Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến "Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác" nhằm sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác nhóm và năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới; Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác nhóm và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác

MỤC LỤC TT NỘI DUNG TRANG Phần 1 ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1 Lí do chọn đề tài 1 2 Mục đích và phạm vi nghiên cứu 2 3 Phương pháp nghiên cứu 2 4 Các bước tiến hành nghiên cứu thực hiện đề tài 2 5 Tính mới của đề tài 2 Phần 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3 Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn 3 1.1 Sơ lược vấn đề nghiên cứu 3 1.2 Cơ sở lý luận 4 Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng Chương 2 lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học 21 sinh trong chủ đề “ Hệ thức lượng trong tam giác” Thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp 2.1 21 tác trong dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác Xây dựng các giải pháp áp dụng vào nội dung dạy học 2.2 22 chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác” Thiết kế các hoạt động dạy học sử dụng kĩ thuật dạy học 2.3 tích cực trong dạy học chủ đề “ Hệ thức lượng trong tam 23 giác” 2.4 Kết luận chương 2 52 Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải Chương 3 53 pháp 3.1 Mục đích khảo sát 53 3.2 Nội dung và phương pháp khảo sát 53 3.3 Đối tượng khảo sát 54 3.4 Kết quả khảo sát 54 Phần 3 KẾT LUẬN 63 Phần 4 TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 Phần 5 PHỤ LỤC 66
CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết thường Chữ viết tắt 1 Giáo viên GV 2 Học sinh HS 3 Chương trình giáo dục phổ thông CTGDPT 4 Phương pháp dạy học PPDH 5 Kết nối tri thức KNTT 6 Trung học phổ thông THPT 7 Sách giáo khoa SGK 8 Sở giáo dục và đào tạo SGD&ĐT 9 Sách bài tập SBT 10 Giá trị lượng giác GTLG 11 Kĩ thuật dạy học KTDH 12 Thực nghiệm TN 13 Đối chứng ĐC 14 Nhiệm vụ NV 15 Giải pháp GP
Phần 1. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lí do chọn đề tài Thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. CTGDPT 2018 vừa kế thừa và phát triển những ưu điểm của CTGDPT 2006, vừa khắc phục những hạn chế, bất cập của chương trình này. Chương trình mới bởi thế được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua kĩ thuật dạy học tích cực đã hình thành cho học sinh những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại, giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức, kĩ năng mà còn có thể vận dụng tốt kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống từ đó hình thành phát triển những phẩm chất năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. CTGDPT 2018 bắt đầu triển khai từ năm học 2019 – 2020 kể từ đó giáo viên đã không ngừng tìm hiểu, thay đổi phương pháp dạy học để đáp ứng những yêu cầu của chương trình mới. Đặc biệt năm học 2022 – 2023 thì ở cấp THPT, cụ thể là ở lớp 10 đã thay đổi toàn bộ sách khoa của tất cả các bộ môn nói chung và môn Toán nói riêng. Sự thay đổi về nội dung, cách trình bày trong các bộ sách giáo khoa mới: Cánh diều, Kết nối tri thức, Chân trời sáng tạo là những minh chứng thể hiện sự thay đổi của nghành giáo dục. Việc đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học lúc này như là một yêu cầu cấp thiết mà tất cả các giáo viên phải thực hiện. Các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như: mảnh ghép, KWL, sơ đồ tư duy, trạm, trò chơi, ứng dụng công nghệ... đã được rất nhiều giáo viên quan tâm từ những năm học trước đó nhưng với chương trình sách giáo khoa mới thì việc áp dụng như thế nào để phát triển các năng lực cho HS là điều mà nhiều giáo viên trăn trở. Chương trình SGK Toán 10 mới có đưa vào hoạt động thực hành trải nghiệm hình học đây là một nội dung hoàn toàn mới. Phương pháp dạy học trải nghiệm hình học là một phương pháp giáo dục độc đáo và hiệu quả, cho phép học sinh học tập và nghiên cứu về các khái niệm hình học thông qua việc thực hành và tương tác trực tiếp với các đối tượng hình học thực tế. Tuy nhiên vì đây là nội dung mới nên việc tổ chức dạy học như thế nào cho hợp lí và mang lại hiệu quả cao là việc mà mỗi giáo viên cần tìm tòi và học hỏi. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực của chương trình giáo dục phổ thông 2018; xuất phát từ mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018 về phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh THPT; xuất phát từ thực trạng dạy học bộ môn Toán học THPT theo định hướng phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT; xuất phát từ yêu cầu và nội dung của sách giáo khoa mới và từ thực trạng dạy - học chủ 1
