Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói - viết trong dạy học tiếng Việt môn Ngữ văn THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:69

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói - viết trong dạy học tiếng Việt môn Ngữ văn THPT" nhằm đề xuất các kinh nghiệm của bản thân đã đúc rút được trong quá trình giảng dạy, dự giờ các tiết dạy - học tiếng Việt hướng vào việc rèn kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói - viết trong dạy học tiếng Việt môn Ngữ văn THPT

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM RÈN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA HAI KĨ NĂNG NÓI - VIẾT TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT MÔN NGỮ VĂN THPT LĨNH VỰC: NGỮ VĂN 0
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT QUỲ HỢP =====  ===== SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM RÈN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH QUA HAI KĨ NĂNG NÓI - VIẾT TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT MÔN NGỮ VĂN THPT LĨNH VỰC: NGỮ VĂN Tên tác giả: Hoàng Thị Hằng Tổ chuyên môn: Văn - Ngoại ngữ Năm học: 2021- 2022 Số điện thoại: 0985654697
MỤC LỤC Trang A. MỞ ĐẦU............................................................................................................... 1 I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI........................................................................................ 1 II. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .................................................. 2 1. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 2 2. Đối tượng nghiên cứu......................................................................................... 2 3. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 2 4. Các bước thực hiện đề tài ................................................................................... 2 B. NỘI DUNG ........................................................................................................... 4 I. CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................. 4 1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 4 2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 5 3. Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói-viết trong dạy học tiếng Việt ...... 8 3.1. Nắm vững cấu trúc nội dung chương trình SGK Ngữ Văn phần tiếng Việt, kiểu bài tiếng Việt, xác định phương án cho các kiểu bài khác nhau ....... 8 3.2. Một số biện pháp rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói và viết trong dạy học tiếng Việt ................................................................. 10 4. Thiết kế bài học tiếng Việt hướng vào hoạt động rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói, kĩ năng viết .......................................................... 23 5. Thực nghiệm sư phạm ...................................................................................... 25 5.1. Mục đích thực hiện.................................................................................... 25 5.2. Đối tượng thực hiện .................................................................................. 25 5.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 26 5.4. Cách thức thực nghiệm ............................................................................. 26 5.5. Xây dựng kế hoạch bài dạy ....................................................................... 26 II. CÁC PHƯƠNG TIỆN DIỄN ĐẠT VÀ ĐẶC TRƯNG CỦA NGÔN NGỮ BÁO CHÍ. ................................................................................................... 36 1. Các phương tiện diễn đạt: ................................................................................ 36 2. Đặc trưng của ngôn ngữ báo chí: ..................................................................... 38 3. Hoạt động 3: Luyện tập .................................................................................... 39 4. Hoạt động 4: Vận dụng .................................................................................... 48 5. Hoạt động 5: Tìm tòi mở rộng ......................................................................... 48 - GV giao nhiệm vụ: ............................................................................................. 48 6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 49 C. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 52 2. Kiến nghị .......................................................................................................... 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 56 PHỤ LỤC ....................................................................................................................
A. MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy học từ phổ thông đến đại học đang là vấn đề bức thiết của nhà trường và xã hội. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 8, khóa XI “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định mục tiêu tổng quát của giáo dục và đào tạo là: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo” Vấn đề “đổi mới phương pháp dạy học luôn được đặt ra và được ý thức như một yêu cầu tự nhiên, bức thiết, một động lực cho sự phát triển của nhà trường phổ thông, một yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng đào tạo con người” . Trong quá trình dạy học bản thân tôi đã trăn trở nhiều về vấn đề dạy học tiếng Việt môn học/phân môn được dạy từ cấp Tiểu học đến Trung học phổ thông hiện nay, nó có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những lí thuyết cơ bản về ngôn ngữ học và tiếng Việt, giúp học sinh vận dụng tốt hơn những quy tắc trong dạy học. Hoạt động giao tiếp nói và viết, tiếp nhận và tạo lập văn bản. Vì vậy, thông qua việc dạy học phần tiếng Việt THPT, giáo viên sẽ giúp học sinh hình thành và phát triển toàn diện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói, nghe). Trong bốn kĩ năng quan trọng đọc, viết, nói, nghe thì kĩ năng nói và kỹ năng viết đang ngày càng khẳng định vị trí của nó. Bởi trong thực tế cuộc sống, hai kỹ năng này đóng vai trò như một loại công cụ cần thiết với tất cả học sinh. Các em sử dụng chúng thành thạo sẽ có cơ hội thể hiện ý tưởng của bản thân trong các tình huống giao tiếp khác nhau. Việc rèn kỹ năng nói - viết cho học sinh THPT trong khi dạy học tiếng Việt rõ ràng là rất cần thiết. Song trên thực tế giảng dạy, giáo viên THPT vẫn dạy tiếng Việt nặng về cấu trúc, lý thuyết, nhẹ thực hành, chưa chú trọng đúng mức tới vấn đề phát triển kĩ năng giao tiếp, chưa quan tâm đến việc hướng học sinh học tiếng Việt để giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả. Nhiều giáo viên quan tâm đến việc dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp nhưng gặp khó khăn trong quá trình giảng dạy. Giáo viên THPT hầu như chỉ quan tâm đến dạy đọc - hiểu văn bản, chưa chú ý đến dạy tiếng Việt. Hệ lụy của cách dạy này là nhiều học sinh vẫn cảm thấy nặng nề khi học và thiếu hứng thú với những bài về tiếng Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu văn bản và viết văn nghị luận của các em. Đặc biệt, các em hầu như không thể vận dụng được những kiến thức đã học từ phân môn tiếng Việt để áp dụng vào những tình huống của đời sống thực tế. 1
