Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong dạy học Sinh học 11 phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:57

Thêm vào BST

Báo xấu

1
lượt xem 0
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài "Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong dạy học Sinh học 11 phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật" được nghiên cứu nhằm mục đích cung cấp một số cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn trong giảng dạy môn Sinh học nhằm phát triển tư duy phản biện từ đó đề xuất các giải pháp, cách thức tổ chức hoạt động giáo dục nhằm góp phần phát triển phẩm chất và năng lực cho HS vùng cao.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong dạy học Sinh học 11 phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN ________________________________________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT LĨNH VỰC: SINH HỌC Năm học 2023 - 2024
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT KỲ SƠN _________________________________________ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT LĨNH VỰC: SINH HỌC Tác giả: Nguyễn Văn Đạt Nguyễn Dương Nội Tổ bộ môn: Tự nhiên Số điện thoại: 0387643179; 0981676796 Năm học 2023 - 2024
MỤC LỤC PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ .......................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Mục đích của đề tài ........................................................................................... 2 3. Tính mới và kết quả đạt được của đề tài ........................................................... 2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2 PHẦN II: NỘI DUNG ............................................................................................. 3 1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 3 1.1. Khái niệm về tư duy phản biện .................................................................. 3 1.2. Tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với học sinh ............................. 4 1.3. Quy trình tổ chức phát triển tư duy phản biện. .......................................... 5 2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 7 2.1. Thực trạng về nhận thức việc rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số .......................................................................................... 7 2.2. Thực trạng về rèn luyện tư duy phản biện đối với học sinh dân tộc thiểu số trong môn Sinh học tại các trường trung học phổ thông ..................... 9 3. Một số biện pháp nhằm rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong Sinh học 11 phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật ..... 11 3.1. Thông qua hoạt động tranh biện trong phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật ............................................................................................. 11 3.1.1. Kế hoạch và cách thực hiện .............................................................. 11 3.1.2. Kết quả .............................................................................................. 18 3.2. Thông qua hoạt động “Miệng thua kiện” trong phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật ................................................................................ 19 3.2.1. Kế hoạch và cách thực hiện .............................................................. 19 3.2.2. Kết quả .............................................................................................. 26 3.3. Thông qua hoạt động “cuộc họp gia đình” trong phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật ........................................................................ 27 3.2.1. Kế hoạch và cách thực hiện .............................................................. 27 3.3.2. Kết quả .............................................................................................. 32 3.3.3. Hiệu quả ............................................................................................ 33 3.4. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ............... 37 3.4.1. Mục đích của khảo sát ....................................................................... 37 3.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ................................................... 37 3.4.2.1. Nội dung của khảo sát ................................................................ 37 3.4.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá ................................... 37