đề “Hệ thức lượng trong tam giác” Toán 10 sách giáo khoa KNTT. Chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong chủ đề “ Hệ thức lượng trong tam giác”. 2. Mục đích và phạm vi nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu: - Sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác nhóm và năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác nhóm và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm hình học cho HS 2.2. Phạm vi nghiên cứu: - Về nội dung: Cách thức tổ chức, sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác” sách giáo khoa Toán 10 tập 1 – KNTT; Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác nhóm và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. - Về địa điểm: trường THPT Quỳnh Lưu 1. 3. Phương pháp nghiên cứu: Điều tra, khảo sát, phân tích tổng hợp 4. Các bước tiến hành nghiên cứu thực hiện đề tài - Từ tháng 6/2022 đến tháng 9/2022: tìm hiểu thực trạng - Điều tra thông qua phiếu khảo sát và khảo sát trên google form với GV-HS trường THPT Quỳnh Lưu 1. - Từ tháng 10/2022 đến tháng 01/2023: nghiên cứu và thử nghiệm. - Từ tháng 01/2023 đến tháng 3/2023: viết thành đề tài. 5. Tính mới của đề tài - Đã có một số sáng kiến, tài liệu viết về chủ đề “ Hệ thức lượng trong tam giác” tuy nhiên đây là đề tài được chúng tôi dựa trên cách tiếp cận dạy học chủ đề này theo định hướng phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề dựa trên các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu dạy học theo định hướng phát triển năng lực của CTGDPT năm 2018. - Xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác nhóm cho học sinh. - Thiết kế và tổ chức được một giáo án hoạt động trải nghiệm hình học - Vận dụng phương pháp dạy học hiện đại, phát huy khả năng chuyển đổi số cho giáo viên và học sinh trong nhà trường phổ thông. 2
Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. Sơ lược vấn đề nghiên cứu Có khá nhiều định nghĩa về năng lực. Có thể hiểu một cách đơn giản “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014). Với cách hiểu như vậy, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là mở rộng mục tiêu dạy học hiện tại. Việc dạy học thay vì chỉ dừng lại ở mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở học sinh thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn, đó là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học theo định hướng nội dung bằng cách tạo ra một môi trường, bối cảnh cụ thể để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Việc dạy học theo định hướng năng lực được thể hiện ở các thành tố trong quá trình dạy học như sau: - Về mục tiêu dạy học: đối với các mục tiêu về kiến thức, bên cạnh mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu rèn luyện các kĩ năng thực hiện hoạt động đa dạng. - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình, giáo viên đóng vai trò là người truyền thụ, cung cấp kiến thức cho học sinh, thì cần tổ chức các hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Thông thường, qua một hoạt động học tập, học sinh sẽ được hình thành và phát triển không chỉ một loại năng lực mà được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc năng lực thành phần mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt chúng trong quá trình dạy học. - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn. - Về kiểm tra, đánh giá: Về bản chất, đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của học sinh, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời 3