Nếu việc học tiếng Việt của học sinh THPT chỉ dừng lại ở những kiến thức về tiếng Việt trong nhà trường là chưa đủ, kiến thức chỉ hoàn chỉnh và vững chắc khi học sinh đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ”. Chỉ có đặt trong hoạt động giao tiếp, thì giá trị của các phương tiện ngôn ngữ mới được xác định. Và cũng chỉ có trong hoạt động giao tiếp, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ với các yếu tố giao tiếp nằm ngoài ngôn ngữ thì học sinh mới có điều kiện để hiểu chắc, hiểu sâu tiếng Việt và biết cách sử dụng phù hợp, hiệu quả. Từ đó, việc dạy học tiếng Việt chỉ thật sự có ý nghĩa khi học sinh rèn luyện được kĩ năng và nâng cao được khả năng giao tiếp trong cuộc sống. Vì vậy, việc nghiên cứu để dạy học tiếng Việt ở cấp THPT có thể phát huy được kĩ năng nghe, nói đọc viết cho học sinh là điều cần quan tâm. Để góp phần thực hiện điều đó, tôi chọn đề tài: “Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói - viết trong dạy học tiếng Việt môn Ngữ văn THPT” II. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1. Phạm vi nghiên cứu Theo thống kê, phần tiếng Việt được giảng dạy ở cả bộ sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11,12 ở cả ban Cơ bản và Nâng cao. Tuy nhiên, trong khuôn khổ cho phép và qua thực tiễn giảng dạy, người viết chỉ nghiên cứu việc rèn kĩ năng nói, kĩ năng viết qua việc dạy - học tiếng Việt cho học sinh THPT khối 11 chương trình cơ bản. 2. Đối tượng nghiên cứu - Thấy được vai trò của việc dạy học tiếng Việt trong việc rèn năng lực giao tiếp cho học sinh, phát triển kĩ năng nói - viết cho HS - Xác định các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phần tiếng Việt nhằm rèn kỹ năng nói - viết cho học sinh THPT - Định hướng thiết kế giờ dạy học tiếng Việt rèn luyện kĩ năng nói và kĩ năng viết học sinh THPT 3. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích tổng hợp - Phương pháp điều tra, khảo sát - Phương pháp thống kê, so sánh - Phương pháp thực nghiệm sư phạm… . 4. Các bước thực hiện đề tài - Khảo sát thực tiễn giảng dạy việc rèn kĩ năng nói, kĩ năng viết tiếng Việt tại các trường trên địa bàn huyện Quỳ Hợp là THPT Quỳ Hợp và THPT Quỳ Hợp 3. Bằng cách gặp gỡ và trao đổi với giáo viên, học sinh về vai trò của phần 2
tiếng Việt, tình hình dạy học tiếng Việt, khả năng vận dụng kiến thức tiếng Việt trong việc rèn kĩ năng đọc - viết của các em. Kiểm tra trình độ ban đầu của học sinh tại các lớp được chọn để đối chứng và thực nghiệm. - Tổng hợp kết quả điều tra và phân tích số liệu thu thập được để đưa ra kết luận về thực trạng vấn đề và tính thiết thực, cần thiết của vấn đề nghiên cứu - Đề xuất các kinh nghiệm của bản thân đã đúc rút được trong quá trình giảng dạy, dự giờ các tiết dạy - học tiếng Việt hướng vào việc rèn kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh. - Xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh, phát triển kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh. Từ đó thực nghiệm tại các lớp đã chọn. Sau khi giảng dạy có hình thức kiểm tra, đánh giá kĩ năng nói - viết của học sinh để thấy được sự tiến bộ của các em và để đánh giá tính hiệu quả của đề tài - Phân tích kết quả sau khi đã tác động. Đưa ra kết luận về tính thiết thực, khả năng ứng dụng của đề tài nghiên cứu. 3
B. NỘI DUNG I. CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Cơ sở lý luận Trong xu thế dạy hiện nay, viếc phát triển năng lực cho học sinh là điều rất cần thiết để phù hợp với thế giới. Bởi vậy việc dạy học tiếng Việt hướng vào việc rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho hoc sinh là việc thiết yếu “Chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới đều xây dựng theo phương hướng lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp học tập, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích. Chương trình nào cũng dạy cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trong đó ngôn ngữ viết là trọng tâm. Theo xu hướng này, chương trình nào cũng coi trọng cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết nhưng không quên nền tảng của nó là các kiến thức ngôn ngữ. Chương trình nào cũng chú ý rèn luyện các kĩ năng bộ phận khi nghe, nói, đọc, viết đồng thời chú ý rèn luyện tổng hợp các kĩ năng đó trong quá trình sử dụng lời nói để giao tiếp. Từ đó dần dần tạo nên sự chuyển hoá về chất, biến các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thành năng lực lời nói cá nhân” (Nguyễn Trí) Bên canh những thành tựu của các ngành khoa học học và xu thế hội nhập toàn diện của đất nước ta, việc dạy học môn Ngữ văn nói chung và phân môn tiếng Việt nói riêng hướng vào hoạt động giao tiếp là một trong những nguyên tắc quan trọng qua trình biên soạn chương trình. Bởi Ngữ văn là môn học vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm mỹ - nhân văn. Thông qua môn học này học sinh được hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực môn học như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mỹ để sống và làm việc hiệu quả, để học tập tốt các môn học khác, cũng như để học suốt đời. Những phương pháp dạy học tập trung vào người học, vào kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh bắt đầu được giới thiệu và triển khai vào cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế kỉ trước. Do đó, nội dung chương trình tiếng Việt trong sách giáo khoa THPT đưa vào phần giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về giao tiếp, giúp các em có kĩ năng, kĩ xảo sử dụng tiếng Việt trong việc lựa chọn lời nói, câu văn của mình. Từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện chương trình thay sách giáo khoa THPT trên toàn quốc. Trong đó điều chỉnh SGK, đưa phân môn tiếng Việt trở thành một trong ba thành phần chính cấu tạo nên SGK Ngữ văn bên cạnh phân môn Đọc hiểu văn bản và Làm văn. Nó phản ánh phân môn tiếng Việt hiện hành đã đáp ứng các yêu cầu kinh tế, xã hội, phương pháp dạy học. Để tiếng Việt trở thành công cụ đắc lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội và giáo dục. Việc dạy tiếng Việt phải nhằm vào cả hai chức năng của ngôn ngữ (công cụ của tư duy và công cụ của giao tiếp), phải chú trọng vào cả bốn kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết), phải hướng vào sự giao tiếp và sử dụng phương pháp giao tiếp 4