3.4.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................ 38 3.4.4. Kết quả khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ......................................................................................................... 38 3.4.4.1. Sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất ....................................... 38 3.4.4.2. Tính khả thi của các giải pháp đề xuất ....................................... 39 PHẦN III: KẾT LUẬN ......................................................................................... 40 1. Kết luận ........................................................................................................... 40 2. Một số hạn chế của đề tài ................................................................................ 40 3. Đề xuất một số nội dung cần được tiếp tục nghiên cứu .................................. 40 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 42 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 43
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 GDPT Giáo dục phổ thông 1 GV Giáo viên 2 HS Hoc sinh 3 PHT Phiếu học tập 4 SGK Sách giáo khoa 5 TDPB Tư duy phản biện 6 THPT Trung học phổ thông
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được ban hành là một trong những bước đi quan trọng của quá trình thực hiện nhiệm vụ đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Chương trình được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành những năng lực và phẩm chất cốt lõi, làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống, có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Để đạt được những mục tiêu đó, đòi hỏi học sinh phải có những năng lực tư duy cần thiết, trong đó tư duy phản biện (TDPB) là một trong những năng lực tư duy quan trọng góp phần hình thành phẩm chất năng lực trên. TDPB là một quá trình tư duy biện chứng, trong đó người học phân tích, đánh giá một thông tin, vấn đề theo các khía cạnh khác nhau dưới ánh sáng của các minh chứng thu thập được nhằm làm sáng tỏ và khẳng định tính chính xác của thông tin, vấn đề đó. TDPB giúp học sinh có thể chủ động đặt ra câu hỏi, tự tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề bản thân vướng mắc, chứ không ngồi chờ lời giải đáp ở người khác. Từ đó, các em sẽ mạnh dạn, vượt qua tính rụt rè, e ngại, tự ti để tôi luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Có thể nhận thấy, TDPB là thành tố quan trọng nhằm đạt được yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực mà Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang đặt ra. Những yêu cầu về việc HS biết phân tích, đánh giá, ủng hộ, phê phán, tranh luận về một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống là những đặc trưng cơ bản của năng lực TDPB. Xuất phát từ mục tiêu, nội dung, yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục cấp THPT, bên cạnh việc hình thành những phẩm chất, năng lực cốt lõi và đặc thù thì việc phát triển năng lực TDPB cho HS THPT là vô cùng cần thiết. Tuy nhiên việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh vẫn chưa được nhiều trường chú ý và coi trọng, đặc biệt là ở các trường miền núi, các em học sinh chủ yếu là con em dân tộc thiểu số, kỹ năng phân tích giải quyết vấn đề chưa tốt, khả năng phản biện còn nhiều hạn chế. việc tiếp nhận kiến thức còn thụ động, vẫn tồn tại tâm lý “thầy cô luôn đúng”, khiến năng lực tư duy phản biện chưa hình thành một cách tự giác, do đó kết học tập chưa cao. Qua thực tế giảng dạy cho thấy, việc phát huy khả năng phản biện của HS trong dạy học nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng đặc biệt phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - Sinh học 11có thể tổ chức các hoạt động tranh luận, thể hiện các quan điểm cá nhân là một trong những cách góp phần xây dựng những giờ học mang tính dân chủ và nền giáo dục dân chủ, tiến bộ; đồng thời cũng góp phần quan trọng vào việc xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học nói riêng và giáo dục miền núi nói chung. Với mong muốn phát triển năng lực tư duy phản biện, nâng cao chất 1
lượng dạy học môn Sinh học, giúp học sinh có hứng thú học tập với bộ môn, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong dạy học Sinh học 11 phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật”. 2. Mục đích của đề tài Đề tài nhằm mục đích cung cấp một số cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn trong giảng dạy môn Sinh học nhằm phát triển tư duy phản biện từ đó đề xuất các giải pháp, cách thức tổ chức hoạt động giáo dục nhằm góp phần phát triển phẩm chất và năng lực cho HS vùng cao. 3. Tính mới và kết quả đạt được của đề tài Do đặc điểm HS Trường THPT Kỳ Sơn đa phần là con em dân tộc thiểu số ở vùng sâu, vùng xa ít có điều kiện tiếp xúc với bên ngoài, môi trường sống còn nhiều khó khăn, thiếu thốn, nên kỹ năng phân tích giải quyết vấn đề chưa tốt, tiếp nhận kiến thức còn thụ động, ngại đưa ra các câu hỏi, quan điểm của bản thân, việc tự học chưa cao, khả năng phản biện còn nhiều hạn chế. Điểm mới ở đây là bản thân chúng tôi áp dụng sáng tạo phù hợp với đặc điểm tình hình địa phương miền núi các giải pháp nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện để tổ chức các hoạt động giáo dục trong bộ môn Sinh học 11. Đề tài đã góp phần khắc phục tình trạng học sinh thụ động trong việc chiếm lĩnh kiến thức mới, ngại đưa ra các câu hỏi và quan điểm trái chiều đối với GV và các bạn trong lớp, thiếu kĩ năng tự tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề bản thân vướng mắc, trông chờ ỷ lại người khác, nhút, nhát, thiếu tự tin, dấn đến lười học, học tập không có mục đích. Thay vào đó học sinh có ý thức và phương pháp tự giác trong học tập, tham gia tích cực, chủ động, thể hiện quan điểm bản thân trong các hoạt động giáo dục, đáp ứng được quan điểm, yêu cầu phát triển năng lực theo chương trình GDPT 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu ở bộ môn Sinh học lớp 11 cấp trung học phổ thông. - Tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số. - Thực nghiệm tại Trường THPT Kỳ Sơn - Huyện Kỳ Sơn. - Thời gian thực hiện: năm học 2023 - 2024. 2
PHẦN II: NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận 1.1. Khái niệm về tư duy phản biện Tư duy phản biện: John Dewey (1933, tr.9) trong tác phẩm “How We Think” cho rằng, cần xem TDPB như là một mục đích giáo dục và người học cần trang bị về kĩ năng này, ông định nghĩa TDPB là: “Sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắn đến”. Với định nghĩa này, ông muốn nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPB; khi một người học TDPB, họ sẽ tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan hơn là học hỏi thụ động từ người khác. Theo Richard và Linda (2012, tr.11), “TDPB là một loại tư duy - về mọi chủ đề, nội dung hay lĩnh vực - sẽ tự cải thiện chính mình thông qua sự phân tích và đánh giá có kỉ luật. Sự phân tích đòi hỏi kiến thức về các yếu tố của tư tưởng; sự đánh giá đòi hỏi kiến thức về các chuẩn của tư tưởng”. Michael Michalko (2006, tr.185) thì cho rằng, “TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và tranh luận”. TDPB là một quá trình tư duy biện chứng được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và hệ thống tổ chức các ý tưởng, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tượng; lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá các suy nghĩ, đưa ra phán đoán, rút ra kết luận, tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện mình (Đặng Thị Dạ Thủy và Nguyễn Thị Diệu Phương, 2020, tr.143). Có thể thấy, các tác giả đều cho rằng, TDPB cần được xem như là kĩ năng quan trọng trong học tập mà người học cần được rèn luyện trong quá trình học tập ở trường phổ thông. Như vậy, dù có nhiều định nghĩa khác nhau về TDPB, nhưng có thể rút ra một số điểm chung như: TDPB là một quá trình tư duy biện chứng, trong đó người học phân tích, đánh giá một thông tin, vấn đề theo các khía cạnh khác nhau dưới ánh sáng của các minh chứng thu thập được nhằm làm sáng tỏ và khẳng định tính chính xác của thông tin, vấn đề đó. Kĩ năng tư duy phản biện: Theo Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Oai (2020, tr.1020), “Kĩ năng TDPB là một chuỗi các hoạt động được cá nhân thực hiện thuần thục nhằm phân tích thông tin, đưa ra lập luận nhằm chứng minh một vấn đề, ý kiến, quan điểm, qua đó thuyết phục người nghe nhìn nhận vấn đề theo một khía cạnh khác”. 3
Tiếp thu những nội hàm của khái niệm này, chúng tôi đưa ra định nghĩa như sau: Kĩ năng TDPB là một chuỗi các hoạt động được cá nhân thực hiện thuần thục nhằm phân tích thông tin, thu thập minh chứng, đưa ra lập luận nhằm chứng minh hoặc bác bỏ một vấn đề, ý kiến, quan điểm. Cấu trúc kĩ năng tư duy phản biện: Theo Facione (2015, tr.9), TDPB có liên quan đến nhiều kĩ năng cốt lõi như: - Kĩ năng diễn giải: Biết phân loại, làm rõ ý nghĩa của các tình huống, chủ đề hay dữ kiện nào đó; - Kĩ năng phân tích: Có khả năng kiểm tra tính chính xác của các ý tưởng; xác định được nguyên nhân và mục tiêu; - Kĩ năng suy luận, phán đoán: Phỏng đoán, tìm kiếm chứng cứ; đề xuất một kết luận hợp lí, có sức thuyết phục hoặc đưa ra một lựa chọn thay thế cho kết quả bị bác bỏ; - Kĩ năng đánh giá: Biết đánh giá độ tin cậy của tuyên bố và đánh giá chất lượng của các luận cứ; - Kĩ năng giải thích: Chứng minh kết quả, biện luận về quy trình, tranh luận về các kết quả đã trình bày; - Kĩ năng tự điều chỉnh: Tự đánh giá bản thân và sửa lại cho đúng. 1.2. Tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với học sinh a. Phát triển khả năng đưa ra quyết định TDPB giúp HS có được những quyết định phù hợp với thực tế đánh giá mọi vấn đề trên nhiều phương diện khác nhau. Vì thế, niềm tin được hình thành dựa trên những bằng chứng thuyết phục giúp cho HS quyết định việc các em nên làm. Mặt khác, vì niềm tin được hình thành dựa trên việc đánh giá vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau nên nó vững chắc và kiên định hơn. b. Cải thiện năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn Với khả năng lập luận, đánh giá và đưa ra quyết