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót (tạo điều kiện để học sinh tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá). Do đó việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực cho học sinh là thực sự rất cần thiết. Như vậy, để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, giáo viên cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực khác nhau, đặc biệt cần tổ chức các hoạt động học tập gắn liền với thực tiễn để kích thích và hoạt động hóa vai trò chủ động, tích cực của người học đồng thời cần xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực cho học sinh để giúp quá trình học tập của học sinh hiệu quả hơn. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Dạy học hợp tác với việc phát triển phẩm chất, năng lực theo xu hướng hiện đại. 1.2.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học hợp tác, trên cơ sở các tài liệu tập huấn chuyên môn và tài liệu tham khảo, chúng tôi đề xuất khái niệm: “Dạy học hợp tác là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV tổ chức cho HS hình thành các nhóm hợp tác, cùng nhau nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề do GV đặt ra”. Các đặc điểm đặc trưng của dạy học hợp tác. - Có hoạt động xây dựng nhóm: nhóm thường giới hạn thành viên do GV phân công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới tính, …; nhóm được xây dựng có thể gắn bó trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động. - Có sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm vụ học tập) giữa những người học trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp tác, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm. - Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và đối với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi cá nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và nhóm. 4
- Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội nội dung – chương trình môn học, mà quan trọng là được thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp,…). Đây là tiêu chí để đánh giá dạy học hợp tác trong nhóm có đạt được hiệu quả hay không. Cách tiến hành: Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 3 giai đoạn. Giai đoạn 1: Chuẩn bị Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu: + Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học) dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học. + Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sở trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS. + Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả. + Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích cực và hứng thú của HS. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác. Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động chính như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các nhóm; xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau. Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác: Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ; chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả. Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác: Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp. Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung. GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực. Thông thường, HS trình bày bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo. HS có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc mẫu kết quả làm việc nhóm. Kết quả trình bày của các nhóm nên 5
được chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp theo. Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản. Cần tránh tình trạng GV giảng lại toàn bộ vấn đề HS đã trình bày. Giai đoạn 3: Tổ chức đánh giá Bước 1: GV lập bảng tiêu chí đánh giá - Tiêu chí đánh giá được GV cho HS biết trước tiết học, có thể thông báo trực tiếp hoặc thông báo qua zalo, messenger nhóm lớp. -Tiêu chí đánh giá quá trình làm việc của nhóm: Nhóm tự đánh giá các thành viên của nhóm. - Tiêu chí đánh giá làm việc nhóm, sản phẩm nhóm bạn: “Nhóm mình đánh giá nhóm bạn”, các nhóm đánh giá chéo lẫn nhau. Bước 2: Báo cáo kết quả đánh giá Các nhóm báo cáo kết quả đánh giá có chữ ký của nhóm trưởng và thư kí của nhóm một cách công khai trước lớp hoặc kết quả đánh giá được gửi vào trang zalo, messenger nhóm lớp. 1.2.1.2. Năng lực hợp tác. - Khái niệm năng lực hợp tác. Năng lực luôn gắn liền với một hoạt động cụ thể nào đó, nếu năng lực gắn với những hoạt động hợp tác trong nhóm thì sẽ được gọi là năng lực hợp tác. Căn cứ các tài liệu tham khảo, các công trình khoa học của các đồng nghiệp, chúng tôi sử dụng định nghĩa về năng lực hợp tác như sau: Năng lực hợp tác là những khả năng tổ chức, quản lý nhóm, đồng thời thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, sáng tạo, linh động nhằm giải quyết nhiệm vụ một cách hiệu quả nhất. Như vậy năng lực hợp tác có bản chất là sự kết nối giữa các cá nhân với nhau để phối hợp giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ được giao. - Cấu trúc năng lực hợp tác: Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực hợp tác bao gồm các nhóm kĩ năng sau: + Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí. + Nhóm kĩ năng hoạt động. + Nhóm kĩ năng đánh giá. 6
- Vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học. Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện năng lực hợp tác cho HS giúp nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS. Nhà trường là một xã hội thu nhỏ lại, mà mỗi HS đều có vai trò như nhau, có sự giáo dục và phát triển đồng đều. Đối với HS, sự hình thành năng lực hợp tác có ý nghĩa tích cực. Nó góp phần làm cho HS có được thành tích học tập hiệu quả hơn; đảm bảo sự phát triển phù hợp giữa cá nhân và môi trường xã hội, chiếm lĩnh nhiều giá trị xã hội, hoàn thiện về nhân cách và hành vi cá nhân. Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây là một trong những cơ sở dẫn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. 1.2.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo xu hướng hiện đại. 1.2.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Theo điều 7 luật Giáo Dục năm 2019: “Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khơi gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó mà nó phù hợp với phương pháp giáo dục của nước ta. Kiểu dạy học này giúp học sinh vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh cả trong học tập và trong cuộc sống. Đồng thời nó cũng bồi dưỡng các đức tính cần thiết của con người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, cẩn thận, kiên trì, vượt khó, làm việc có kế hoạch... Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Tạo ra tình huống gợi vấn đề cho học sinh, thiết lập các tình huống và cấu trúc cần thiết cho học sinh, điều khiển học sinh phát hiện ra vấn đề dựa trên hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của chính bản thân người học. Người thầy là người xác nhận kiến thức, thể chế hóa kiến thức cho học sinh. Thông qua đó học sinh tiếp nhận được tri thức mới, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Phương pháp dạy học này mang tính chất khác hẳn về nguyên tắc so với phương pháp dạy học giải thích - minh họa. 7
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có ba đặc điểm sau đây: - Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề do thầy giáo tạo ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động do người khác áp đặt lên mình. - Học sinh hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo, chủ động, tận lực huy động tất cả các kiến thức mà mình biết để hi vọng giải quyết được vấn đề đặt ra chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của giáo viên, học sinh tham gia xây dựng bài toán, giải quyết bài toán đó. Học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động. - Mục tiêu dạy học không phải là chỉ làm cho học sinh nắm được tri thức mới tìm được trong quá trình tham gia vào giải quyết vấn đề mà còn giúp cho học sinh nắm được phương pháp đi tới tri thức đó và biết cách vận dụng phương pháp đó vào các quá trình như vậy. HS biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng. Như vậy, bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh trong đó dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của giáo viên, học sinh nắm được tri thức và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề. 1.2.2.2. Năng lực phát hiện vấn đề. Năng lực phát hiện vấn đề trong môn toán là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi đứng trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề. Một số biện pháp tăng khả năng phát hiện vấn đề cho học sinh: - Sử dụng đặc biệt hóa, khái quát hóa và tương tự hóa. - Sáng tác bài toán. - Chuyển đổi bài toán. 1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán. Một số biện pháp tăng khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh: - Khai thác triệt để giả thiết của bài toán để tìm lời giải - Tìm nhiều lời giải cho bài toán 8