Luật giáo dục cũng quy định: “Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuôc sống lao động”. Như vậy, với đối tượng học sinh THPT, việc giảng dạy không nặng về kiến thức mà quan trọng là mục tiêu thực tế đạt được, đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai không xa khi HS ra trường. Trong tài liệu Định hướng đổi mới Chương trình, Sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, việc đổi mới chương trình và SGK theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học là đảm bảo tính hiện đại, phù hợp xu thế chung của giáo dục thế giới. Đây phải là quan điểm xuyên suốt chương trình và nội dung dạy - học tiếng Việt và Ngữ văn. Đối với phần tiếng Việt, quan điểm này càng phải đề cao và tuân thủ triệt để, vì mục tiêu cuối cùng của môn học này là làm cho người học sử dụng được và sử dụng hiệu quả tiếng Việt như một công cụ giao tiếp quan trọng nhất trong đời sống. Chương trình môn Ngữ văn được xây dựng lấy năng lực giao tiếp là mục tiêu của quá trình dạy học, kiến thức ngôn ngữ là phương tiện để hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp thông qua nghe, nói, đọc, viết. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống khẳng định mục tiêu môn học “Về năng lực: Giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thứ đọc, viết, nói, nghe và năng lực giao tiếp đa phương thức thông qua nội dung những tri thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa”. Điều này cho thấy, điểm khác biệt lớn nhất của chương trình lần này chính là coi trọng năng lực giao tiếp (với 4 kỹ năng chính là đọc, viết, nói và nghe). Thông qua việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp mà giáo dục tâm hồn, nhân cách và khả năng sáng tạo văn học của học sinh. Cơ sở lý luận đã chứng minh ưu thế của việc dạy học tiếng Việt có thể rèn được kỹ năng giao tiếp cho học sinh THPT. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 dạy học phát triển phẩm chất năng lực thì các kỹ năng đọc, viết cùng với nói, nghe là yếu tố quyết định để hình thành năng lực ngôn ngữ cho học sinh. 2. Cơ sở thực tiễn Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh THPT qua kỹ năng nghe nói đọc viết trong dạy học phân môn tiếng Việt phù hợp với mục tiêu của môn học này. Môn ngôn ngữ nói chung và môn tiếng Việt, về tiếng Việt nói riêng có mục tiêu quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động tư duy, giao tiếp… Để đáp ứng mục tiêu này, phân môn tiếng Việt đã có được vai trò thích đáng ở các bậc giáo dục phổ thông nhằm cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và hình thành, nâng cao 5
kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong mọi hoạt động giao tiếp. Điều đó cực kì quan trọng giúp học sinh có kĩ năng giao tiếp xã hội trong thời hội nhập. Để phục vụ mục đích này, hoc phần tiếng Việt tạo điều kiện cho học sinh được thực hành, được làm, được giao tiếp thể hiện qua việc dành phần lớn thời lượng cho luyện tập, thực hành. Nội dung luyện tập trong sách giáo khoa và sách bài tập khá đa dạng và phong phú giúp người học nâng cao cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Ở phần từ ngữ là cách viết, phát âm, dùng từ đúng ngữ nghĩa; ở phần ngữ pháp, đó là kỹ năng đặt câu, tạo lập văn bản sao cho vừa phù hợp với các quy tắc cú pháp tiếng Việt, vừa thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp; đồng thời, đó cũng là các kỹ năng tiếp nhận và lĩnh hội được các câu, các văn bản, trong đó có cả văn bản nghệ thuật. Ở phần văn bản là cách tạo lập văn bản đúng với đặc trưng phong cách ngôn ngữ, có thể sử dụng chúng trong giao tiếp hằng ngày. Khi thực hiện đề tài này, tôi đã dự giờ và đi sâu khảo sát, điều tra tình hình dạy học phân môn tiếng Việt của giáo viên và học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quỳ Hợp. Kết quả cho thấy về việc dạy học tiếng Việt theo định hướng rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh mới chỉ được thể hiện một cách chung chung và khái quát, không có định hướng cụ thể cho học sinh. Ngay cả những giờ giảng được đánh giá là thành công thì tính chất “độc diễn” của giáo viên vẫn thể hiện khá rõ nét. Thậm chí có những giờ dạy diễn ra rất sôi nổi nhưng thực chất chỉ là một “màn kịch” dàn dựng khéo, tất cả đã được giáo viên tập trước, cả những câu hỏi bài cũ và chỉ định luôn những học sinh nào sẽ phát biểu. Nhiều giáo viên được khen là “dạy hay”, song thực chất là “diễn thuyết” hay và học sinh học xong là kiến thức cứ dần trôi đi. Từ thực tế giao tiếp với học sinh, cũng như qua các phiếu thăm dò ý kiến, các bài kiểm tra, bài viết của các em, các thầy cô giáo đều có chung nhận xét: “kĩ năng trình bày, diễn đạt của học sinh phần nhiều chưa tốt”; có em có ý tưởng nhưng “không biết trình bày”, “lúng túng khi diễn đạt, nói (viết) vụng về, sơ sài” hoặc “lập luận thiếu chặt chẽ, thiếu logic”, khiến người nghe, người đọc khó nắm bắt được vấn đề các em muốn trình bày,… Bên cạnh đó, học sinh còn viết sai chính tả, viết bằng ký hiệu, sử dụng tiếng Anh xen lẫn tiếng Việt, câu cú dài dòng, cả bài không thấy sử dụng dấu chấm, phẩy… không biết phân chia đoạn văn, viết các văn bản sai về phong cách chức năng. Nguyên nhân của hiện trạng này phần lớn là do bản thân học sinh chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc học tiếng Việt là phát triển kỹ năng nên chưa có ý thức rèn luyện khả năng nghe nói đọc viết của mình. Cũng có những học sinh yêu thích bộ môn có quan tâm đến việc học tiếng Việt để rèn kỹ năng giao tiếp nhưng gặp khó khăn vì không có điều kiện thực hành, sử dụng tiếng mẹ đẻ có kỹ thuật. Đa số học sinh khi học môn Ngữ văn chỉ quan tâm đến việc đọc hiểu các văn bản văn học, còn không chú ý đến các bài tiếng Việt và làm văn trong chương 6
