Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dựng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 10 THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:73

Thêm vào BST

Báo xấu

17
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến nhằm đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng Rubric trong dạy học Giáo dục kinh tế và pháp luật để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dựng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 10 THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG MÔN GIÁO DỤC KINH TẾ VÀ PHÁP LUẬT LỚP 10 THPT Lĩnh vực: Giáo dục công dân Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Bình - GV Trường THPT Diễn Châu 4 Số điện thoại: 0973102970 Nghệ An, tháng 4 năm 2023 0
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ ĐG Đánh giá ĐGNL Đánh giá năng lực GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GDCD Giáo dục công dân GD KT &PL Giáo dục kinh tế và pháp luật GV Giáo viên HS Học sinh KTĐG Kiểm tra đánh giá NL Năng lực DHDA Dạy học dự án GQVĐ Giải quyết vấn đề ST Sáng tạo GQVĐ&ST Giải quyết vấn đề và sáng tạo TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông M Mức SL Số lượng TL Tỷ lệ 1
MỤC LỤC NỘI DUNG TRANG PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1 1 Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu: 2 4. Phương pháp nghiên cứu 2 5. Tính mới của đề tài 2 6. Những đóng góp chính của đề tài 3 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 4 CHƯƠNG I. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 4 1.1. Cơ sở lí luận. 4 1.1.1. Cơ sở lí luận về rubric. 4 1.1.2. Cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá theo năng lực. 6 1.1.3. Khái niệm dạy học dự án 9 1.2. Cơ sở thực tiễn. 9 1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn GDCD và Giáo dục 9 kinh tế và pháp luật ở trường THPT hiện nay 1.2.2. Thực trạng về vấn đề sử dụng rubric trong kiểm tra đánh 10 giá năng lực của giáo viên GDCD và Giáo dục kinh tế và pháp luật ở trường THPT Diễn Châu 4 và một số trường THPT trên địa bàn Diễn Châu. CHƯƠNG II. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ 14 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN MÔN GIÁO DỤC KINH TẾ VÀ PHÁP LUẬT THPT 2.1. Cơ sở thiết kế rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và 14 sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án 2.2. Thiết kế rubric để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và 16 sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong dạy học Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 10 THPT. 2.2.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng rubric. 16 2.2.2. Xác định cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh. 2.2.3. Xác định tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết 17 vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật. 2.2.4. Thiết kế phiếu quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn 22 đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 10 THPT. 2.2.5. Thiết kế rubric tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và 24 sáng tạo trong thực hiện dự án của học sinh. 2
2.2.6. Thiết kế rubric đánh giá sản phẩm dự án của học sinh 25 2.3. Cách sử dụng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và 31 sáng tạo trong dạy học dự án môn Giáo dục kinh tế và pháp luật 10 2.3.1. Hướng dẫn HS sử dụng rubric đánh giá và tự đánh giá 32 2.3.2. Hướng dẫn quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 33 và sáng tạo thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật 10 THPT. 2.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải 33 pháp đã đề xuất 2.4.1. Mục đích khảo sát 34 2.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 34 2.4.3. Đối tượng khảo sát 34 2.4.4. Kết quả khảo sát 35 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 37 3.1. Mục đích, yêu cầu và nhiệm vụ thực nghiệm 37 3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 37 3.3. Quy trình thực nghiệm 38 3.4. Thiết kế kế hoạch bài dạy thực nghiệm. 38 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm. 44 3.6. Hướng phát triển của đề tài. 48 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 49 1. Kết luận 49 2. Kiến nghị 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO 51 PHỤ LỤC 52 Phụ lục 1: Phiếu khảo sát 52 Phụ lục 2: Một số công cụ kiểm tra, đánh giá 56 Phụ lục 3: Một số hình ảnh thực nghiệm 63 3