- Đánh giá lời giải của một bài toán 1.2.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.2.3.1. Kĩ thuật mảnh ghép Kĩ thuật mảnh ghép là cách thức tổ chức hoạt động học tập hợp tác trong đó HS sẽ hoàn thành một nhiệm vụ phức hợp qua hai vòng. Đầu tiên, HS hoạt động theo nhóm để giải quyết các nhiệm vụ thành phần sao cho mỗi cá nhân trở thành chuyên gia của vấn đề được giao. Sau đó, chuyên gia thuộc các vấn đề khác nhau sẽ kết hợp trong nhóm mới, chia sẻ lại vấn đề đã tìm hiểu để cùng giải quyết nhiệm vụ phức hợp ban đầu. - Ưu điểm + Giải quyết được nhiệm vụ phức hợp dựa trên học tập hợp tác hiệu quả. + Kích thích sự tham gia tích cực của HS trong hoạt động nhóm, nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác. + Phát triển năng lực giao tiếp cho mỗi HS thông qua việc chia sẻ trong nhóm mảnh ghép. + Tạo cơ hội cho HS hiểu sâu một vấn đề. HS không những hoàn thành nhiệm vụ mà còn phải chia sẻ cho người khác. - Cách tiến hành: Vòng 1: Nhóm chuyên gia + Hoạt động theo nhóm, mỗi nhóm được phân công một nhiệm vụ cụ thể. + Khi thực hiện nhiệm vụ học tập, nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên đều trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại kết quả thực hiện nhiệm vụ của nhóm ở vòng 2. Vòng 2: Nhóm mảnh ghép + Hình thành nhóm mảnh ghép, sao cho các nhóm có tối thiểu một thành viên đến từ mỗi nhóm chuyên gia. + Kết quả thực hiện nhiệm vụ của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mảnh ghép chia sẻ đầy đủ với nhau. + Sau khi tất cả các thành viên chia sẻ, các nhóm mảnh ghép thảo luận và thống nhất phương án giải quyết nhiệm vụ phức hợp ban đầu. Dưới đây là cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép: 9
- Nguyên tắc thiết kế Để định hướng cho việc thiết kế và vận dụng các hoạt động có sử dụng kỹ thuật mảnh ghép, chúng tôi đã xây dựng một số hoạt động dựa trên các nguyên tắc sau: + Về nội dung: các nhiệm vụ giao cho học sinh tìm hiểu phải đảm bảo tính vừa sức và cụ thể. + Thành lập nhóm “mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các nhóm “chuyên gia”. + Các học sinh “chuyên gia” có thể có trình độ khác nhau, nhưng cần đảm bảo sự cân bằng ở mức độ nào đó để có thể dạy lẫn nhau khi thực hiện nhiệm vụ ở nhóm “mảnh ghép”. + Các hoạt động cần hướng đến việc phát huy năng lực giải quyết vấn đề, kích thích được hứng thú học tập của học sinh. + Số lượng mảnh ghép không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể dạy lại kiến thức cho nhau. - Quy trình thiết kế Quy trình thiết kế gồm 6 bước sau đây: Bước 1: Xác định nội dung có thể sử dụng kỹ thuật mảnh ghép. Bước 2: Xác định các nội dung của nhóm “chuyên gia”: các nội dung chủ đạo, bổ trợ, các nội dung nội môn và liên môn, … Bước 3: Xác định và chuẩn bị các thiết bị, dụng cụ, phương tiện trực quan cần thiết để hỗ trợ cho việc thực hiện nhiệm vụ của các nhóm Bước 4: Thiết kế các nhiệm vụ cho các nhóm “chuyên gia” Bước 5: Thiết kế các nhiệm vụ cho nhóm “mảnh ghép” Bước 6: Tổ chức thực hiện 1.2.3.2. Kĩ thuật sơ đồ tư duy 10
- Tìm hiểu về kĩ thuật dạy học sơ đồ tư duy: Phương pháp dạy học tích cực theo kĩ thuật lược đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy. Kĩ thuật này là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Kỹ thuật sơ đồ tư duy sẽ giúp cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học và bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức cơ bản nhất của vấn đề rồi sau đó mới tạo cho học sinh khả năng tự học và độc lập trong suy nghĩ. - Ưu điểm: + Kĩ thuật sơ đồ tư duy giúp học sinh nắm được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình. + Thích hợp với các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế. + Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu. - Các bước thực hiện vẽ sơ đồ tư duy: Tùy vào loại sơ đồ bạn dùng đến sẽ có những chi tiết cần vẽ khác nhau. Tuy nhiên, tất cả đều chung những bước cụ thể dưới đây: Bước 1: Xác định đề tài, chủ đề chính của sơ đồ tư duy đó. Bước 2: Vẽ các ý lớn từ chủ đề chính. Bước 3: Phát triển sơ đồ tư duy. Bước 4: Hoàn thiện sơ đồ tư duy. - Một số cách để vẽ sơ đồ tư duy: + Dùng giấy A0 và bút lông, bút màu, thước… để vẽ bằng tay. + Sử dụng một số phần mềm vẽ sơ đồ tư duy như: imindMap, SimpleMind Desktop, TheBrain, ConceptDraw Mindmap, Blumind, Freeplane, XMind, MindMaple, OpenMin, Mindomo, Novamind, Coggle, MindArchitect,… + Vẽ sơ đồ tư duy trên Powerpoint Bước 1: Mở một slide mới và bắt đầu thêm tiêu đề cho sơ đồ. Bước 2: Chèn SmartArt. Phần SmartArt sẽ là nơi phát thảo nên bản đồ tư duy. Tại SmartArt có rất nhiều mẫu khác nhau, nên chọn Horizontal Hierarchy, vì nó gần giống với cách vẽ sơ đồ tư duy nhất. Bước 3: Click vào hộp đầu tiên của sơ đồ (hộp trung tâm), nhập phần chủ đề của sơ đồ tư duy. 11