trình. Khi được hỏi lý do vì sao các em không thích môn Ngữ văn, không thích phát biểu ý kiến, trình bày quan điểm, không thích làm bài nghị luận văn học, các em trình bày nhiều nguyên nhân. Chẳng hạn như, không biết nên không giơ tay; biết, nhưng quá dễ nên cũng không giơ tay; tâm lý “ngại giơ tay”, “ngại phát biểu” trước đám đông vì sợ nói không gãy gọn, sợ bị cho là “chơi nổi, nói tiếng địa phương, vùng miền nên bị trêu chọc, không muốn tạo lập văn bản hoặc làm văn nghị luận vì sợ chữ xấu, viết sai chính tả, không đúng đặc điểm văn bản. Tuy nhiên, cũng có em thẳng thắn nhìn nhận, nếu lớp học mà thầy cô thân thiện với học trò, chắc chắn lớp học sẽ sôi nổi, học sinh sẽ tranh nhau phát biểu ý kiến. Còn từ trước tới giờ hầu như tiết học nào cũng theo khuôn: Thầy đọc - trò nghe - chép, không tạo sự thân thiện giữa thầy và trò. Giáo viên ít tạo ra những câu hỏi gây nên sự hứng thú để học trò mạnh dạn giơ tay trả lời. Các bài kiểm tra hầu như chỉ yêu cầu trình bày lại kiến thức đã học ở phần Đọc - hiểu văn bản văn học. Khi dạy tiếng Việt, các giáo viên chỉ yêu cầu học sinh hoàn thành hết bài tập đã cho trong sách giáo khoa, nhiều học sinh chỉ việc chép sách học tốt ngữ văn, lên ghi bảng, lấy điểm một cách dễ dàng mà không cần phải trình bày gì thêm. Thậm chí nhiều giáo viên khi đến tiết tiếng Việt cũng chỉ dạy qua loa, hướng dẫn học sinh làm bài tập sơ lược và để dành thời gian dạy những bài mà theo giáo viên là “phục vụ cho thi cử”… Trong các kì thi, kiểm tra đánh giá học sinh, hầu hết đều dùng hình thức viết, và chỉ chú trọng vào kiểm tra kiến thức văn bản văn học, còn thực hành, rèn luyện kĩ năng rất ít được sử dụng. Nếu học sinh có được đánh giá trong khi tham gia thảo luận, trình bày kết quả làm việc nhóm, phát biểu trả lời các câu hỏi, thì giáo viên thường quan tâm về nội dung nói (nói những gì) mà chưa quan tâm về cách nói (nói như thế nào). Vì vậy, một hiện tượng có tính chất dây chuyền diễn ra là đa số học sinh coi tiếng Việt là “bài phụ” trong môn Ngữ văn, bên cạnh các đơn vị văn bản văn học. Khi giáo viên hạn chế sử dụng những phương pháp dạy học có tính tương tác cao cũng đồng nghĩa với việc học sinh bị giảm đi những cơ hội được giao tiếp, trình bày, phát biểu trước tập thể. Và như vậy, kỹ năng nghe nói đọc viết dù có vai trò rất quan trọng đối với học sinh, nhưng các em vẫn chưa được rèn luyện thường xuyên trong quá trình học tập. Một thực tế hiện nay là tình trạng học sinh sử dụng ngôn ngữ nói và viết thiếu chuẩn mực tiếng Việt nhất là trên mạng xã hội, sử dụng các từ ngữ có phần pha tạp lai căng thiếu kĩ năng trau dồi ngôn ngữ đang diễn ra phần nhiều ở học sinh trung học phổ thông hiện nay. Từ thực tế nêu trên, chúng ta cần phải có những giải pháp khắc phục tình trạng học tiếng Việt để đối phó, từ đó, tạo ra sự hứng thú trong việc học tập tiếng Việt của các em, hướng các em đến cách sử dụng ngôn ngữ nói, viết có hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu giao tiếp thực tiễn. 7
Như vậy, qua khảo sát, người viết nhận thấy cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp, rèn luyện kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh là điểm tựa, là nguồn tư liệu phong phú, đáng tin cậy giúp người viết có căn cứ để thực hiện đề tài này. 3. Rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói-viết trong dạy học tiếng Việt 3.1. Nắm vững cấu trúc nội dung chương trình SGK Ngữ Văn phần tiếng Việt, kiểu bài tiếng Việt, xác định phương án cho các kiểu bài khác nhau Một trong những nguyên nhân quan trọng khiến việc việc rèn luyện kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh THPT khi học tiếng Việt gặp khó khăn là xuất phát từ việc: Giáo viên không nhận thức được các kiểu dạng bài tiếng Việt, nên cũng không xác định được phương hướng dạy học phù hợp vừa đảm bảo chuẩn kiến thức vừa giúp học sinh rèn luyện kĩ năng nói, kĩ năng viết. Từ đó, trong quá trình giảng dạy, đa số giáo viên chỉ sử dụng khá phổ biến phương pháp dạy học thuyết trình (thầy giảng, trò nghe), nhóm phương pháp dạy học có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có ưu thế trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp tại các trường ít được sử dụng. Theo kinh nghiệm cá nhân, dẫu phần tiếng Việt có nhiều đơn vị kiến thức đến đâu, trước hết giáo viên vẫn cần phải nắm vững cấu trúc chương trình, kiểu dạng bài tiếng Việt cụ thể. Từ đó, chủ động trong cách giảng dạy, chỉ khi có định hướng cụ thể, hoàn thành việc dạy kiến thức cơ bản thiết yếu thì giáo viên mới có thể dành nhiều thời gian cho học sinh luyện tập, rèn luyện kĩ năng kĩ năng nói, kĩ năng viết cho các em. Tiếng Việt có cả ở ba lớp học: 10,11,12 và được bố trí xen kẽ cùng với các phân môn còn lại là Đọc hiểu văn bản và Làm văn. Kiến thức phần tiếng Việt (môn Ngữ văn THPT) có thể được quy định thành hai dạng bài cụ thể (1) Loại bài hình thành kiến thức kĩ năng mới. Nội dung những bài này chưa được dạy hoặc chưa được đề cập một cách trực tiếp trong chương trình Ngữ văn THCS. Ví dụ: Các bài dạy về phong cách ngôn ngữ, Khái quát lịch sử tiếng Việt, Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Ngữ cảnh, Nhân vật giao tiếp… (2) Loại bài củng cố kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã được học ở các lớp dưới hoặc có kiến thức sơ giản có thể vận dụng được để luyện tập, thực hành. Ví dụ: Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ, Thực hành về thành ngữ và điển cố, Thực hành các phép tu từ ngữ âm/ cú pháp, Thực hành lựa chọn một số kiểu câu trong văn bản… Nếu chú ý, giáo viên có thể nhận ra dạng bài (1) thiên về việc hình thành kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ. Còn dạng (2) thiên về việc thực hành, luyện tập cho học sinh sử dụng ngôn ngữ, cụ thể hóa kiến thức lí thuyết đã học. 8
Cả hai dạng bài này đều có ưu thế riêng trong việc rèn luyện kĩ năng kĩ năng nói, kĩ năng viết cho học sinh và thường không có sự phân chia rạch ròi, tách biệt giữa lí thuyết và thực hành. Để dạy học tiếng Việt giúp rèn luyện kĩ năng nói và kĩ năng viết cho học sinh, giáo viên cần chú ý phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học. Các bài lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ cần gắn với mục tiêu hình thành kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Theo đó, tôi thường hướng dẫn học sinh tiến hành bài học theo lối quy nạp: từ ngữ liệu cụ thể về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, học sinh tìm hiểu để hình thành kiến thức và nâng cao kĩ năng giao tiếp. Trong mỗi đơn vị bài lí thuyết, sau khi học hết phần kiến thức cần đạt, giáo viên cần dành thời lượng nhất định cho học sinh luyện tập ngay tại lớp. Ở nội dung luyện tập, giáo viên cần thiết kế bài tập gắn liền với hoạt động giao tiếp của học sinh; cần đặt bài tập trong những hoạt động giao tiếp cụ thể để quan sát, thể nghiệm; bài tập cần phải tạo được tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp, tạo điều kiện