định, người có TDPB tốt thường giải quyết được các vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả. Năng lực giải quyết vấn đề thường được phát triển sau quá trình hình thành niềm tin và đưa ra quyết định vì lúc đó người học bắt đầu tiến hành những việc làm cụ thể để khẳng định niềm tin của mình. Việc chiêm nghiệm các hoạt động thực tiễn của bản thân là một phần không thể thiếu cho quá trình hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. c. Tự đánh giá và chiêm nghiệm bản thân Như đã phân tích, TDPB là quá trình lập luận, phân tích và đánh giá về các đối tượng được tư duy. Trong quá trình đó, việc tương tác và giao tiếp của các chủ thể là điều không thể thiếu. Như vậy, HS sẽ phải không ngừng suy ngẫm, so sánh 4
và chiêm nghiệm vốn kiến thức và những quan điểm của bản thân với người khác. Vì thế, họ dần được hình thành khả năng tự đánh giá và chiêm nghiệm. Tuy nhiên, cần hiểu rằng việc chiêm nghiệm bao hàm cả việc nhìn nhận và suy xét về bản thân, người và việc xung quanh. d. Làm nền tảng cho tư duy sáng tạo TDPB hỗ trợ HS nhìn thấy nhiều khía cạnh khác nhau của đối tượng. Một trong những khía cạnh đó đã tạo nên sự khác biệt so với những lối suy nghĩ thông thường nên người có TDPB dễ dàng có được những ý tưởng e. Nâng cao khả năng đương đầu và vượt qua thách thức TDPB không phải là một thao tác tư duy đơn lẻ, độc lập mà là một quá trình tư duy có phản ánh. Việc tư duy có phản ánh như vậy dựa trên những luận chứng và luận cứ cụ thể, vì vậy HS có TDPB không nóng vội phán xét mọi thứ một cách chủ quan. Điều này cũng có nghĩa rằng chủ thể tư duy nhìn nhận mọi sự việc dưới lăng kính của khoa học mang tính biện chứng cao. Qua quá trình tư duy như vậy, HS dần quen thuộc với những sự khác biệt và mới mẻ trong thế giới xung quanh, vì thế họ dần làm quen với mọi khó khăn một cách dễ dàng. f. Phát triển khả năng học tập suốt đời Việc phát triển TDPB không nằm ngoài mục tiêu giúp HS hoàn thiện năng lực học tập suốt đời. Cụ thể, nhờ có TDPB mà HS luôn nảy sinh những ham muốn và nhu cầu tìm hiểu về mọi thứ. Đơn giản nhất là việc tìm kiếm những dẫn chứng và lập luận nhằm bảo vệ quan điểm và cách đánh giá của bản thân. Sâu sắc hơn, HS có mong muốn hiểu thấu đáo về những gì họ được tiếp nhận. Ví dụ, việc tranh luận mang đến cho các em những cách hiểu mới và khác biệt, vì thế HS nảy sinh nhu cầu tìm hiểu về những điều khác lạ đó. Việc tự tìm hiểu và bồi dưỡng kiến thức cho bản thân như vậy dần trở thành một thói quen không thể thiếu của người học có TDPB. g. Hỗ trợ hoàn thiện các kĩ năng khác Một số các kĩ năng mềm đóng vai trò thiết yếu đối với sự thành công của HS như làm việc nhóm, giao tiếp, lắng nghe và phản hồi,... được hình thành và phát triển nhờ có TDPB. Quá trình TDPB không tách rời khỏi việc tương tác giữa các chủ thể của quá trình tư duy nên điều này đã giúp HS dần hoàn thiện các kĩ năng cần thiết. Cụ thể, HS cần trao đổi thông tin, đưa ra dẫn chứng để chứng minh lập luận của bản thân; cần thuyết phục người khác tin tưởng và nhìn nhận quan điểm của mình. 1.3. Quy trình tổ chức phát triển tư duy phản biện. Bước 1. Tiếp nhận thông tin Đây là khâu đầu tiên của quá trình tư duy. Thao tác này được hình thành khi người học tiếp nhận được một lượng thông tin nào đó qua việc đọc, nghe, quan sát, 5
trải nghiệm, cảm nhận... Nguồn thông tin được tiếp nhận có thể qua giao tiếp, tương tác hoặc qua quá trình tự vận động của chủ thể. Ví dụ, học sinh đọc một quyển sách, hoặc xem một biểu đồ, hoặc thảo luận cùng ai đó về một vấn đề chuyên môn. Như vậy, lúc này thông tin được tiếp nhận bởi người học và quá trình TDPB được bắt đầu. Bước 2. Đưa ra lập luận Sau khi có được thông tin, học sinh bắt đầu hình thành những lập luận. Tuy nhiên, cần hiểu rằng những lập luận này chủ yếu dựa trên sự hiểu biết và quan điểm cá nhân của người học. Vì thế, những lập luận đó khó có thể giúp cho học sinh khẳng định quan điểm của bản thân và cũng chưa thể quyết định nên tin hoặc làm gì trong bối cảnh đó. Bước 3. Tìm dẫn chứng, lí lẽ Đây là khâu rất quan trọng vì nó quyết định đến việc đưa ra quyết định của học sinh về vấn đề được tư duy. Vì thế, để có được những dẫn chứng và lí lẽ sắc bén người học cần có thời gian và sự hỗ trợ về nguồn tư liệu, công nghệ thông tin và thậm chí là sự trợ giúp của GV. Thời gian là một trong những yếu tố quan trọng giúp học sinh huy động được nhiều dẫn chứng và lí lẽ. Sự hạn chế về thời gian làm cho người học khó có được đầy đủ dẫn chứng, đặc biệt là những dẫn chứng khoa học, hợp lí và đáng tin cậy. Bước 4. Khẳng định lập luận Sau khi có được đầy đủ lí lẽ và căn cứ, người học tiến hành khẳng định lập luận của bản thân. Tuy nhiên, không phải lúc nào họ cũng có được đầy đủ những dẫn chứng và lí lẽ cần thiết nên việc khẳng định lập luận chỉ là một thao tác tiếp theo của quá trình TDPB. Khâu này bị tác động bởi việc tìm kiếm nguồn thông tin để