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới giáo dục từ lâu đã là một yêu cầu thiết yếu của xã hội. Điều này đã được nêu ra trong Nghị quyết số 29-NQ/TW (ngày 4.11.2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế và được quy định cụ thể trong Chương trình GDPT chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo), Luật giáo dục (ban hành 6/2019). Theo các văn bản này, việc đổi mới giáo dục phải được tiến hành đồng bộ từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá (KTĐG)... Trong đó việc đổi mới kiểm tra KTĐG là vấn đề cốt lõi vì nó ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng và hiệu quả dạy học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Để đánh giá (ĐG) phẩm chất, năng lực (NL) của học sinh (HS) yêu cầu thiết yếu là phải xây dựng được bộ công cụ ĐG phù hợp, có giá trị, có độ tin cậy cao và phù hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam. Có rất nhiều phương pháp và công cụ để KTĐG NL của học sinh như: Bài kiểm tra, sản phẩm học tập, bảng kiểm, thang đo, phiếu đánh giá (rubric),… Trong đó, rubric là một công cụ hiệu quả, có độ tin cậy cao, đáp ứng các yêu cầu nêu trên, bởi vì rubric giúp giáo viên (GV) trình bày rõ những gì họ mong muốn từ HS và thông báo cho HS cần phải làm gì và cần đạt được gì trong quá trình học tập. Ngay cả khi GV thiết kế rubric nhưng không thông báo đến HS thì quá trình thiết kế, sử dụng rubric cũng có tác động tích cực, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học phù hợp. Rubric còn giúp GV nhận biết đặc điểm của một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình. Rubic còn có thể minh chứng kết quả học tập ở các mức độ khác nhau, từ đó hạn chế sự chênh lệch quá lớn ở các HS với nhau. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài: “Thiết kế và sử dựng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 10 THPT.” 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu 4
Đề tài đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng Rubric trong dạy học Giáo dục kinh tế và pháp luật để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng được ma trận nội dung kiến thức, năng lực cần hình thành cho học sinh. - Nắm được đặc điểm, nguyên tắc và quy trình thiết kế, sử dụng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học môn Giáo dục kinh tế và pháp luật. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu: 3.1.Đối tượng nghiên cứu Quy trình thiết kế và sử dụng rubric trong quá trình tổ chức hoạt động dạy Giáo dục kinh tế và pháp luật THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu + Học sinh, giáo viên dạy bộ môn Giáo dục kinh tế và pháp luật tại trường THPT Diễn Châu 4 và các trường THPT trên địa bàn huyện Diễn Châu. 3.3. Thời gian nghiên cứu và thực nghiệm: Đề tài được nghiên cứu từ năm học 2021 - 2022 và tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm từ tháng 9 năm 2022 đến tháng 4 năm 2023. 4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu với các tài liệu khoa học, sách báo tạp chí, các trang web,… - Phương pháp điều tra, khảo sát - Phương pháp thống kê - Phương pháp quan sát: quan sát thái độ, quá trình và kết quả thực hiện ĐG và tự ĐG của HS bằng công cụ rubric … - Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 5. Tính mới của đề tài - Là đề tài đầu tiên của nhóm tác giả và cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu. - Thiết kế và hướng dẫn cách sử dụng bộ tiêu chí đánh giá năng lực năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong dạy học Giáo dục kinh tế và pháp luật nói chung và thông qua dạy học dự án nói riêng. 5
6. Những đóng góp chính của đề tài - Đề tài là tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng rubric trong quá trình dạy học; - Đề xuất được quy trình thiết kế và sử dụng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS thông qua dạy học dự án trong môn Giáo dục kinh tế và pháp luật THPT phù hợp với mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018. PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6