nhiều hơn cho học sinh trình bày, phát biểu suy nghĩ cá nhân. Từ đó nâng cao khả năng nói viết của học sinh. Chẳng hạn bài tập tình huống giao tiếp liên quan tới những vấn đề mang tính thời sự của xã hội, của địa phương, liên quan đến lứa tuổi,… Trong hệ thống bài tập cần phải gợi hướng giao tiếp khi áp dụng các tri thức tiếng Việt sẽ thực hành nhằm định hình trước cho các em tác dụng của việc thực hiện các bài tập tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp của bản thân. Đồng thời giáo viên cần chỉ ra những nhiệm vụ giao tiếp cụ thể để định hướng cho học sinh tạo lập những lời nói cụ thể bằng cách thức thiết kế bài tập sao cho bài tập gắn với các mối quan hệ xung quanh học sinh, giúp các em xác định được nhiệm vụ và cách giao tiếp với tưng đối tượng trong những hoàn cảnh, tình huống cụ thể. Ví dụ dạy Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt: giáo viên dạy phần này, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành + Phần chỉ ra và sửa lỗi sai của ngữ âm, chữ viết: giáo viên yêu cầu học sinh xác định lỗi sai trong các ngữ liệu, chỉ ra nguyên nhân. Áp dụng kiến thức đã học, chỉ ra những lỗi sai trong phát âm và viết chữ trong địa phương mình. (Các vùng Châu Quang, Châu Đình, Thị Trấn phát âm và chữ viết khá rõ). (Các vùng Châu Lý Châu Hồng, Châu Tiến phát âm và chữ viết tương đối khá ) + Về sửa câu sai: Ôn lại lý thuyết về câu, đoạn văn và xác định những lỗi sai thường gặp khi viết câu qua các ngữ liệu cụ thể, giáo viên chia lớp thành hai đội, cho thi một cuộc thi nhỏ, phát phiếu học tập, tìm hiểu về 5 ví dụ, có thể trình bày các ví dụ trong phiếu học tập hoặc trên máy chiếu. Học sinh thảo luận và trình bày trong 7 phút, thay phiên nhau lên bảng viết ý kiến của nhóm. Giáo viên sửa bài và yêu cầu mỗi nhóm cử học sinh lên bảng vẽ sơ đồ các lỗi sai thường gặp, cử đại diện thuyết minh dấu hiệu nhận biết cách sửa. Giáo viên cần giúp học sinh mở rộng thêm những trường hợp câu sai do mơ hồ về đại từ nhân xưng, về từ vựng, về ngữ cảnh… Mỗi trường hợp cần đưa ra những ví dụ cụ thể minh họa. Sau đó, giáo 9
viên chia lớp thành hai nhóm bốc thăm hai phần a, b trong SGK, thảo luận trong vòng 5 phút và lên bảng làm bài. + Ở phần bài tập: Ngoài các bài tập trong SGK, giáo viên bổ sung thêm những bài tập phát hiện và chữa lỗi sai, các nhóm thảo luận và trả lời. Ở tiết dạy Phong cách ngôn ngữ chính luận. Phần I : Văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận khi tìm hiểu Tìm hiểu văn bản chính luận: Giáo viên gọi học sinh đọc ví dụ trong SGK, yêu cầu học sinh phân tích ví dụ (Giáo viên gợi ý, hướng dẫn khi học sinh phân tích chưa được). Phần 2. Nhận xét chung về văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận: Giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận, sau đó trình bày hiểu biết của các em về văn bản chính luận và ngôn ngữ chính luận. Giáo viên cho thêm ví dụ giúp học sinh hiểu bài hơn. Giáo viên hướng dẫn học sinh luyện tập. Dạy Phần II : Các phương tiện diễn đạt và đặc trưng của ngôn ngữ chính luận: giáo viên dạy phần này nên kết hợp so sánh với phong cách ngôn ngữ báo chí về phương tiện diễn đạt và đặc trưng của ngôn ngữ, để giúp học sinh khắc sâu kiến thức và có sự phân biệt từng phong cách ngôn ngữ. Giáo viên hướng dẫn học sinh luyện tập. Lưu ý bài tập 2 và 3, đây là bài tập rèn kĩ năng viết đề cương và viết đoạn văn cho học sinh. Giáo viên có thể cho bài tập khác tương tự như hai bài tập này. 3.2. Một số biện pháp rèn năng lực giao tiếp cho học sinh qua kỹ năng nói và viết trong dạy học tiếng Việt 3.2.1. Xây dựng môi trường thân thiện trong giao tiếp Trong quá trình giảng dạy, giao lưu tiếp xúc với học sinh, tôi nhận ra rằng: trong tất cả các biện pháp sư phạm để học sinh chịu hợp tác thì biện pháp tâm lí là quan trọng, cần được gióa viên thực hiện trước nhất. Hãy khơi gợi trong các em những tình cảm, cảm xúc trong sáng với môn học, với người dạy trước khi các em bỏ công sức ra để khám phá tri thức bộ môn. Giáo viên cần làm cho học sinh yêu quý tiếng Việt, thấy được sự cần thiết phải học ngữ pháp theo nguyên tắc giao tiếp, đồng thời tạo mối quan hệ thân thiện với học sinh. Giáo viên có thể dành thời gian nhất định cùng học sinh chia sẻ về học tập, để lắng nghe những suy nghĩ, khó khăn của học sinh… Khi những vướng mắc ban đầu đã được tháo gỡ, khi mối quan tâm, tình cảm của người học dành cho môn học đã có, mối quan hệ thầy trò thân thiện được thiết lập thì người học sẽ sẵn sàng hợp tác với giáo viên, tích cực trong học tập. Muốn làm được điều này, mỗi nhà giáo không chỉ đóng vai trò là những “tấm gương sáng” để người học theo đó để rèn luyện, tu dưỡng đạo đức, phát triển các phẩm chất nhân cách cần thiết mà còn cần phải biến mình thành những “người bạn” của các em học sinh. Giáo viên thu hẹp khoảng cách với học sinh không có nghĩa là “cào bằng”, “thầy không ra đạo thầy, trò không phải đạo trò” mà mục đích quan trọng nhất là tạo ra bầu không khí tâm lý thoải mái tích cực để học sinh có thể phát biểu ý kiến, trình bày suy nghĩ cá nhân. Qua đó, giáo viên mới có thể thấy 10
được điểm mạnh, điểm yếu trong kỹ năng nói của các em, từ đó khuyến khích, điều chỉnh các em “nói” nhiều hơn trong các giờ học tiếng Việt Việc tạo môi trường cho các em chủ động, tích cực phát biểu suy nghĩ cá nhân không chỉ cần được xây dựng trong khi dạy học tiếng việt mà trong bất cứ môn học nào. Nếu giáo viên tạo khoảng cách quá lớn người học sẽ luôn mang tâm lý sợ hãi, khó thân thiện, cởi mở và khó bộc lộ bản thân. Về lâu dài, học sinh sẽ chỉ biết ngồi im một chỗ chờ đợi màn trình diễn của giáo viên từ đầu cho đến cuối tiết, biến giờ học thành ép buộc hoặc không tìm thấy được giá trị, lợi ích của việc học tiếng. Càng những kiểu bài cần giải quyết tình huống thực tiễn, phản ứng nhanh, giao tiếp bằng ngôn ngữ hoặc giữa các nhân vật giao tiếp, càng cần xây dựng không khí tích cực trong lớp học, để học sinh cảm thấy tinh thần dân chủ, giúp các em tự tin hơn khi thể hiện mình. Để thực hiện được điều này, bản thân tôi vẫn thường tham gia “đóng vai” cùng diễn với học sinh trong các tình huống giao tiếp ở các bài học ví dụ bài Ngữ cảnh, bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ… Tôi cũng thường làm “khán giả” khi nghe học sinh thuyết trình và đưa ra những phản biện để các em đối thoại lại với mình, từ đó các em sẽ mài sắc được năng lực tư duy và phản xạ nhanh nhạy hơn trong các tình huống thực tiễn. Ví dụ: Khi dạy các đơn vị bài Trình bày một vấn đề (SGK Ngữ văn 10 tập một), Phát biểu tự do (SGK Ngữ văn 12 tập một), Luyện tập phỏng