bảo vệ quan điểm và nhận định của bản thân nhưng đồng thời ảnh hưởng lớn đến việc thừa nhận và đưa ra quyết định của học sinh. Bước 5. Thừa nhận Thừa nhận là giai đoạn người học chấp nhận những giá trị cốt lõi được tư duy. Việc người học có thừa nhận hay không phụ thuộc phần lớn vào hàm lượng khoa học và độ tin cậy của những lí lẽ được huy động. Vì thế, để quá trình thừa nhận được nhanh chóng và hiệu quả, người học cần đầu tư nghiêm túc cho quá trình tìm kiếm và thiết lập hệ thống dẫn chứng và lí lẽ. Thông thường, việc thừa nhận này sẽ tác động trực tiếp đến quyết định của học sinh về việc họ nên làm. Bước 6. Hành động Đây là một trong những thao tác cuối cùng của quá trình TDPB, được tiến hành sau khi học sinh đã thừa nhận một giá trị kiến thức nào đó. Chính vì đây là khâu gần cuối và là một kết quả quan trọng của quá trình tư duy mang tính phản biện nên nó vừa bị phụ thuộc bởi nhiều thao tác tư duy trước đó vừa có vai trò cực kì quan trọng trong việc quyết định sự thành công hay đúng đắn của người học. 6
Cần hiểu rằng việc đưa ra hành động là dựa vào niềm tin đã được hình thành nên định hình cho lòng tin là điều có giá trị cốt lõi trước đó. Bước 7. Kiểm chứng và chiêm nghiệm Mặc dù đã đưa ra được hành động cụ thể để khẳng định quan điểm và cách đánh giá của bản thân nhưng đây mới là thao tác cuối cùng của TDPB. Thông thường, học sinh có TDPB sẽ luôn nhìn nhận và tự đánh giá những việc mình làm. Việc kiểm chứng giá trị của hành động để tự mình chiêm nghiệm và rút kinh nghiệm thể hiện rất rõ tính phản ánh của TDPB. Mặc dù mỗi thao tác tư duy đều có vai trò riêng nhưng có thể thấy việc kiểm chứng và chiêm nghiệm có vị trí quan trọng vì nó giúp học sinh nhìn nhận lại kết quả của cả một quá trình tư duy. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Thực trạng về nhận thức việc rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số Để tìm hiểu về thái độ của HS khi tiếp nhận kiến thức mới từ giáo viên tại Trường THPT Kỳ Sơn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, với câu hỏi như sau: Khi tiết nhận kiến thức bài học mới, thái độ của em như thế nào? Câu hỏi Đáp án Phần trăm lựa chọn Rất thường xuyên 58,97% Thường xuyên 31,62% Chấp nhận hoàn toàn Thỉnh thoảng 5,98% Hiếm khi 2,56% Không bao giờ 0,87% Rất thường xuyên 2,52% Thường xuyên 6,72% Nghi ngờ Thỉnh thoảng 12,6% Hiếm khi 41,18% Không bao giờ 36,98% Rất thường xuyên 1,77% Thường xuyên 4,42% Không chấp nhận Thỉnh thoảng 11,50% Hiếm khi 33,63% Không bao giờ 48,86% Đặt câu hỏi thắc mắc lại Rất thường xuyên 5,13% 7
Câu hỏi Đáp án Phần trăm lựa chọn Thường xuyên 7,96% Thỉnh thoảng 25,66% Hiếm khi 30,97% Không bao giờ 30,28% Rất thường xuyên 4,27% Thường xuyên 11,11% Đưa ra quan điểm, ý kiến Thỉnh thoảng 16,24% riêng Hiếm khi 37,6% Không bao giờ 30,78% Kết quả cho thấy, trong đánh giá về thái độ của HS khi GV cung cấp kiến thức mới. Theo tiêu chí thang đo, HS rất thường xuyên chấp nhận hoàn toàn kiến thức mới mà GV truyền thụ. Thống kê theo tỉ lệ phần trăm, có hơn 90% HS dân tộc thiểu số tự đánh giá rất thường xuyên và thường xuyên chấp nhận hoàn toàn kiến thức GV đưa ra. Hiếm khi và không bao giờ HS đặt lại câu hỏi là 78,16%, đưa ra quan điểm riêng 68,38%. Như vậy, thực trạng chỉ ra rằng đa số HS dân tộc thiểu số còn thụ động luôn chấp nhận hoàn toàn ý kiến của GV và ít khi đặt câu hỏi phản biện. Đối với giáo viên, chúng tôi cũng tiến hành khảo thái độ của giáo viên khi học sinh có ý kiến hỏi kiến thức, phản biện, kết quả như sau: Câu hỏi Đáp án Phần trăm lựa chọn Rất thường xuyên 45% Thường xuyên 45% Vui vẻ chấp nhận Thỉnh thoảng 10% Không bao giờ 0% Rất thường xuyên 45% Khuyến khích HS bày tỏ Thường xuyên 50% quan điểm, hỏi lại Thỉnh thoảng 5% Không bao giờ 0% Rất thường xuyên 5% Nghi ngờ trước các câu Thường xuyên 15% hỏi, quan điểm của HS Thỉnh thoảng 30% 8
Câu hỏi Đáp án Phần trăm lựa chọn Hiếm khi 20% Không bao giờ 30% Rất thường xuyên 0% Thường xuyên 5% Không thích HS hỏi lại Thỉnh thoảng 0% Hiếm khi 20% Không bao giờ 75% Theo tiêu chí thang đo, GV thường xuyên vui vẻ chấp nhận khi HS có ý kiến phản biện 90%, khuyến khích HS phản biện 95%, thỉnh thoảng, hiếm khi và không bao giờ nghi ngờ trước quan điểm của HS 80%. Điều này chứng tỏ GV đã nhận thức được tầm quan trọng việc rèn luyện TDPB và luôn khuyến khích HS dân tộc thiểu số trao đổi, thảo luận và phản biện trong các tiết dạy. 2.2. Thực trạng về rèn luyện tư duy phản biện đối với học sinh dân tộc thiểu số trong môn Sinh học tại các trường trung học phổ thông Đối với HS, Để tìm hiểu thực trạng học sinh dân tộc thiểu số rèn luyện TDPB trong bộ môn Sinh học 11, chúng tôi đã khảo sát với các câu hỏi và thu được kết quả như sau: Phần trăm Câu hỏi Đáp án lựa chọn Khi học môn Sinh học 11, em Ít khi đọc 55,8% có chủ động đọc trước nội Khi nào GV yêu cầu thì đọc 22,5% dung bài học, tìm kiếm thông Lên lớp mới xem qua loa, đại khái 12,4% tin, chủ động phân tích, chứng minh để làm rõ không? Thường xuyên đọc 9,3% Khi học môn Sinh học 11, bạn Thường xuyên đưa ra câu hỏi 19,5% có thường đặt câu hỏi để giải Ít khi đặt câu hỏi cho nội dung bài học 78,8% đáp vấn đề trong nội dung bài Chờ thầy/cô giảng 1,8% học ở cấp độ nào? Khi học môn Sinh học 11, bạn Rất thường xuyên 9,7% có rơi vào tình trạng: hiểu vấn Thường xuyên 62,8% đề mà không biết diễn đạt như Thỉnh thoảng 23,9% thế nào, không biết dùng từ ngữ nào để diễn đạt hay Hiếm khi 2,7% không? Không bao giờ 0,9% Link khảo sát: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScP7Z- 34n1o7z90W0VJNrEfkLYxm6oASIQbXy8lt1RZCZNEtQ/viewform?usp=sf_link 9
