiệu cho thấy dạy học nhóm thuộc phạm trù hình thức tổ chức dạy học là: - Hình thức làm việc của thầy và trò trong điều kiện lớp học được chia thành các nhóm nhỏ. - Cách sắp xếp, tổ chức các yếu tố cấu thành quá trình dạy học trở nên một chỉnh thể chặt chẽ, phù hợp với mục đích, nội dung, phương pháp dạy học. - Được tiến hành trong không gian và thời gian xác định. 1.1.3. Ƣu điểm của dạy học theo nhóm Phát huy được tính tích cực, tự lực và trách nhiệm của HS: trong dạy học theo nhóm, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên trong nhóm, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Phát triển năng lực cộng tác làm việc: trong làm việc nhóm, HS được luyện tập những kỹ năng hợp tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung. HS hình thành thói làm việc với sự phân 4
công và phụ thuộc lẫn nhau với các thành viên khác trong nhóm. Đây cũng chính là mục tiêu của giáo dục để chuẩn bị cho những con người dễ thích nghi với cuộc sống thực tế. Phát triển năng lực giao tiếp và các năng lực xã hội khác: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán của người khác, biết phê phán và bảo vệ ý kiến cá nhân của mình. Ngoài ra trong làm việc nhóm, HS có cơ hội phát triển năng lực quản lý, lãnh đạo, đưa ra các quyết định cần thiết. Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mất sai lầm, mặt khác thông qua giao tiếp sẽ khắc phục sự thô tục, cộc cằn. Tạo không khí sôi nổi, thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm: Học theo nhóm tạo cơ hội tối đa cho mỗi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan niệm cucar mình, do đó bầu không khí học tập sôi nổi, HS có cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, lâu mệt mỏi. Tăng cường kết quả học tập: khi học nhóm có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm học sinh có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập của bản thân. 1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm Bƣớc 1: Lập kế hoạch - Phân tích và lựa chọn nội dung Không phải bất kỳ nội dung nào cũng có thể tổ chức dạy học theo nhóm, một số nội dung có thể dạy học theo nhóm: + Những nội dung mà HS thấy hứng thú, có nhiều ý kiến khác nhau, cần tranh luận để đi đến thống nhất. + Những nội dung mà HS khó giải quyết một mình mà cần phải có sự cộng tác thực hiện giữa các thành viên trong nhóm, tuy nhiên vẫn đảm bảo tính độc lập giữa các thành viên trong nhóm. - Xác định mục tiêu Đối với dạy học theo nhóm có hai loại mục tiêu: mục tiêu bài học và mục tiêu hoạt động nhóm. Mục tiêu của bài học gồm về kiến thức, phẩm chất, năng lực. - Thiết kế các nhiệm vụ trong hoạt động nhóm, dự kiến chia nhóm Thiết kế các nhiệm vụ trong hoạt động nhóm: nhiệm vụ của nhóm là phải phát huy tinh thần của HS, thể hiện sự thách thức đối với HS, không quá dễ hoặc không quá khó, đòi hỏi sự sáng tạo, ý tưởng đa dạng của HS, gần với kiến thức, kinh nghiệm cá nhân của HS, hoặc với công việc tương lai mà HS sẽ lựa chọn sau này; cho phép người học có thể trao đổi thông tin qua lại lẫn nhau, giao tiếp với nhau, được tiến hành trong thời gian vừa đủ, phải rõ ràng, cụ thể và đơn giản. 5
Dự kiến cách thức chia nhóm: có nhiều cách chia nhóm với các tiêu chí khác nhau, mỗi cách chia có một ưu và nhược điểm khác nhau. Tùy vào điều kiện và hoàn cảnh mà áp dụng các cách chia nhóm cho phù hợp, mà không nên sử dụng một cách chia trong thời gian dài. - Dự kiến cách thức kiểm tra đánh giá: kiểm tra đánh giá là công việc không thể thiếu trong quá trình dạy học. Tùy vào mục tiêu bài học mà GV có các phương pháp khác nhau để kiểm tra đánh giá. Bƣớc 2: Tổ chức thực hiện - Nêu vấn đề, chia nhóm Nêu vấn đề: Thông thường GV giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung, cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị trước cùng GV. Chia nhóm: GV tiến hành chia nhóm theo kế hoạch. Tuy nhiên GV cũng cần linh hoạt và chủ động vì tình hình thực tế sẽ có