vấn và trả lời phỏng vấn (SGK Ngữ văn 11 tập hai), sau khi giáo viên hướng dẫn xong cho học sinh cách trình bày một vấn đề, thường sẽ dành phần lớn thời gian để các em phát luyện tập thực hành nâng cao kĩ năng nói, kĩ năng viết… Để đạt được mục tiêu là các em hăng hái tham gia trao đổi, mạnh dạn thể hiện ý kiến cá nhân, trước hết giáo viên phải đưa ra được những vấn đề có ý nghĩa, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi và ý có nghĩa trực tiếp trong cuộc sống. Ví dụ vấn đề tình yêu tuổi học trò, đồng phục khi đến trường, hướng nghiệp, bạo lực học đường, thực phẩm bẩn, nếu được làm người nổi tiếng… Nhưng quan trọng hơn là giáo viên phải tạo được bầu không khí biết lắng nghe, biết phản biện, biết trao đổi ý kiến… Từ đó, học sinh sẽ cảm thấy giờ học có ý nghĩa hơn, học sinh sẽ hứng thú hơn và từ đó tập cho các em thói quen phát biểu, trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. Cách làm này không thuộc về phương pháp, hình thức được quy định cụ thể, song theo tôi, nó lại là tiền đề quan trọng để giáo viên triển khai tốt các phương án giảng dạy tiếp theo, tạo được sự cộng hưởng dạy - học giữa thầy và trò. Tạo được bầu không khí thân thiện, tích cực không phải là quá khó, quan trọng nhất là giáo viên cần nhiệt tình, cởi mở và tự đặt bản thân mình trong tâm thế, suy nghĩ của các em học sinh. 3.2.2. Giúp học sinh xác định mục tiêu của việc học tiếng Việt trong giao tiếp Bất cứ môn học nào cũng đều mang đến cho học sinh một mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhất định để từ đó hình thành năng lực cá nhân. Với học sinh THPT, lứa tuổi không chỉ đến trường vì tâm lí “mỗi ngày đến trường là một ngày 11
vui” nữa mà mỗi em đều tìm thấy ở các môn học những mục đích thực tế. Đa số học sinh khi không muốn học môn nào đó đều có lý do chung là môn học đó không có tác dụng gì đối với các em trong thực tế cuộc sống (tất nhiên trên thực tế là do các em chưa nhìn thấy được vai trò của từng môn học hoặc các em không thi đại học những khối có môn học đó). Ngược lại, khi học sinh ý thức được lợi ích thiết thực của việc học tiếng Việt là giúp mình nói, viết tốt hơn, học sinh sẽ tập trung chú ý, cảm thấy có động lực để học hỏi, tham gia vào các hoạt động dạy học mà giáo viên đặt ra. Vì vậy, với mỗi bài học cụ thể, giáo viên cần giúp cho học sinh nhận ra “lợi ích” của một nội dung dạy học nào đó. Chẳng hạn, khi dạy bài Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt (SGK Ngữ văn 10 tập hai), giáo viên định hướng cho học sinh thấy sự cần thiết nếu đáp ứng được những yêu cầu khi sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày sẽ giúp học sinh khi trình bày ý kiến đảm bảo được việc sử dụng ngôn ngữ vừa đúng về ngữ âm, chữ viết, từ ngữ, ngữ pháp…, vừa đạt hiệu quả giao tiếp cao khi biết vận dụng các phép tu từ cần thiết. Từ đó tránh được các lỗi sai trong diễn đạt khiến người đọc, người nghe không thể tiếp nhận hết thông tin người viết, nói muốn truyền đạt. Như vậy sẽ ảnh hưởng đến mục đích giao tiếp mà các em đặt ra. Ví dụ: Chuyện gì sẽ xảy ra khi chúng ta không giao tiếp đúng ngữ cảnh… Trong cuộc sống hàng ngày, trong lời nói của cá nhân, nếu có thêm các phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ, phép điệp, phép đối… thì sẽ có hiệu quả như thế nào?... Tính lợi ích của một nội dung dạy học cũng được thể hiện rõ khi chúng ta đặt ra sự đối lập giữa “có nó” và “không có nó”. Muốn học sinh nhận thức được vai trò, ý nghĩa của bộ môn với đời sống cá nhân và dành thời gian học tập thích đáng cho nó, giáo viên cần gắn nội dung dạy học của mỗi đơn vị bài học với thực tế cuộc sống, đặt vào hoàn cảnh thực tiễn để học sinh trực tiếp nhìn nhận được sự khác nhau của việc học và không học nội dung đó như thế nào. Giáo viên phải luôn luôn lấy việc dạy học theo định hướng giao tiếp làm mục tiêu cao nhất thì nhất định sẽ lôi cuốn được học sinh tham gia thực hành, tạo lập văn bản nói - viết. Ví dụ, trước khi dạy bài Phong cách ngôn ngữ hành chính cho HS lớp 12, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thử tự tạo lập một văn bản “Đơn xin nghi học”, “Đơn xin học nghề”. Quan sát, đánh giá và chỉ ra lỗi sai trong cách tạo lập văn bản không đúng phong cách ngôn ngữ của học sinh. Từ đó, giáo viên cùng học sinh khám phá nội dung bài học và hướng dẫn học sinh tập tạo lập văn bản hành chính đúng hình thức yêu cầu. Từ đó, các em sẽ nhận ra được giá trị của bài học với đời sống thực tiễn. Khi dạy các bài phong cách học tiếng Việt, giáo viên có thể đưa ra các văn bản có lỗi về đặc trưng phong cách và yêu cầu học sinh chỉ ra sự bất hợp lí của văn bản. Từ đó tiến tới khẳng định vai trò của việc nắm vững đặc trưng về phong cách ngôn ngữ trong việc tạo lập các văn bản thuộc các lĩnh vực khác nhau của đời sống. 12
3.2.3. Phối hợp các phương pháp và các hình thức dạy học linh hoạt trong giờ dạy học tiếng Việt Ngoài một số kinh nghiệm trên, việc rèn kỹ năng nói, viết cho học sinh THPT còn được hình thành và phát triển nhờ các phương pháp, thủ pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với năng lực, sở thích của các em. Có nhiều biện pháp, hình thức dạy học tiếng Việt đặc thù nhằm phát triển kĩ năng nói và kĩ năng viết cho học sinh như đàm thoại, phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu. Song trong quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy, các cách như tổ chức dạy học dưới dạng các trò chơi, tổ chức hoạt động sắm vai, tổ chức hoạt động học theo nhóm, tổ chức dạy học dự án, tổ chức dạy học ngoài không gian lớp học... tỏ ra có ưu thế và hiệu quả hơn hẳn trong việc kích thích khả năng suy nghĩ, phát biểu và trình bày của các em, từ đó nâng cao được kĩ năng nói, kĩ năng viết của học sinh. Một giờ tiếng Việt thành công chính là hiệu quả của việc sử dụng tổng hợp sáng tạo các phương pháp dạy học. 3.2.3.1. Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm (dạy học hợp tác) trong dạy học phân môn tiếng Việt. Tiếng Việt là phân môn có nhiều ưu thế trong việc thảo luận nhóm khi giảng dạy. Thông qua việc học sinh đại diện nhóm trình bày quan điểm cá nhân để rèn kỹ năng nghe nói đọc viết cho các em, nhất là kĩ năng nói, kĩ năng viết. Biện pháp này khá thích hợp với những kiểu bài thực hành làm bài tập, các bài tiếng Việt cần trình bày quan điểm. Không một nhà giáo dục nào phủ nhận vai trò, tác dụng của phương pháp này trong dạy học. Đây là một trong những phương pháp có sự tham gia tích cực của học sinh. Thảo luận nhóm còn là phương tiện học hỏi có tính dân chủ, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm cá nhân giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giải quyết các vấn đề khó khăn. Kinh nghiệm bản thân cho thấy nên chia nhóm trong đó có cả học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu là tốt nhất. Số lượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu giữa các nhóm phải bằng nhau để đảm bảo công bằng. Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ tuỳ theo vấn đề thảo luận. Tuy nhiên, nhóm từ 6 - 8 học sinh là tốt nhất. Quy trình giảng dạy với thời gian một tiết (45 phút), giáo viên tiến hành tuần tự các bước lên lớp theo quy định chung. Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận, chia nhóm vào thời điểm thích hợp của tiết học, giao câu hỏi cho các nhóm. Yêu cầu các nhóm thảo luận, quy định thời gian thảo luận và phân công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm. Các nhóm tiến hành thảo luận. Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận. Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, trao đổi bổ sung ý kiến. Giáo viên bổ sung nội dung mà học sinh trình bày còn thiếu cho hoàn thiện. Giáo viên đưa ra định hướng đúng những vấn đề học sinh cần nhớ sau khi thảo luận. Học sinh ghi nhớ hoặc ghi chép nội dung chính của bài học vào vở. Qua việc dự giờ đồng nghiệp và giảng dạy, bản thân tôi thấy rằng: Thông 13
thường, sau khi thảo luận xong, các nhóm thường cử một người thay mặt nhóm lên trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình và hầu hết đó đều là những học sinh khá, giỏi, có kĩ năng trình bày vấn đề khá tốt. Kết quả thảo luận được trình bày chủ yếu bằng hình thức viết lên giấy khổ lớn dán lên bảng. Đến đây, học sinh coi như “xong nhiệm vụ”. Đến phần giáo viên chữa bài của học sinh, vì tâm lý sợ học sinh trình bày rườm rà sẽ “cháy” giáo án, nên giáo viên thường chữa bài của các em thật nhanh. Giáo viên chỉ chú ý xem các em viết được bao nhiêu phần trăm kiến thức và xem nhẹ cách các em thức trình bày vấn đề trên giấy, bỏ qua cả lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu và sự thiếu hợp lý của bố cục trình bày. Thậm chí, học sinh sẽ không có cơ hội được trình bày quan điểm cá nhân và như vậy sẽ không rèn được khả năng nói của mình. Để khắc phục tình trạng này, theo tôi, trong phần trình bày của học sinh, giáo viên cũng cần phải quy định điểm số cho cả phần viết trình bày sơ đồ, bảng phụ (nếu có), và cho điểm cả cách thuyết trình của học sinh. Giáo viên cần tạo điều kiện cho tất cả thành viên trong nhóm được trình bày quan điểm, kể cả những người rụt rè e thẹn hay ngại trước đám đông, giáo viên có thể yêu cầu học sinh đó đại diện trình bày ý kiến của nhóm mình. Thậm chí, qua sự quan sát của mình, nếu thấy học sinh nào chưa thực sự tập trung, giáo viên có thể yêu cầu chính em đó đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. Về phần trình bày kết quả thảo luận. Giáo viên cần khuyến khích các em trình bày dưới nhiều hình thức như trình bày bằng lời; đóng vai; viết hoặc vẽ lên giấy khổ lớn; một người thay mặt nhóm trình bày, hoặc một người trình bày một ý tưởng… Trong quá trình học sinh trình bày, giáo viên cần tập trung để điều chỉnh và sửa chữa cho các em để các em hoàn thiện được khả năng nói - viết của mình sử dụy hay, đạt hiệu quả giao tiếp cao. Một kinh nghiệm nữa để sử dụng phương pháp này hiệu quả nhằm rèn kỹ năng giao tiếp cho học sinh là trong 45 phút của một tiết học, nếu thảo luận với thời gian quá ngắn, sử dụng phương pháp này sẽ không có hy vọng gì trong việc rèn được kĩ năng nói - viết cho học sinh. Vì vậy, giáo viên có thể chuyển tải nhiều nội dung khác nhau của bài học bằng nhiều hình thức học tập: Học ở lớp, ở nhà tự học, tự nghiên cứu... Nên dành một thời giờ thích đáng cho việc thảo luận nhóm và để học sinh có cơ hội trình bày quan điểm cá nhân. Để giúp học sinh mài sắc năng lực tư duy và sử dụng ngôn ngữ, trong khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cũng có thể sử dụng thêm phương pháp phản ứng nhanh và xử lý tình huống. Đừng để phương pháp thảo luận chỉ còn là hình thức vì không đủ thời gian cần thiết để hoàn thành như vậy sự thay đổi về mặt phương pháp chỉ là “cái bình mới cho rượu cũ” là việc thuyết giảng của giáo viên. Ví dụ, khi dạy học bài Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt (Ngữ văn 12, tập 1), giáo viên cần giúp học sinh lĩnh hội được hai vấn đề cơ bản, đó là khái niệm về sự trong sáng của tiếng Việt và trách nhiệm giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. 14
Vấn đề đưa ra để học sinh thảo luận có thể là: Các em có suy nghĩ gì về hiện tượng xen tiếng nước ngoài trong giao tiếp bằng tiếng Việt ở một bộ phận giới trẻ Việt Nam hiện nay (trong đó có học sinh)? Các nhóm sẽ tiến hành thảo luận (giáo viên có thể gợi ý các khía cạnh của vấn đề học sinh suy nghĩ), trả lời câu hỏi, để giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra. Thời gian thảo luận nhóm là bảy phút, thời gian báo cáo trước lớp cho mỗi nhóm là bốn phút. Ở nhiều khía cạnh mà các nhóm trình bày sẽ có phản biện giữa các nhóm khi có ý kiến trái ngược nhau. Giáo viên phải vừa bao quát lớp vừa góp ý để các nhóm hoàn thành nhiệm vụ theo quan điểm của mình. Sau khi các nhóm báo cáo và phản biện (nếu có) giáo viên phải là người đánh giá lại, định hướng chọn phương án giải quyết tối ưu nhất cho vấn đề đặt ra. Đáp án này là trọng tâm của câu hỏi cùng là tâm điểm kiến thức mà học sinh cần lĩnh hội ở bài học, đó là trách nhiệm giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt đối với học sinh những chủ nhân tương lai của đất nước. Ví dụ khi dạy bài Nghĩa của câu Phần “Hai thành phần nghĩa của câu” là nghĩa sự việc và nghĩa tình thái: giáo viên dạy theo tiến trình bài học, bắt đầu từ ví dụ đến nội dung bài học. Sau đó, giáo viên dành nhiều thời gian cho học sinh luyện tập phát triển khả năng nói, viết. Hình thức luyện tập thì giáo viên có thể chia nhóm học sinh thảo luận ba bài luyện tập. Hết thời gian thảo luận, giáo viên gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thuyết minh cho bài làm của mình (quan trọng là phần thuyết minh, học sinh có hiểu mới lý giải cho các bạn hiểu). Giáo viên gọi học sinh khác nhận xét. Cuối cùng, giáo viên nhận xét, đánh giá bài làm của học sinh. Giáo viên cho bài tập khác (có thể là mẫu chuyện hoặc mẫu đối thoại trong giao tiếp) yêu cầu học sinh phân tích hai thành phần nghĩa của câu (giáo viên cho điểm khi có học sinh giải đúng). Phần “Luyện tập” : Giáo viên chia nhóm học sinh thảo luận bốn bài luyện tập. Hết thời gian thảo luận, giáo viên gọi học sinh lên bảng giải