CHƯƠNG I. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận. 1.1.1. Cơ sở lí luận về rubric. + Khái niệm rubric. Rubric là một thuật ngữ có nguồn gốc là từ rubrica, theo tiếng Latin có nghĩa là “vùng đất đỏ”, “phần viết bằng mực đỏ trong các cuốn Kinh thánh, sách cổ”; “tập tục hoặc quy tắc được thiết lập để thực hiện”. Sau đó, có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về rubric. Tuy nhiên, giữa các định nghĩa đó ta vẫn thấy có những điểm chung. Tác giả Tôn Quang Cường có đưa ra khái niệm về rubric cụ thể, chi tiết hơn: “Rubric là một cách ĐG, công cụ ĐG, được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễnGD và dạy học trên thế giới. Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện nhiệm vụ cụ thể”. Như vậy, ta có thể hiểu rubric là một tập hợp các tiêu chí thể hiện mức độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để ĐG hoặc thông báo về sản phẩm, NL thực hiện và quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS. + Vai trò của rubric. Giáo dục kinh tế và pháp luật là môn học có nhiều ưu thế trong việc góp phần hình thành và phát triển toàn diện các NL chung được nêu trong chương trình tổng thể. Với tiêu chí đổi mới của chương trình GDPT 2018 là tập trung hướng vào phát triển NL người học cả NL cốt lõi và NL chuyên biệt. Trong quá trình dạy học Giáo dục Kinh tế và pháp luật, người dạy không chỉ phải đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà còn đổi mới hình thức KTĐG. Trong đó, rubric được xem là một công cụ hiệu quả để ĐGNL HS bởi vì: - Rubric với việc thiết kế các tiêu chí ĐG dựa vào mục tiêu bài học và các thang bậc ĐG từ thấp đến cao sẽ giúp phân loại HS một cách rõ ràng, chính xác. - Rubric được thiết kế theo thang bậc Bloom, đòi hỏi HS không chỉ nhớ, hiểu kiến thức mà còn phải biết vận dụng, phân tích, ĐG, có đủ kỹ năng giải quyết một vấn đề gặp trong đời sống xã hội. - Sử dụng rubric giúp HS làm chủ việc học, nhận biết các mục tiêu cần đạt, nhận biết điểm mạnh, điểm yếu của mình từ đó khắc phục những hạn chế, yếu kém để tiến bộ. - Rubric góp phần thúc đẩy việc học của HS. Nhìn vào bảng rubric những HS khá, giỏi sẽ có kì vọng đạt được những thang bậc cao nhất trong các tiêu chí ĐG. Những HS trung bình, yếu cũng sẽ cố gắng để vượt qua các giới hạn để đạt được kết quả cao hơn. 7
- Mô hình rubric trong ĐG giáo dục góp phần phát triển NL người học một cách toàn diện. Ngoài việc lĩnh hội kiến thức bài học, HS còn được phát triển, hoàn thiện các kỹ năng khác như: hợp tác làm việc nhóm, giao tiếp, chia sẻ, giải quyết vấn đề và sáng tạo... Có thể nói, việc sử dụng rubric trong đánh NL rất phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, phù hợp với xu thế đổi mới GD nhằm phát triển NL người học hiện nay. Rubric cũng là công cụ phát huy tính hiệu quả đối với GV, HS và phụ huynh. + Phân loại rubric. Rubric có 2 loại chính: - Rubric định lượng/phân tích (Analytical rubric): cung cấp các mô tả chi tiết của mỗi tiêu chí ở mỗi mức trên thang ĐG. Đối với đánh giá định lượng để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để qui ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau. Bảng1.1. Rubric định lượng/phân tích Ưu điểm của loại rubric này là nó cung cấp thông tin phản hồi chi tiết ứng với mỗi tiêu chí và mức ĐG giúp HS tự hoàn thiện tốt hơn. Mặt khác, đảm bảo độ tin cậy tốt khi ĐG bởi điểm được chia nhỏ theo các mức đạt tiêu chí, độ lệch điểm sẽ thấp. Tuy nhiên, việc thiết kế sẽ mất nhiều thời gian. - Rubric định tính/ tổng hợp (Holistic rubric) là bảng cung cấp mô tả tổng hợp ứng với mỗi mức trên thang ĐG, là công cụ dùng để đánh giá một cách tổng thể toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm cụ thể mà không mô tả chi tiết về các tiêu chí (chỉ số) thực hiện của từng công đoạn hay kết quả trung gian. 8