Kết quả cho thấy học sinh dân tộc thiểu số còn học thụ động vẫn còn rất nhiều, 55,8% ít khi chủ động đọc trước nội dung bài học, 78,8% ít khi đặt câu hỏi, đây chính yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến việc rèn luyện TDPB. Các em bước vào lớp học với tâm trí như chiếc bình rỗng để được lấp đầy kiến thức hay tiếp nhận toàn bộ kiến thức trong sách vở do đó kỹ năng đặt câu hỏi phản biện của học sinh còn thấp, Học sinh không “tò mò”, đặt câu hỏi và tìm câu trả lời, thậm chí có thể nói là ỷ lại chờ thầy/cô. Kỹ năng phân tích thông tin của học sinh khi học môn Sinh học 11 chưa cao, cách đặt câu hỏi ở các em thường ở mức độ dễ, chưa có chiều sâu. Rất nhiều học sinh thiếu kỹ năng diễn giải (lập luận), thiếu ngôn ngữ phù hợp để làm rõ vấn đề đặt ra, thậm chí nhiều em không tự tin trình bày ý kiến của mình, 62,8% HS dân tộc thiểu số thường xuyên không biết diễn đạt ý kiến của mình. Đối với GV, nhóm tác giả đã tiến hành tìm hiểu thực trạng việc rèn luyện TDPB đối với HS dân tộc thiểu số bằng phiếu điều tra khảo sát giáo viên giảng dạy môn Sinh học tại các trường THPT miền núi như huyện Kỳ Sơn, Tương Dương, Quế Phong, Quỳ Châu. Có đầu tư Chưa đầu tư Chưa Hài Nội dung đổi mới các đổi mới các hài lòng hoạt động hoạt động lòng Thầy/cô đã thực sự đầu tư vào việc tổ chức các hoạt động rèn luyện TDPB cho học sinh mình chưa Thầy/cô đã thực sự hài lòng với hiệu quả tổ chức các hoạt động đó chưa? - Kết quả thu được như sau: (20 phiếu) Nội dung khảo sát Trường trung học phổ thông Chưa đổi Hiệu quả giáo dục Có sự mới các Chưa hài đầu tư hoạt động Hài lòng lòng THPT Kỳ Sơn (6 phiếu) THPT Tương Dương 1 (4 phiếu) 9/20 11/20 7/20 13/20 THPT Tương Dương 2 (2 phiếu). 45% 55% 35% 65% THPT Qùy Châu (4 phiếu). THPT Quế phong (4 phiếu) Từ kết quả khảo sát đó, nhóm tác giả nhận thấy: phần lớn giáo viên chưa đầu tư đổi mới tổ chức các hoạt giúp rèn luyện TDPB cho HS tại lớp mình đảm nhiệm, do đặc điểm HS dân tộc thiểu số ngại đặt câu hỏi, ngại giao tiếp, đưa ra quan điểm 10
của bản thân thêm vào đó chương trình GDPT 2018 môn Sinh học 11 đối với HS dân tộc thiểu số khá nặng, để đảm bảo mục tiêu của chương trình nên GV thường ít tổ chức các hoạt động để rèn luyện TDPB hoặc thỉnh thoảng nhưng mức độ hài lòng chưa cao. Kết quả khảo sát đó là một trong những minh chứng thuyết phục để nhóm thực hiện nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong dạy học Sinh học 11 phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật”. 3. Một số biện pháp nhằm rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh dân tộc thiểu số trong Sinh học 11 phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật Trong Sinh học 11, phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật chiếm khối lượng kiến thức và thời lượng khá lớn bao gồm Dinh dưỡng và tiêu hóa ở động vật, Hô hấp ở động vật, Tuần hoàn ở động vật, Miễn dịch ở động vật và bài tiết và cân bằng nội môi. Nội dung có nhiều kiến thức so sánh, sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của các hệ cơ quan thêm vào đó có nhiều kiến thức ứng dụng vào đời sống thực tiễn nhằm bảo vệ sức khỏe bản thân và những người xung quanh. Song các em HS dân tộc thiểu số thường khó tiếp thu kiến thức phần sinh lý động vật nên cảm thấy khó nhớ kiến thức và không biết vận dụng. Do đó chúng tôi đề xuất dạy học phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật bằng hình thức tổ chức tranh biện, “Miệng thua kiện”, cuộc họp gia đình. 3.1. Thông qua hoạt động tranh biện trong phần trao đổi vật chất và năng lượng ở động vật 3.1.1. Kế hoạch và cách thực hiện Để tổ chức tranh luận để phát triển TDPB có rất nhiều hình thức tranh luận khác nhau, ở đây chúng tôi sử dụng hình thức tranh luận theo nhóm. Các giai đoạn tiến hành cụ thể như sau: Mục tiêu: - Giúp HS dân tộc thiểu số hình thành và phát triển năng lực tư duy như khả năng đặt câu hỏi, thu thập và xử lí thông tin, đưa ra các lập luận và đánh giá rút ra kết luận. - Giúp HS gia tăng sự tự tin thông qua tìm hiểu và trình bày ý kiến của mình trong trong cuộc tranh luận để bảo vệ quan điểm. - Phát triển các kỹ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, lắng nghe, phản hồi và dần hình thành kĩ năng tự học. - Phân biệt được miễn dịch đặc hiệu và miễn dịch không đặc hiệu. Đối tượng học sinh: lớp 11A2 Thời gian thực hiện: 01 tiết trên lớp. Để chuẩn bị tranh luận, tiết trước, GV giao nhiệm vụ HS tự tìm hiểu ở nhà sau đó ở tiết kế tiếp tiến hành tranh biện. 11