nhiều thay đổi. - Làm việc nhóm: Sắp xếp chỗ làm việc nhóm: GV bố trí chỗ ngồi làm việc nhóm sao cho các thành viên trong nhóm ngồi đối diện nhau để dễ dàng trao đổi tài liệu, thảo luận. Đồng thời phải có khoảng trống để GV đi lại từ nhóm này đến nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết. Bước này cần làm nhanh tránh mất thời gian và để giữ trật tự ổn định lớp. Giao nhiệm vụ cho các nhóm: GV tiến hành giao nhiệm vụ cho các nhóm theo kế hoạch đã định trước, nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau. Ngoài ra GV cần đưa ra thời gian hoàn thành nhiệm vụ. Hướng dẫn các nhóm làm việc: GV hướng dẫn các nhóm làm việc theo các bước sau: hướng dẫn các nhóm chọn nhóm trưởng (chọn HS có khả năng trình bày tốt, giao công việc cho các thành viên, điều khiển và kết luận chung), thư kí (ghi chép các công việc) và yêu cầu nhóm trưởng nhận nhiệm vụ từ GV. Hướng dẫn HS làm việc: chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận về cách thức nhận nhiệm vụ, phân công nhiệm vụ cho các thành viên, thực hiện nhiệm vụ, thống nhất kết quả chung của nhóm, phân công đại diện báo cáo kết quả trước lớp. Thảo luận qui tắc làm việc nhóm và đánh giá kết quả làm việc: Các qui tắc đặt ra nhằm tất cả các học sinh phải tham gia vào quá trình hoạt động, tránh tình trạng HS mất tập trung hay làm việc riêng. GV có thể trao đổi với học sinh các qui tắc này, cho HS góp ý và điều chỉnh khi cần thiết. Qui định cách thức trình bày, báo cáo kết quả giúp HS chủ động trong việc chuẩn bị báo cáo. 6
Phổ biến cách đánh giá chấm điểm cá nhân và nhóm cho HS nắm rõ, giúp HS ý thức hơn trong hoạt động, tránh được sự ỷ lại của một số thành viên lười biếng. Tiến hành làm việc nhóm: các nhóm làm việc như kế hoạch đã chỉ ra, nếu có thắc mắc gì thì trao đổi với GV để được giúp đỡ. Trong khi các nhóm đang thực hiện công việc, GV cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ học sinh. Khi học sinh thảo luận không đi vào trọng tâm, hoặc tranh luận thiếu hợp tác, thì rất cần hỗ trợ và can thiệt kịp thời từ GV để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm. Chuẩn bị báo cáo: Gần hết thời gian, các nhóm thống nhất lại các kết quả đã thảo luận, thảo luận cách trình bày kết quả và sẵn sàng báo cáo kết quả theo dự định. - Báo cáo kết quả: Nhóm trưởng đại diện báo cáo kết quả của nhóm mình. Thông thường trình bày miệng và báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày minh họa thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm. Các thành viên còn lại lắng nghe, đối chiếu kết quả của mính với nhóm và góp ý, bổ sung, chỉnh sửa. Sau khi HS nhận xét, đánh giá, bổ sung, GV chốt lại kiến thức cơ bản, tránh tình trạng GV giảng lại toàn bộ các vấn đề mà HS trình bày làm mất thời gian. Bƣớc 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc của nhóm và rút kinh nghiệm Đánh giá như thế nào để khuyến khích HS làm việc nhóm, đảm bảo sự công bằng, và thực hiện được mục tiêu làm việc nhóm là rất quan trọng và là một công việc không dễ. Công việc này có thể tiến hành song song hoặc sau khi đã có kết quả hoạt động nhóm. 1.2. Tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh 1.2.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí Dù ở thời đại nào thì vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh đều được các nhà giáo dục quan tâm. Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ đòi hỏi nền giáo dục lại càng phải coi trọng những vấn đề đó ở mức độ cấp thiết hơn. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động nhận thức và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh phải là mục tiêu then chốt của ngành giáo dục. a. Khái niệm tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức là biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu và thể hiện ở sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí như hứng thú, chú ý, ý chí để đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao. 7
b. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức - Chú ý học tập, hiểu bài và nắm chắc kiến thức. - Hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học tập (thể hiện qua: số lần giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, ghi chép đầy đủ, hỗ trợ giáo viên làm các thí nghiệm, lắp ghép và thực hiện được các thí nghiệm thực tập, xung phong báo cáo kết quả thí nghiệm quan sát được...). - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập (thể hiện qua: trả lời được các câu hỏi vấn đáp của giáo viên trong giờ học, đề xuất được các dự đoán, suy luận được các hệ quả từ dự đoán, giải được các bài tập trên lớp, bài tập về nhà, tìm kiếm hay làm mới được các thiết bị thí nghiệm được giao, tiến hành thành công các thí nghiệm được giao và nhận xét về kết quả thí nghiệm đúng bản chất vật lí...). - Vận dụng được các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn liên quan (thể hiện qua: giải thích được các hiện tượng trong thực tế liên quan đến kiến thức đã học, đề xuất được các phương án thí nghiệm hay các giải pháp ứng dụng kĩ thuật...). - Đọc thêm các tài liệu tham khảo và làm thêm các bài tập nâng cao. 1.2.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí a. Khái niệm năng lực sáng tạo Năng lực là những thuộc tính riêng của mỗi cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Người có năng lực một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình thực hiện nhiệm vụ mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua được những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được. Năng lực thể hiện yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau của một lĩnh vực hoạt động tương đối rộng. Tâm lí học hiện đại cho rằng: Con người sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Thông qua quá trình hoạt động thực tiễn như: Hoạt động sống, giao lưu, lao động, học tập thì năng lực, nhân cách mới được hình thành và phát triển. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội. Giáo dục là một loại hình hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người, trong đó có năng lực theo những yêu cầu của xã hội trong từng giai đoạn lịch sử nhất định. Đối với học sinh, thông qua hoạt động của mình trong mối quan hệ cộng đồng và chỉ có dạy học mới tạo ra với một loạt các hoạt động đa dạng, phong phú sẽ giúp họ phát triển năng lực, phù hợp với năng khiếu của trẻ và yêu cầu của xã hội. 8
Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô: “Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một khó khăn một bế tắc nhất định”. Vậy, theo chúng tôi “năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới, tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần”. Trong nghiên cứu vật lí, các nhà khoa học vật lí đã đúc rút và khái quát hóa về quá trình sáng tạo dưới dạng một chu trình sáng tạo gồm 4 giai đoạn (sơ đồ 1.1): Trong đó, khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết. Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận lôgíc mà phải chủ yếu dựa vào trực giác. Bản chất tâm lí học của trực giác là vấn đề cơ chế giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy Mô hình giả thuyết luận lôgíc. Đó là trường hợp mà Các hệ quả lôgíc chủ thể nhận thức không đủ tri trừu tượng thức cần thiết cho việc biến cải tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ. Các sự kiện xuất Thực nghiệm Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một phát phỏng đoán, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng Sơ đồ 1 - Chu trình sáng tạo khoa học tạo thật sự. Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải lôgíc là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ lôgíc. Tư duy trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn của nó không thể hiện một cách tường minh và người suy nghĩ không thể kể ngay ra làm thế nào mà đưa ra quyết định đó, con đường đó vẫn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở lôgíc của phỏng đoán trực giác đó. Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó. Đặc trưng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan. Đối với người đang họat động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan. Người đó có thể không biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Tuy nhiên, sự phát 9