Bảng 1.2. Rubric định tính/ tổng hợp Ưu điểm của loại rubric này là dễ xây dựng, ĐG hơn, có thể cung cấp cái nhìn tổng quan về thành tích học tập của HS. Tuy nhiên, ngược lại, nó không chỉ ra được mức độ đạt được ứng với mỗi nội hàm trong thông tin phản hồi tổng hợp nên kém hữu ích hơn đối với HS. + Một số lưu ý khi thiết kế rubric: - GV nên xác định tiêu chí cùng với HS; - Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá; - Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức, kĩ năng mà còn đánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS. 1.1.2. Cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá theo năng lực. 1.1.2.1. Khái niệm năng lực và các loại năng lực cơ bản. Khoa học giáo dục trên thế giới cũng như trong nước đã có rất nhiều các tác giả, các nghiên cứu đưa ra định nghĩa năng lực theo những cách hiểu khác nhau vô cùng đa dạng và phong phú. - Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chín chắn một số dạng hoạt động nào đó”. - Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển tài liệu hội thảo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Có 2 loại năng lực lớn: - Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. - Năng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống, … nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người. 9
Cũng theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. - Năng lực chung: là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển như: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. - Năng lực chuyên môn: là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. 1.1.2.2. Các loại năng lực cần đạt thông qua dạy học môn Giáo dục kinh tế và pháp luật. Thông qua chương trình môn Giáo dục kinh tế và pháp luật, học sinh cần hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học; có ý thức sống và làm việc theo Hiến pháp và pháp luật; có nhận thức đúng và thực hiện quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm công dân; rèn luyện được sự tự tin, trung thực, khách quan... Đồng thời môn Giáo dục kinh tế và pháp luật còn hình thành và phát triển được các năng lực chung như: - Năng lực tự chủ và tự học: Trong dạy học Giáo dục kinh tế và pháp luật, năng lực tự chủ được hình thành thông qua các hoạt động thực hành, làm dự án, thiết kế các hoạt động, đặc biệt trong tổ chức tìm tòi khám phá. Định hướng tự chủ, tích cực, chủ động trong phương pháp dạy học mà môn Giáo dục Kinh tế và Pháp luật chú trọng là cơ hội thường xuyên giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học. - Năng lực giao tiếp và hợp tác: Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động như quan sát, xây dựng giả thuyết khoa học, lập và thực hiện kế hoạch kiểm chứng giả thuyết, thu thập và xử lý dữ liệu, tổng hợp kết quả và trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu. Đó là những kỹ năng thường xuyên được rèn luyện trong dạy học các chủ đề môn Giáo dục kinh tế và pháp luật. Khi thực hiện các hoạt động học tập nói trên cần làm việc theo nhóm, trong đó mỗi thành viên thực hiện các phần khác nhau của cùng một nhiệm vụ, người học được trao đổi, trình bày, chia sẽ ý tưởng, nội dung học tập. Đây là những cơ hội thuận lợi để người học có thể hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác. - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Giải quyết vấn đề và sáng tạo là hoạt động đặc thù trong quá trình tìm hiểu và khám phá tri thức, giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy, phát triển năng lực này là một trong những nội dung giáo dục cốt lõi của môn Giáo dục kinh tế và pháp luật. Năng lực chung này được thể hiện trong việc tổ chức học sinh đề xuất vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tìm tòi, khám phá các tri thức, giải quyết các tình huống gần gũi với cuộc sống hàng ngày. 10