Lưu ý: Đối với học dân tộc thiểu số thời gian cho tìm hiểu ở nhà cần nhiều thời gian hơn và hỗ trợ qua nhóm lớp zalo. Cách thức thực hiện Giai đoạn 1: Chuẩn bị tranh luận: GV lựa chọn vấn đề tranh biện, căn cứ vào nội dung bài học, GV lựa chọn những vẫn đề có thể tổ chức để tranh luận, đó là những kiến thức phân loại như các dạng hệ tuần hoàn, các giai đoạn quá trình dinh dưỡng, các hình thức trao đổi khí hay miễn dịch đặc hiệu và miễn dịch không đặc hiệu bên cạnh đó các kiến thức ứng dụng cũng là những nội dung GV có thể tổ chức tranh biện. HS dân tộc thiểu số có đặc điểm ngoan ngoãn song lại rất rụt rè, ít nói, ngại va chạm, hầu như không đưa ra quan điểm của bản thân. Trong các tiết học, các em có thói quen nhìn nhận vấn đề theo một hướng, răm rắp nghe theo thầy cô. Do đó trước khi tổ chức hoạt động tranh biện GV cần quan tâm đến giai đoạn chuẩn bị này bằng hình thức giao nhiệm vụ về nhà tự học nhằm giúp các em trang bị kiến thức nền là cơ sở để các em tự tin nói lên ý kiến hay bảo vệ quan điểm của mình dần hình thành kỹ năng cho các em. Nhiệm vụ thường là kiến thức sinh học ở mức nhận biết, sự phù hợp của đặc điểm với chức năng và đối tượng sinh vật. Chuẩn bị tư liệu và kế hoạch tranh luận: Trong cuộc tranh luận việc đưa ra những lập luận là điều vô cùng quan trọng để bảo vệ ý kiến của mình. Tuy nhiên, tất cả mọi suy luận đều phải có dẫn chứng. Đối với HS dân tộc thiểu số vùng cao, GV nên định hướng các nhiệm vụ là những dẫn chứng để các em sử dụng tranh biện. Giai đoạn 2: Tổ chức tranh luận. Bước 1: Tiếp nhận tình huống TDPB Khi HS tranh luận, GV cần lưu ý: cân đối về mặt thời gian khi tổ chức tranh luận; phải thể hiện được vai trò tổ chức, điều khiển HS... HS cần tuân thủ các nguyên tắc trong tranh luận; luôn giữ thái độ cởi mở, chân thành và thẳng thắn; thiết lập các luận cứ vững chắc; luôn tỏ ra điềm tĩnh; tôn trọng ý kiến của người khác; thừa nhận sai lầm... GV đưa ra tình huống TDPB, HS tiếp nhận vấn đề, tiến hành hoạt động cá nhân phân tích tình huống phản biện với kiến thức mà các em đã tự tìm hiểu về nhà và tự đưa ra quan điểm cá nhân đồng ý hay không đồng ý quan điểm trên. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ GV tiến hành hình thành 2 nhóm: đồng ý và không đồng ý. Sau khi 2 nhóm đã được thành lập, việc tiến hành tranh luận diễn ra như sau: Trước khi phát phiếu học tập, GV phổ biến cho HS thời gian của các bước. Hai nhóm sẽ có một khoảng nghiên cứu tài liệu, thiết lập giả thuyết đưa ra lập luận để bảo vệ quan điểm của nhóm mình. Tiếp theo, mỗi nhóm sẽ có thời gian để trình bày giả thuyết của mình. Sau khi 2 nhóm tiến hành trình bày là thời gian mỗi đội 12
đặt ra câu hỏi nhằm phản bác ý kiến của đội bạn. Các đội tiến hành trả lời câu hỏi của đối phương, mỗi đội có quyền hỏi thêm để tìm ra kết quả hài lòng của mình để giải quyết các câu hỏi đã đặt ra. HS tiến hành nghiên cứu tài liệu để thiết lập giả thuyết, đây là khâu quan trọng để có được những bằng chứng thuyết phục. Các HS trong nhóm sẽ chia sẻ những ý kiến tạo nên sự đồng nhất về lập luận để có được một giả thuyết tốt nhất. - Bước 3: Tổ chức thảo luận Các nhóm cử người đại diện để trình bày giả thuyết của mình. Sau khi các đội đã nắm rõ quan điểm của nhau thì bước đặt câu hỏi được tiến hành. Câu hỏi được đặt ra nhằm làm rõ các điểm chưa rõ ràng mà trong bằng chứng được sử dụng, những điểm bất hợp lí về lập luận (hợp logic)... tất cả nhằm bác bỏ giả thuyết của đối phương. Khi tất cả các câu hỏi được trả lời cũng là lúc cuộc tranh luận kết thúc. Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong quá trình dạy học có tầm quan trọng đặc biệt. Việc tổ chức tranh luận cần được kiểm tra, đánh giá, thông qua đó để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS, đồng thời rút kinh nghiệm cho quá trình về sau. Khi đánh giá kết quả học tập của HS, sau mỗi tiết học cần phải tạo điều kiện cho các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Kết quả của hoạt động tranh luận kết thúc sau khi có sự tổng hợp giữa đánh giá cả GV và HS tự đánh giá. Trong quá trình kết thúc, GV cần tổng kết được ưu điểm và nhược điểm của từng đội, đưa ra kết luận tổng thể của vấn đề tranh luận. Đối với các vấn đề tranh luận, GV nên đưa ra những kết luận đa chiều, toàn diện và theo hướng mở. Sự đa dạng trong nhận thức chính là “linh hồn" của TDPB. Ví dụ: Bài 12. Miễn dịch ở người và động vật - Sách kết nối tri thức với cuộc sống Giai đoạn 1: Chuẩn bị tranh luận Miễn dịch ở người và động vật là nội dung mới được đưa vào chương trình Sinh học 11. Nội dung của bài mới khá khó khăn đối với HS dân tộc thiểu số. Mục