minh, phát kiến mới xuất phát từ nhu cầu xã hội đã chín muồi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong cùng một thời gian. b. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy người có năng lực sáng tạo thông qua các biểu hiện như: Có óc tư duy độc lập, phê phán tranh luận, luôn nung nấu ý tưởng mới, có khả năng phán đoán và đưa ra các dự báo; luôn tìm ra nhiều giải pháp để ứng xử, giải quyết một cách độc đáo, tối ưu một vấn đề thực tế. Năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học vật lí ở trường THPT thường có những biểu hiện sau: - Có khả năng tự lực chuyển các kiến thức cũ, vốn hiểu biết của mình sang một tình huống vật lí mới cần giải quyết. - Phát hiện được những chức năng mới ở đối tượng quen biết (chức năng mới ở đây có thể chỉ mới đối với hiểu biết của học sinh). - Nhanh chóng nhận ra cấu trúc, kết cấu của đối tượng đang nghiên cứu. - Đưa ra một hay nhiều phương án giải quyết trước một vấn đề đặt ra. - Đề xuất ý kiến riêng, cách lí giải riêng khác với những ý kiến đã biết về một hiện tượng, một nguyên tắc hay một quá trình vật lí nào đó mà không lệ thuộc vào ý kiến của thầy giáo, của bạn bè và cũng không sợ sai. - Nêu được giả thuyết và biết nêu giả thuyết có căn cứ. - Đề xuất được ý tưởng bổ sung, cải tiến các thiết bị thí nghiệm đã có hay đề xuất các phương án thí nghiệm mới. - Thiết kế, chế tạo được thiết bị thí nghiệm mới. - Vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các tình huống bắt gặp bất ngờ trong thực tế. - Trong quá trình nhận thức, học sinh tự kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh một cách nhanh chóng những sai lầm đã gặp phải. 1.3. Khởi động và vai trò của bƣớc khởi động trong dạy học vật lí 1.3.1. Quan niệm về hoạt động khởi động Nói một cách đơn giản, khởi động là một hoạt động giúp đưa học sinh vào một khung học tập. hởi động bài học là bất kỳ hoạt động nào được hoàn thành vào đầu giờ học nhằm mục đích cụ thể là chuẩn bị cho học sinh học tập. hởi động là hoạt động đầu tiên nhằm giúp học sinh huy động những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân về các nội dung có liên quan đến bài học mới. Từ đó kích thích tính tò mò, hứng thú, lôi cuốn học sinh. Hoạt động khởi động bài học thường chỉ chiếm một vài phút đầu giờ và thường được tổ chức thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm. Bởi thông qua hình thức tổ chức này sẽ kích 10
thích sự sáng tạo, giúp học sinh hình thành năng lực hợp tác, tinh thần học hỏi, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ. Như vậy có thể hiểu, hoạt động này chưa đòi hỏi sự tư duy cao, không quá coi trọng về vấn đề kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm thế cho các em nhập cuộc, lôi kéo các em có hứng thú đến các hoạt động phía sau đó. 1.3.2. Vai trò của hoạt động khởi động trong tiến trình dạy học Tiến trình dạy học gồm các chuỗi hoạt động sau: Hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức, hoạt động luyện tập, hoạt động vận dụng, hoạt động tìm tòi và mở rộng. Hoạt động khởi động là hoạt động đầu tiên của tiến trình dạy học của một bài dạy nên nó có vai trò rất lớn giúp tiết học thành công. Theo tiến sỹ Đặng Thị Thu Hương, Học viện quản lý giáo dục, một trong những nội dung của phương pháp giảng dạy mà giáo viên cần chú trọng tới, đó là tổ chức các hoạt động khởi động trong giờ học. Hoạt động này có vai trò làm “tan băng” (ice-breaking), xoá đi sự ngại ngùng, e dè của người học và thu hẹp khoảng cách giữa người dạy - người học, người học - người học. Thay vào đó, nó