- Đồng thời với việc hình thành và phát triển được các năng lực chung môn Giáo kinh tế và pháp luật còn hình thành và phát triển các năng lực đặc thù: + Năng lực điều chỉnh hành vi; + Năng lực phát triển bản thân; + Năng lực tìm hiểu và tham gia các hoạt động kinh tế - xã hội. 1.1.2.3. Đánh giá năng lực + Định nghĩa đánh giá năng lực Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc sau khi học xong, người học có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng học được vào thực tiễn cuộc sống. Các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) chỉ ra các đặc điểm cơ bản của đánh giá năng lực như sau: - Đánh giá năng lực người học bao gồm đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ và các kĩ năng học tập, đo lường các khả năng tiềm ẩn của người học và xác định các năng lực sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện việc học đạt tới một chuẩn nào đó. Như vậy, đánh giá năng lực người học là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ đặt ra biểu hiện trên sản phẩm tương ứng với chuẩn đầu ra của người học. + Hình thức đánh giá năng lực Trong các loại hình thức đánh giá trong giáo dục, hình thức phù hợp với đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Giáo dục Kinh tế và Pháp luật là: Đánh giá tổng kết và đánh giá hình thành (đánh giá quá trình), đánh giá theo tiêu chí, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. 1.1.2.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông. Hiện nay, khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ&ST) có nhiều định nghĩa khác nhau, phản ánh các khía cạnh khác nhau của vấn đề này. Tuy nhiên, theo khái niệm năng lực được nêu ra trong tài liệu: Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể - Bộ GD&ĐT, chúng tôi quan niệm: “NL GQVĐ&ST của HS là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới”. Theo tài liệu Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể - Bộ GD&ĐT, chúng tôi đã xác định cấu trúc NL GQVĐ&ST của HS gồm sáu thành tố: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng 11
mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; tư duy độc lập. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc nhóm hoặc làm việc độc lập trong quá trình GQVĐ. Năng lực GQVĐ&ST giúp HS có ý thức, trách nhiệm với cá nhân, gia đình và xã hội; ý thức nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc; có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào việc phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn để đáp ứng yêu cầu trong xã hội tri thức và hội nhập quốc tế. 1.1.3. Khái niệm dạy học dự án Dạy học dự án là một hình thức, phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, tham vấn, tạo môi trường, tạo tình huống có vấn đề, còn người học tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kỹ năng thông qua các dự án gắn nội dung học tập với các vấn đề có thật trong thực tiễn trong cuộc sống. Từ đó tạo ra sản phẩm để báo cáo, trình bày… 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn GDCD và Giáo dục kinh tế và pháp luật ở trường THPT hiện nay. Để có cái nhìn thấu đáo về vấn đề nghiên cứu và có những kết luận mang tính xác thực, định lượng, tôi đã tiến hành khảo sát tại 4 trường THPT trên địa bàn huyện Diễn Châu (gồm 14 GV và 127 HS). 1.2.1.1.Phương pháp khảo sát - Sử dụng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của GV và HS (Phụ Lục 1). - Dùng phương pháp thống kê số liệu để có được kết quả cụ thể. 1.2.1.2.Kết quả khảo sát Tôi đã gửi phiếu khảo sát tới 14 GV ở 5 trường: THPT Diễn Châu 1, THPT Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5 trên địa bàn huyện Diễn Châu, tỉnh Nghệ An và 127 HS trường THPT Diễn Châu 4 trong năm học 2022 - 2023 để lấy ý kiến (Phụ lục 1). Đối với GV tôi gửi phiếu khảo sát gồm các câu hỏi khảo sát về việc KTĐG, những hiểu biết về rubric, những thuận lợi khó khăn khi sử dụng rubric vào ĐGNL HS trong dạy học GDCD và giáo dục Kinh tế và Pháp luật. Đối với HS, tôi gửi phiếu khảo sát gồm các câu hỏi mong muốn của HS ở mỗi bài kiểm tra, những hiểu biết về rubric. Kết quả thu được như sau: * Về thực trạng KTĐG trong môn GDCD và giáo dục kinh tế và pháp luật ở trường THPT. Ở câu hỏi “Thầy/cô ĐG về hiệu quả và sự cần thiết của việc áp dụng phương pháp KTĐG mới (ĐGNL) vào dạy học môn GDCD và Giáo dục kinh tế và pháp luật như thế nào?” có đến 12/14 GV (85,71%) cho rằng phương pháp KTĐG mới 12