bài tập và thuyết minh cho bài làm của mình. Lưu ý : Bài tập 4 - đây là bài tập thể hiện kĩ năng đặt câu của học sinh. Giáo viên cần lưu ý các câu mà học sinh đã đặt có đúng ngữ pháp và có ý nghĩa hay không. Khuyến khích và cho điểm học sinh đặt được một đoạn văn có sử dụng các từ tình thái đã cho (yêu cầu này đòi hỏi học sinh không những đặt câu có sử dụng từ tình thái đã cho theo cùng một chủ đề mà còn phải liên kết các câu lại thành một đoạn có ý nghĩa). Giáo viên có thể gọi vài học sinh phát biểu suy nghĩ của các em về vai trò, tác dụng của nghĩa tình thái trong giao tiếp. Nếu học sinh chưa nhận ra, giáo viên có thể chỉ cho các em biết lợi ích của việc nắm vững nghĩa tình thái trong giao tiếp (người nói thể hiện đúng mực thái độ của mình, người nghe tiếp nhận cảm thấy thoải mái; đồng thời người nói có thể nắm bắt được thái độ, tình cảm của người nghe đối với mình từ đó mà có cách cư xử phù hợp… ) và cho ví dụ từ tình huống giao tiếp cụ thể để minh họa (nếu chưa hết thời gian của tiết học). 15
3.2.3.2. Phương pháp dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Dạy học theo dự án là phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó học sinh hoàn toàn chủ động tham gia dưới sự hướng dẫn của giáo viên, để tạo ra một sản phẩm hay vận dụng kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Nói cách khác học theo dự án là một hoạt động nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Qúa trình dạy học theo dự án giúp người học cũng cố kiến thức, xây dựng các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học, đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống. Giáo viên định hướng chủ đề xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ của dự án phù hợp vói khả năng vủa người học. Dạy học theo dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, tạo hứng thú cho người học. Ngoài ra húng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án, đồng thời phát huy tính tự lực cao của người học. Giáo viên chủ yếu đóng vao trò tư vấn, hướng dẫn, học sinh làm việc theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm và cuối cùng tạo ra sản phẩm. Sản phẩm của dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, hoặc có thể một vở kịch, video giới thiệu trong nhà trường và ngoài xã hội. Sau đó giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho những dự án tiếp theo Ví dụ: Dạy bài Phong cách ngôn ngữ báo chí Giáo viên triển khai dự án: phần một: em tập làm nhà báo. Giáo viên định hướng các tiểu chủ đề . Tiểu chủ đề 1: Em làm phát thanh viên rèn kĩ năng nói .Tiểu chủ đề 2: Tiểu phẩm: xây dựng một tiểu phẩm về một vấn đề gây nhức nhối trong đời sống của giới trẻ hiện nay. Tiểu chủ đề 3: Trò chuyện với người nổi tiếng: xây dựng một kịch bản với người phỏng vấn và trả lời phỏng vấn để giới thiệu về một nhân vật nổi tiếng và có ảnh hưởng đến giới trẻ hiện nay. Phần hai: tác nghiệp: Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhóm làm các sản phẩm báo chí (phóng sự, bản tin, phỏng vấn) ngắn về các vấn đề sau: Giới thiệu cảnh quan huyện nhà, bản tin thời sự về việc phòng chống covid 19. Học sinh chia nhóm thảo luận và tạo ra sản phẩm. 3.2.3.3. Phương pháp ứng dụng Dạy học tiếng Việt theo phương pháp ứng dụng chính là dạy cho học sinh cách tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách hiệu quả trong những tình huống 16
điển hình và những tình huống cụ thể. Đây là phương pháp chủ yếu để phát triển lời nói cho học sinh. Tôi thường sử dụng phương pháp này bằng cách: Giáo viên nêu câu hỏi, đưa ra tình huống thực hành cụ thể. Học sinh suy nghĩ, dựa vào hoàn cảnh giao tiếp để giải quyết vấn đề. Giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ, trình bày tích cực. Cả lớp lắng nghe, lựa chọn cách giải quyết tình huống tốt nhất. Giáo viên định hướng học sinh bình xét. Giáo viên nhận xét, đánh giá chung Ví dụ: Trong quá trình giảng dạy bài Ngữ cảnh (SGK Ngữ văn 11 tập 1), tôi có sử dụng phương pháp này. Khi cho ví dụ là hình ảnh “một chàng trai đang quỳ trước mặt một cô gái”. Giáo viên yêu cầu học sinh đặt câu phù hợp với ngữ cảnh đã cho. Các học sinh suy nghĩ nhanh và đặt câu; giáo viên ghi lại các câu của học sinh lên bảng (ghi luôn những câu sai ngữ pháp do học sinh đặt). Sau đó, giáo viên cùng học sinh phân tích các câu vừa được đặt, nhận xét cách đặt câu và sự phù hợp của tình huống với các câu đặt ra; cuối cùng chọn ra câu đúng với yêu cầu, phù hợp với hoàn cảnh và đồng thời chỉ ra lỗi của các câu sai. Hoặc các tình huống thực tiễn có ý nghĩa: Một cuộc gặp gỡ giữa ba người bạn sau ba năm ra trường gặp lại thầy cô giáo cũ trong một buổi liên hoan gặp mặt (bản thân giáo viên cũng có thể là một nhân vật giao tiếp) Trong cuộc sống sinh hoạt, học tập hàng ngày, chúng ta thường tiếp xúc với những tình huống giao tiếp bất ngờ, không được chuẩn bị sẵn. Trong hoàn cảnh đó, chúng ta phải tự mình dùng những kinh nghiệm và kiến thức về ngôn ngữ để giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, việc dạy học tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp như thế này chính là cách hữu hiệu để rèn kĩ năng nói và kĩ năng viết cho học sinh. 3.2.3.4. Hình thức vừa chơi vừa học ở lớp Hình thức dạy học vừa chơi vừa học tiếng Việt là dạy học bằng trò chơi, chơi là hình thức còn học là mục đích. Đây là hình thức dạy học có khả năng hấp dẫn, cuốn hút sự tham gia, sự tập trung của học sinh, đem lại hiệu quả nhất định bởi “biết mà học không bằng vui mà học” (Khổng Tử). Hình thức dạy học này có thể được áp dụng ở phần khởi động vào bài học để tập trung sự chú ý của học sinh, từ đó tạo không khí sinh động cho lớp học, tạo hứng thú học tập cho các em, dẫn dắt ọc sinh đến với nội dung bài học. Ví dụ: Dạy bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, để thấy được vai trò của phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp nói, viết hằng ngày, giáo viên cho học sinh chơi trò chơi “nhìn ngôn ngữ hình thể đoán nội dung”. Giáo viên chia lớp ra làm 2 đội chơi, mội đội cử hai học sinh lần lượt lên bảng tham gia trò chơi. Một người đưa ý tưởng theo yêu cầu của giáo viên đã ghi sẵn trong giấy thể hiện qua ngôn ngữ hình thể, người còn lại sẽ đoán ý tưởng đó và nói to lên cho cả lớp cùng nghe. Chắc chắn sẽ không dễ dàng gì, thậm chí còn có cả sự nhầm lẫn trong việc chuyển tải tư tưởng nên không dùng đến phương tiện ngôn ngữ nói, viết. Từ trò chơi đó, giáo viên định hướng cho học sinh về vai trò quan trọng của ngôn ngữ trong giao tiếp. Dạy Phong cách ngôn ngữ báo chí: Giáo viên đưa ra tên một sản phẩm (Ví 17