giúp làm “ấm lên” bầu không khí trong lớp học. Hoạt động này cũng có lúc được dùng đan xen trong giờ nếu giáo viên nhận thấy người học đang chán nản hoặc mệt mỏi. Hoạt động khởi động rất cần thiết trong tiết dạy nhằm phát triển năng lực cho học sinh, phát triển năng lực tư duy nêu vấn đề để giải quyết vấn đề. Hoạt động này cần tạo ra những tình huống, những vấn đề ở đó người học cần được huy động tất cả các kiến thức hiện có, những kinh nghiệm, vốn sống của mình để cố gắng nhìn nhận và giải quyết theo cách riêng của mình và cảm thấy thiếu hụt kiến thức, thông tin để giải quyết. Do đó, giáo viên phải chuyển giao nhiệm vụ một cách r ràng và học sinh phải được bày tỏ ý kiến riêng của mình cũng như ý kiến của nhóm về vấn đề đó cũng như việc trình bày báo cáo kết quả. Vì vậy, hoạt động khởi động có ý nghĩa rất quan trọng trong việc kích hoạt sự tích cực của người học. - Trước hết, hoạt động khởi động có vai trò tạo hứng thú cho học sinh. Một khởi động bài học có hiệu quả trước hết phải tạo hứng thú cho học sinh. Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng. Nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động, là động lực thúc đẩy chủ thể tạo ra những sản phẩm góp phần vào sự phát triển của xã hội. Vì vậy, hoạt động khởi động phải khơi gợi hứng thú của học sinh đối với bài học và hơn thế nữa còn khơi dậy niềm đam mê, gây dựng, bồi đắp tình yêu lâu bền đối với môn học. Dạy học không có hứng thú cũng chỉ như “đập búa trên sắt nguội” mà thôi. Bởi vậy, người thầy trước hết phải là người “thắp lửa đam mê”. - Thứ hai, hoạt động khởi động có vai trò huy động vốn kiến thức, kỹ năng nền tảng của học sinh. Bởi dạy học là một quá trình kiến tạo mà quan điểm kiến tạo đặc biệt chú ý đến việc huy động kiến thức, kỹ năng, hệ giá trị nền tảng của cá nhân người học để tạo tiền đề cho việc tiếp nhận kiến thức mới. Vì vậy, một hoạt động khởi động bài học có hiệu quả là tạo cơ hội cho học sinh tự làm “sống lại” những kiến thức nền đã có và cần thiết cho việc học bài mới. 11
- Thứ ba, vai trò của hoạt động khởi động là tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho người học. Học tập là một quá trình khám phá. Quá trình ấy bắt đầu bằng sự tò mò, nhu cầu hiểu biết, mong muốn khám phá và giải quyết mâu thuẫn giữa những điều đã biết và những điều chưa biết. Một hoạt động khởi động thành công là cần phải khơi gợi ở học sinh mong muốn tìm hiểu, khám phá những hoạt động tiếp theo trong giờ học, thậm chí là cả sau giờ học. Muốn vậy, hoạt động khởi động cần tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức cho học sinh. Đây là tiền đề để thực hiện một loạt các hoạt động tìm tòi, giải quyết vấn đề. Để làm được điều đó, giáo viên phải là người có ý tưởng, biết gieo vấn đề để khơi gợi trong học sinh sự tò mò, mong muốn được tìm hiểu, khám phá và giải quyết các mâu thuẫn,....Chính vì vậy, hoạt động khởi động có vai trò quan trọng và không thể thiếu trong quá trình dạy học của một bài học. 1.3.3. Những yêu cầu của hoạt động khởi động đối với dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh Để hoạt động khởi động góp phần vào hiệu quả dạy học môn Vật lí thì khi thực hiện giáo viên cần đảm bảo những yêu cầu sau: Thứ nhất, hoạt động khởi động phải gắn chặt với nội dung cơ bản của bài học để giúp định hướng tư duy cho học sinh vào nội dung chính ngay từ đầu, tránh bị phân tán vào các vấn đề lan man, không cần thiết, làm giảm hiệu quả bài học. Thứ hai, hoạt động khởi động phải phù hợp với trình độ học sinh và điều kiện dạy học của nhà trường. Đảm bảo tính vừa sức cho học sinh và giúp học sinh dễ dàng tham gia vào hoạt động học tập, đạt được mục tiêu dạy học đề ra. Ngoài ra, hoạt động khởi động cũng cần phải phù hợp với điều kiện dạy học của nhà trường. Chẳng hạn, giáo viên không thể thực hiện được hoạt động khởi động có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nếu giáo viên không có máy tính hoặc