Bước 4: Dùng SmartArt Text box ở bên trái, để thêm phần thông tin chi tiết và chỉnh sửa dễ dàng hơn. + Vẽ sơ đồ tư duy trên Word: Bước 1: Mở trang Word mới, chọn vào Insert. Bước 2: Chọn lệnh vào Shapes. Đây là kho hình vẽ, hình khối,… dùng để hỗ trợ sáng tạo mọi thứ. Bước 3: Để nhập phần thông tin vào phần sơ đồ tư duy click chuột phải chọn vào Add Text. Bước 4: Chọn vào đối tượng, tại phần Tab Format, chọn lệnh vào “Shape Fill” để chọn màu và lấp đầy khối, làm tương tự các hình khối khác và ghép lại để tạo nên sơ đồ tư duy. - Thực hiện: Giáo viên chia nhóm và giao chủ đề cho các nhóm. + Mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm với ý tưởng của cá nhân để mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. Lưu ý: Giáo viên để học sinh tự lựa chọn sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi. + Giáo viên đưa câu hỏi gợi ý để các nhóm lập sơ đồ. Khuyến khích học sinh sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. + Trong dạy học một chủ đề, trong hoạt động ôn tập, GV yêu cầu HS hoạt động theo nhóm tốt nhất là từ 5 - 6 người, thiết kế sơ đồ tư duy để minh hoạ các nội dung kiến thức cốt lõi về chủ đề đó tại nhà. + Trong tiết lên lớp, GV tổ chức cho các nhóm HS trình bày sơ đồ tư duy đã chuẩn bị (có thể tổ chức dưới dạng phòng tranh). HS thảo luận, nhận xét, đánh giá sơ đồ tư duy của các nhóm. GV nhận xét và bổ sung. Sau đó, GV tổ chức cho HS tham gia hoạt động trả lời các câu hỏi ôn tập dưới dạng trắc nghiệm hoặc tự luận tổ chức dưới dạng trò chơi để đánh giá về nội dung vừa ôn tập. 1.2.3.3. Kĩ thuật KWL Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá trình học tập, 12
HS sẽ tự trả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều đã học vào bảng. - Bảng KWL K W L Liệt kê những điều em Liệt kê những điều em Liệt kê những điều em đã biết về... muốn biết thêm về... đã học được về... - Cách tiến hành: + Sau khi giới thiệu tổng quan và mục tiêu của vấn đề, chủ đề, GV yêu cầu HS điền những điều đã biết về vấn đề, chủ đề đó vào cột K của bảng. + GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều muốn tìm hiểu về vấn đề, chủ đề. + Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều vừa học được. + Cuối cùng, HS sẽ so sánh với những điều đã ghi tại cột K và cột W để kiểm chứng tính chính xác của những điều đã biết (cột K), mức độ đáp ứng nhu cầu của những điều muốn biết (cột W) ban đầu. - Ưu điểm + Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp đến nhu cầu nhận thức của các em. + Giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp. 1.2.3.4. Kĩ thuật giải quyết vấn đề. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề. - Quy trình thực hiện: + Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống; + Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra; + Liệt kê các cách giải quyết có thể có; 13
+ Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị); + So sánh kết quả các cách giải quyết; + Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất; + Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn; + Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác. - Một số lưu ý: + Phù hợp với chủ đề bài học; + Phù hợp với trình độ nhận thức của HS; + Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS; + Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS; + Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải; + Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề. 1.2.3.5. Kỹ thuật trạm. - Dạy học theo trạm là cách dạy học nhấn mạnh vào khả năng làm việc độc lập của các nhóm. Lớp học được chia thành nhiều trạm, bố trí ở các vị trí khác nhau trong lớp, mỗi trạm gắn với một nhiệm vụ cụ thể độc lập các trạm khác. Sau khi thực hiện xong nhiệm vụ ở mỗi trạm, sẽ luân phiên di chuyển đến các trạm tiếp theo để thực hiện nhiệm vụ. Khi hoàn thành nhiệm vụ sớm có thể đến các trạm chờ. Cứ như thế cho đến khi thực hiện xong nhiệm vụ ở tất cả các trạm thì sẽ lên thuyết trình. - Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm: + Bước 1. Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập: mỗi bài học hay chủ đề được xây dựng thành các nội dung khác nhau. Lớp học được chia ra thành nhiều trạm, mỗi trạm có một nhiệm vụ độc lập tương ứng với nội dung bài học. Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một hệ thống trạm. + Bước 2. Xây dựng nội dung các trạm: Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú. + Bước 3. Tổ chức dạy học theo trạm trải qua các giai đoạn:  Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm.  Thống nhất nội quy làm việc theo trạm với HS. 14
 HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trong từng trạm.  Tổng kết, hệ thống hóa các kiến thức. Sơ đồ tổ chức dạy học theo trạm: 1.2.3.6. Game show “Ai là triệu phú” GV biên soạn câu hỏi, câu trả lời có phần tương tự như chương trình “Ai là triệu phú” của VTV3 đài truyền hình Việt Nam. Tuy nhiên trong tiết dạy học để phát huy sự tích cực, hợp tác GV chia lớp thành các đội (nhóm) và có các yêu cầu thể lệ cuộc thi. Cuối tiết học GV yêu cầu thư ký tổng hợp điểm của các đội (nhóm) chơi. Nhóm cao điểm nhất sẽ chiến thắng trong cuộc thi được GV tuyên dương và khen thưởng cho đội (nhóm) cao điểm nhất đồng thời động viên, khích lệ đội (nhóm) có tổng điểm còn chưa cao. 1.2.3.7. Game show “Baamboozle” - Baamboozle là một ứng dụng tạo trò chơi dưới dạng các câu hỏi kèm hình ảnh cho HS chơi ngay tại lớp học với mục đích giúp cho HS nhớ lại những kiến thức kĩ năng đã được học. Bằng cách sử dụng trò chơi trong lớp học, GV có thể tạo không khí sôi động cho lớp học vừa có thể kiểm tra lại kiến thức mà HS đã được học một cách hiệu quả hơn. Trò chơi phù hợp với hoạt động khởi động để khuấy động không khí lớp học và cũng để thu hút sự tập trung chú ý của HS trước khi bắt đầu một bài học mới. - Các bước thiết kế game show Baamboozle trên máy tính: + Truy cập trang “Baamboozle.com”. + Đăng ký tài khoản qua nút “Sign up”. + Thiết kế câu hỏi đa dạng hình thức: câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi ngắn. - Cách thức tổ chức trò chơi: HS thi đấu theo đội, có thể tổ chức tối đa với 8 đội chơi. Với mỗi một câu trả lời đúng, các đội chơi sẽ được cộng từ 15 đến 30 điểm, đội chơi nào dành được nhiều điểm nhất sẽ là đội thắng cuộc. Một điểm thú vị là trong trò chơi, có nhiều ô câu hỏi là ô may mắn hoặc ô chịu hình phạt khiến trò chơi càng trở nên gay cấn hơn. 15
Trong quá trình tổ chức, phần mềm tự động lưu điểm các đội chơi. - Việc sử dụng trò chơi có nhiều tác dụng như: + Giúp cho học sinh thay đổi loại hình hoạt động trong giờ học, làm cho giờ học bớt căng thẳng, tạo cảm giác thoải mái, dễ chịu. Học sinh tiếp thu kiến thức nhẹ nhàng, tạo hứng thú học tập. + Kích thích sự tìm tòi, tạo cơ hội để học sinh tự thể hiện mình. + Thông qua trò chơi, học sinh vận dụng kiến thức năng nổ, hoạt bát, kích thích trí tưởng tượng, trí nhớ. Từ đó phát triển tư duy mềm dẻo, học tập cách xử lý thông minh trong những tình huống phức tạp, tăng cường khả năng vận dụng trong cuộc sống. 1.2.3.8. Dạy học sử dụng phần mềm Geogebra Geogebra là một phần mềm vẽ hình – hình học động được phát triển bởi Markus Hohenwarter. Với phần mềm Geogebra thì bạn có thể dựng điểm, đoạn thẳng, đường thẳng, đồ thị hàm số một cách dễ dàng và cực kỳ chính xác. Ứng dụng CNTT vào giảng dạy góp phần giúp giáo viên đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là sử dụng các phần mềm dạy học. Việc sử dụng phần mềm Geogebra giúp học sinh hứng thú trong giờ học, dễ hiểu bài và tiếp thu kiến thức một cách nhanh nhất các nội dung kiến thức và áp dụng chúng vào thực tế. Từ đó biết vận dụng kiến thức vào cuộc sống, vào khoa học và kĩ thuật. Geogebra cũng khuyến khích học sinh phát triển kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học. Đáp ứng được mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra những con người phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo Để thuận tiện trong quá trình dạy học GV cần hướng dẫn cho HS cách cài đặt và sử dụng phần mềm Geogebra hoặc hướng dẫn HS tự tìm hiểu trên internet. 1.2.4. Cơ sở thực tiễn của đề tài. Để xác định cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành thiết kế phiếu điều tra đối với GV, HS về các vấn đề dạy học tích cực đã và đang được áp dụng trong trường THPT Quỳnh Lưu 1 cũng như các trường cụm Quỳnh Lưu - Hoàng Mai. Trong đó chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra đối với 16 GV giảng dạy bộ môn Toán học và 252 HS khối 10. - Về thực trạng sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Toán THPT, sau khi thống kê kết quả phiếu hỏi số 1 để thăm dò ý kiến GV, kết quả như sau: Bảng 1. Kết quả thăm dò ý kiến GV về việc sử dụng các PPDH tích cực trong 16