tiêu cần đạt của phần này như sau: HS phát biểu được khái niệm miễn dịch, phân biệt được miễn dịch không đặc hiệu và đặc hiệu từ đó ứng dụng hiểu biết về miễn dịch để phân tích vai trò của việc chủ động tiêm phòng vaccine và giải thích được cơ sở của hiện tượng dị ứng với chất kích thích, thức ăn; cơ chế thử phản ứng khi tiêm kháng sinh. Đê HS nắm vững những kiến thức trên đồng thời phát triển tư duy phản biện cho HS dân tộc thiểu số chúng tôi lựa chọn chủ đề tranh luận giữa miễn dịch đặc hiệu và miễn dịch không đặc hiệu, kiểu miễn dịch nào quan trọng hơn. Để có nền kiến thức nền giúp các em HS miền núi tự tin đưa ra ý kiến để bảo về quan điểm của mình trong buổi tranh luận trong tiết học, GV yêu cầu các em về nhà đọc mục II. Khái niệm miễn dịch, III. Miễn dịch không đặc hiệu và mục VI. Miễn dịch đặc hiệu, yêu cầu các em hoàn thành câu hỏi và bảng sau: 13
Câu 1. Miễn dịch là gì? Câu 2. a. Miễn dịch không đặc hiệu bảo vệ cơ thể chống lại mầm bệnh như thế nào? b. Mầm bệnh vượt qua được hàng rào bảo vệ vật lý và hóa học, cơ thể có những đáp ứng không đặc hiệu nào? c. Tại sao sốt vừa có ích lại vừa có hại cho cơ thể ? Câu 3. a. Phân biệt miễn dịch không đặc hiệu và miễn dịch đặc hiệu. Miễn dịch không Miễn dịch đặc STT Đặc điểm đặc hiệu hiệu 1 Đối tượng 2 Nguồn gốc 3 Phân loại 4 Tốc độ phản ứng 5 Cách nhận diện tác nhân 6 Hình thành trí nhớ miễn dịch Câu 4. a. Dị ứng là gì? Nguyên nhân gây ra dị ứng? b. Những bệnh nào có thể xuất hiện khi chức năng hệ miễn dịch bị phá vỡ? Giai đoạn 2: Tổ chức tranh luận Sau khi các em đã tự học ở nhà về khái niệm miễn dịch, miễn dịch đặc hiệu và không đặc hiệu, một số bệnh liên quan đến miễn dịch, trong tiết học tiếp theo trên lớp, GV tổ chức hoạt động tranh biện. Bước 1: Tiếp nhận tình huống TDPB Mục đích của tình huống: giúp HS nắm được có phải miễn dịch đặc hiệu quan trọng hơn miễn dịch không đặc hiệu và nó quyết định khả năng cơ thể chống lại các tác nhân gây bệnh? GV đưa ra tình huống TDPB, yêu cầu HS lắng nghe và phát hiện vấn đề cần tư duy phản biện: Tình huống như sau ở người và động vật, chức năng bảo vệ cơ thể chống tại các tác nhân gây bệnh do hệ miễn dịch. Bên cạnh phòng tuyến hàng rào bảo vệ vật lí, hóa học và các đáp ứng không đặc hiệu, miễn dịch đặc hiệu góp phần rất lớn chống lại các tác nhân gây bệnh. Vậy, có phải miễn dịch đặc hiệu quan trọng hơn miễn dịch không đặc hiệu và nó quyết định khả năng cơ thể chống lại các tác nhân gây bệnh? Làm việc cá nhân: tất cả HS tiếp nhận tình huống, suy nghĩ độc lập, phân tích tình huống phản biện với kiến thức mà các em đã tự tìm hiểu về nhà và tự đưa 14
ra quan điểm cá nhân đồng ý hay không đồng ý quan điểm trên. Tùy theo HS ủng hộ hay phản đối, GV chia HS thành 2 nhóm lớn, một nhóm ủng hộ và một nhóm phản đối quan điểm trên, từ mỗi nhóm lớn chia thành các nhóm nhỏ từ 4 - 6 HS. - Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ + Đặt câu hỏi: Làm việc theo nhóm: mỗi nhóm sẽ ngồi tập trung thảo luận chuẩn bị nội dung tranh luận theo quan điểm được phân công với các dụng cụ học tập để làm việc như: giấy A0, bút màu, thống nhất quan điểm và ghi lại các lập luận chính bằng phương pháp sử dụng bản đồ tư duy (Mindmap). Khi hết thời gian, đại diện các nhóm trình bày quan điểm công khai trước lớp. GV hướng dẫn HS đặt ra các câu hỏi cho tình huống TDPB: Nhóm không đồng ý Nhóm đồng ý Câu hỏi để - Hãy kể tên các nguyên nhân - Bạn biết gì về kháng nguyên, đưa ra lý lẽ gây bệnh ở người và động vật? tế bào B, tế bào T và kháng thuyết phục - Nguyên nhân nhiều hay ít? thể? và bảo vệ - Mầm bệnh có thức ăn và - Các mầm bệnh vượt qua được quan điểm nước uống, qua không khí và hàng rào bảo vệ vật lí, hóa học của mình giọt bắn, qua quan hệ tình dục và các đáp ứng không đặc hiệu, hay qua tiếp xúc trực tiếp bị cơ thể phản ứng như thế nào để tiêu diệt như thế nào? chống lại? - Nếu không có hàng rào bảo - Nếu hệ miễn dịch lại tiếp xúc vệ vật lý và hóa học, trước rất với chính loại kháng nguyên đó nhiều tác nhân gây bệnh luôn thì hiệu quả như thế nào so với trực chờ tấn công, cơ thể sẽ lần đầu? như thế nào? - Bạn biết gì về vaccine? - Nếu một số mầm bệnh vượt - Bạn biết gì về về hội chứng qua được hàng rào bảo vệ vật suy giảm miễn dịch mắc phải ở lí và hóa học thì cơ thể sẽ người (AIDS), vì sao người phản ứng như thế nào? nhiễm HIV lại chết do các bệnh => Kết luận: qua những dẫn cơ hội. chứng nêu trên chúng tôi => Kết luận: Miễn dịch đặc khảng định rằng quan điểm đó hiệu là tấm lá chắn quan trọng là sai. và quyết định chống lại các tác nhân gây bệnh. Câu hỏi phản Nếu các bạn cho rằng miễn - Nếu nói rằng miễn dịch không biện (dùng dịch đặc hiệu quan trọng, vậy: đặc hiệu quyết định và rất quan những câu hỏi - Theo bạn, Dị ứng là gì? trọng, bạn giải thích số trẻ em này đặt câu - Dị ứng do nguyên nhân nào? bị co giật, hôn mê, hoại tử não, hỏi cho đối liệt nửa người, thậm chí tử 15