nhà trường không được trang bị máy chiếu,... Do vậy, ngay từ khi xây dựng kế hoạch dạy học, giáo viên đã phải xem xét điều kiện dạy học cần thiết để thiết kế hoạt động khởi độngcho phù hợp. Thứ ba, khi tổ chức hoạt động khởi động, giáo viên phải chuyển giao nhiệm vụ r ràng thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ. Trên cơ sở đó, đối chiếu mục tiêu với sản phẩm thì giáo viên sẽ đánh giá được khả năng của học sinh và bổ sung để hoàn thiện nếu cần thiết. Thứ tư, giáo viên cần lựa chọn các tình huống, những câu hỏi đắt giá để giúp học sinh động não chứ không nên đưa những câu hỏi mờ nhạt, đưa ra rồi không giải quyết hoặc chỉ đưa ra cho có mà không liên quan gì đến nội dung bài học. Làm như vậy sẽ không phát huy được tính tích cực học tập của học sinh. Thứ năm, kết thúc hoạt động khởi động, giáo viên cần bố trí thời gian thích hợp để học sinh bày tỏ quan điểm cũng như sản phẩm hoạt động của mình. Đây cũng là dịp để giáo 12
viên đánh giá sự nỗ lực của các thành viên trong lớp. Qua đây, các em có hứng thú học tập, có động lực để thực hiện các nhiệm vụ tiếp theo, có sự tự tin trước tập thể, phát triển các năng lực của bản thân. 1.4. Thực trạng về công tác dạy học môn vật lí tại trƣờng THPT Huỳnh Thúc kháng 1.4.1. Ƣu điểm Trường THPT Huỳnh Thúc háng là ngôi trường có bề dày truyền thống trên một thế kỷ, có đội ngũ giáo viên có kinh nghiệm và nhiệt tình trong giảng dạy. Nhà trường thường xuyên đáp ứng cơ sở vật chất cho giáo viên để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Phòng thư viện và các phòng học được cải tạo nâng cấp theo hướng hiện đại, trong đó một số phòng học được lắp đặt mới hoàn toàn như phòng học thông minh, phòng học STEM, phòng tin học, phòng học Tiếng. Tài liệu dạy học và một số thiết bị cũng được mua mới tạo điều kiện tốt cho giáo viên trong công tác dạy học. Nhóm vật lí của trường cũng có nhiều giáo viên nhiệt huyết, kinh nghiệm trong giảng dạy, thường xuyên trao đổi phương pháp dạy học mới, nhiều phương pháp mới được đưa vào giảng dạy như: phương pháp dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học đảo ngược, dạy học STEM, ….Nhiều công cụ dạy học mới được đưa vào như thiết bị dạy học số, thiết bị dạy học tự làm và nhiều kỹ thuật dạy học cũng được áp dụng trong dạy học. 1.4.2. Tồn tại và nguyên nhân Bên cạnh những ưu điểm, hoạt động dạy học vẫn còn một số tồn tại: Tại cơ sở, thiết bị dạy học để phục vụ cho dạy học chương trình mới giáo dục phổ thông 2018 vẫn chưa được đáp ứng đầy đủ, các thiết bị dạy học của chương trình 2006 đã bị cũ không còn chính xác hoặc nhiều thiết bị không còn hoạt động nữa. Do đó giáo viên khó khăn trong việc tổ chức hoạt động khởi động khi môn vật lý với thí nghiệm để tạo hứng thú học tập cho học sinh. Qua khảo sát thực trạng chúng tôi thấy rằng hoạt động khởi động của quá trình dạy học vẫn còn một số giáo viên tổ chức nặng về kiến thức, ngại thay đổi hoặc thay đổi chưa linh hoạt, chưa đa dạng các phương pháp dẫn đến học sinh cảm thấy nhàm chán, không hứng thú với môn học. Về phía học sinh, hiện nay vật lí là môn học lựa chọn, tuyển sinh đại học có nhiều phương thức khác nhau nên trong lớp học sự chú trọng học môn vật lí có sự khác nhau. Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến sự tập trung, tích cực, chủ động học tập của học sinh trong quá trình học tập. Để khắc phục hạn chế, nâng cao hiệu quả dạy học theo tinh thần đổi mới giáo dục phổ thông 2018. Chúng tôi đã suy nghĩ và thiết kế các hình thức khởi động mới tăng cường tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. 13
Để áp dụng các hình thức hoạt động khởi động hiệu quả, chúng tôi lựa chọn phương pháp dạy học theo nhóm. Đầu năm học lớp 10, chúng tôi chia lớp thành các nhóm nhỏ (khoảng 4 đến 5 học sinh) và giao cho các nhóm các chủ đề tìm hiểu các hiện tượng vật lí trong tự nhiên. Sản phẩm thu được là các video về hiện tượng vật lí và video giải thích hiện tượng. Đây chính là các phương tiện để tổ chức các hoạt động khởi động của các bài học. 2. MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Thông thường tiến trình dạy học môn vật lí gồm 5 bước sau: khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, tìm tòi mở rộng. Trong đó hoạt động khởi động có ảnh hưởng rất lớn đến tiến trình tiết dạy, đến việc chủ động sẵn sàng tiếp nhận nhiệm vụ học tập của học sinh. Hoạt động khởi động đóng vai trò khơi gợi hứng thú đối với bài học, hơn thế còn gợi dậy niềm đam mê, yêu thích với môn học, kích thích tính tò mò, sự hứng thú, tâm thế của học sinh ngay từ đầu tiết học. Sau đây, chúng tôi đưa ra ba hình thức và một số ví dụ tương ứng cho mỗi hình thức cho hoạt động khởi động nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 2.1. Hình thức khởi động thông qua trò chơi Môn vật lí là môn học khoa học tự nhiên có rất nhiều kiến thức gắn liền cuộc sống con người nên chúng ta dễ dàng thiết kế được rất nhiều trò chơi cho học sinh vừa vui chơi vừa học tập. Hình thức này có thể áp dụng cho hầu hết các loại bài học như bài học về thuyết vật lí, hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí mới. Để thiết kế các loại trò chơi này chúng ta có thể ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế các trò chơi trên phần mềm Powerpoint hay sử dụng các trò chơi trực tiếp trên lớp. Các trò chơi càng dễ làm, dễ chơi thì tính khả thi càng cao. Qua các trò chơi giáo viên vừa đạt được mục tiêu về hoạt động khởi động đó là làm xuất hiện vấn đề cần tìm hiểu, vừa tạo không khí vui vẻ, tự nhiên, đồng thời phát triển cho học sinh các năng lực đặc biệt như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác. Ví dụ 1: khi dạy học bài “Bài 12: Chuyển động ném” chúng tôi sử dụng hoạt động khởi động bằng hình thức sử dụng trò chơi “Ném bóng vào rổ”. a. Mục tiêu - Qua trò này để làm xuất hiện vấn đề phải giải quyết đó là làm sao để ném chính xác bóng vào rổ. - Thông qua trò chơi để giúp các em có trạng thái vui vẻ, hào hứng, tích cực, chủ động, thoãi mái tham gia vào các hoạt động dạy học tiếp theo của bài học. 14
b. Nội dung - Lớp chia làm 4 nhóm, GV giới thiệu, hướng dẫn HS tham gia một trò chơi “Ném bóng vào rổ”. - Sau khi HS tham gia trò chơi xong, GV đặt các câu hỏi định hướng, các nhóm học sinh tham gia trả lời các câu hỏi định hướng do giáo viên đặt ra. - GV dẫn dắt, nêu ra vấn đề cần tìm hiểu của bài học, sau đó chuyển sang hoạt động tiếp theo. c. Sản phẩm - HS chuẩn bị được các dụng cụ của trò chơi ném bóng: gồm 3 quả bóng nhựa và một rổ hoặc xô nhựa. - HS biết cách điều chỉnh vận tốc ném và góc ném để quả bóng rơi trúng vào rổ. - HS muốn biết sự phụ thuộc của tầm xa vào vận tốc ném và góc ném. - HS hào hứng, tích cực, chủ động, sẵn sàng tiếp nhận kiến thức bài học. d. Tổ chức hoạt động dạy - học Nhiệm vụ 1: Giáo viên tổ chức, học sinh tham gia trò chơi Bƣớc 1: Giáo viên chuyển giao nhiệm vụ - GV cử hai bạn làm ban giám khảo trò chơi. Nhiệm vụ ban giám khảo là theo d i quá trình tham gia trò chơi của các nhóm và thống kê số quả bóng của các nhóm được ném vào rổ. - GV chia lớp làm bốn nhóm trong đó có một nhóm trưởng, một thư ký. - GV phổ biến thể lệ trò chơi: các nhóm chơi lần lượt đứng cách rổ khoảng tầm 2 mét dùng tay ném bóng nhựa, làm sao để quả bóng trúng vào rổ. Mỗi nhóm chơi sẽ được thực hiện 5 lần, mỗi lần một bạn khác nhau. Nhóm nào có số bóng trúng vào rổ càng nhiều thì nhóm đó càng được nhiều điểm. Bƣớc 2: Thực hiện nhiệm vụ - Học sinh các nhóm lần lượt lên ném quả bóng vào rổ. - Mỗi nhóm thực hiện 5 lần ném, lần sau các em sẽ rút kinh nghiệm của lần trước. Bƣớc 3: Báo cáo kết quả - Các nhóm thực hiện xong các lần ném. Ban giám khảo báo cáo kết quả và xếp loại thứ hạng. - GV cử đại diện một nhóm đứng lên cho biết kinh nghiệm để ném trúng quả bóng vào rổ. Bƣớc 4: Đánh giá kết quả, thực hiện nhiệm vụ - GV đánh giá, nhận xét và đặt ra các câu hỏi định hướng 15