(ĐGNL) là phương phápđạt hiệu quả cao cần thường xuyên được áp dụng, 2 GV còn lại chọn phương án có hiệu quả tốt khi áp dụng vào đối tượng phù hợp - thỉnh thoảng áp dụng và không có GV nào chọn phương án không mấy hiệu quả - hầu như không áp dụng. Điều này chứng tỏ các thầy cô đều đã nhận ra sự quan trọng và cần thiết của phương pháp KTĐG NL của HS, thay vì KTĐG kiến thức như trước đây. Tuy nhiên, thực trạng gặp phải là việc KTĐG lâu nay ở trường phổ thông chỉ chú trọng điểm số và mục đích của KTĐG chủ yếu để phục vụ việc xếp loại HS, xét lên lớp, ở lại... Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GVvề quá trình dạy học hầu như bị bỏ qua hay ít được quan tâm đến. Theo khảo sát ở câu hỏi: “Mục đích chung của việc KTĐG trong thực tế lâu nay là gì?” có 7/14 GV(50%) và 106/127 HS(83,5%) HS chọn phương án A: Đánh giá, ghi điểm số, xếp loại chất lượng học tập. Hơn nữa, nhiều thầy cô cũng cho rằng việc tổ chức kiểm tra, ĐGNL của HS cũng gặp một số khó khăn. Bảng 1.3. Mong muốn của HS ở mỗi bài kiểm tra Những khó khăn trong ĐG HS Học sinh lựa chọn Số lượng Tỉ lệ A. Thầy/ cô đưa ra các tiêu chí cụ thể, rõ ràng ở mỗi bài 112 88,2% kiểm tra B. Đánh giá công bằng giữa các học sinh 106 83,5% C. Thầy/ cô chấm và chữa bài tỉ mỉ 89 70,1% D. Phương án khác 13 10,2% Bảng 1.4. Các cách đánh giá học sinh Những khó khăn trong ĐG HS GV áp dụng Số lượng Tỉ lệ A. Giáo viên đánh giá học sinh 10 71,4% B. Giáo viên đánh giá học sinh, kết hợp học sinh tự 2 14,28% đánh giá chính mình C. Giáo viên đánh giá học sinh, kết hợp với học sinh 2 14,28% đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá mình Từ bảng 1.3 và bảng 1.4 sẽ thấy có điểm chung giữa mong muốn của HS và những điều băn khoăn chưa giải quyết được triệt để của GV đó là: ĐG công bằng giữa các HS và giúp HS nhận diện được hết các ưu, nhược điểm trong bài làm của mình. Số đông HS muốn thầy cô đưa ra các tiêu chí cụ thể, rõ ràng ở mỗi bài kiểm tra để có những phương hướng làm bài hiệu quả hơn. Và nhìn vào các tiêu chí đó, 13
HS cũng sẽ dễ dàng nhận ra những ưu nhược điểm của chính bản thân mình. Chính vì không có các tiêu chí cụ thể nên ở câu hỏi khảo sát HS: “Theo em, điểm số, kết quả ĐG của thầy/ cô đã phản ánh đúng NL của em chưa?” thì chỉ có 23 HS (18,1%) trả lời rất chính xác, 64 HS (50,4%) trả lời tương đối chính xác và có đến 40 HS (31,5%) trả lời là không chính xác. Tìm hiểu về cách thức và công cụ GV thường sử dụng để ĐG HS tôi thu được kết quả sau: Bảng 1.5. Công cụ để đánh giá năng lực học sinh Những công cụ trong ĐG HS Học sinh lựa chọn Số lượng Tỉ lệ A. Câu hỏi 14 100% B. Bài tập 13 92,9% C. Đề kiểm tra 14 100% D. Sản phẩm học tập 9 64,28% E. Hồ sơ học tập 2 14,29% F. Bảng kiểm 2 14,29% G. Thang đánh giá 2 14,29% H. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) 3 21,42% Từ bảng 1.5 ta cũng thấy, công cụ chủ yếu mà GV sử dụng trong ĐG HS là câu hỏi (100%), bài tập (92,9%) và đề kiểm tra (100%), sản phẩm học tập (64,28%). Đây cũng là những công cụ truyền thống mà từ trước tới nay GV hay dùng. Chỉ có số ít dùng hồ sơ học tập (14,29%), bảng kiểm (14,29%), thang đánh giá (14,29%), phiếu đánh giá theo tiêu chí (21,42%). Thực ra, những công cụ ĐG này không mới nhưng nhiều GV có tâm lí ngại tìm hiểu, sợ mất nhiều thời gian nên hầu hết vẫn sử dụng những công cụ ĐG quen thuộc. 1.2.2. Thực trạng về vấn đề sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá năng lực của giáo viên GDCD và Giáo dục kinh tế và pháp luật ở trường THPT Diễn Châu 4 và một số trường THPT trên địa bàn Diễn Châu. Để đánh giá, tìm hiểu thực trạng về sử dụng Rubic trong kiểm tra đánh giá năng lực của giáo viên GDCD và Giáo dục Kinh tế và Pháp luật ở trường THPT Diễn Châu 4 một số trường THPT trên địa bàn Diễn Châu, tôi đã sử dụng phiếu khảo sát (phụ lục 1) và thu được kết quả như sau: Bảng 1.6. Mức độ hiểu biết về rubric Mức độ hiểu biết về rubric Số lượng lựa chọn 14
Giáo Tỉ lệ Học Tỉ lệ viên sinh A. Không biết về rubric 0 0% 94 74,0% B. Chỉ mới nghe qua 7 50 % 24 18,9% C. Đã tìm hiểu nhưng chưa sử dụng 3 21,42% 7 5,5% D. Đã từng sử dụng nhưng chưa thật 4 28,57% 2 1,6% hiểu rõ Kết quả khảo sát cho thấy, không có GV nào không biết về rubric, điều này cũng dễ hiểu vì trong module 3 “Kiểm tra đánh giá HS TH/THCS/ THPT theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS” mà GV được tập huấn trong năm học 2021 - 2022 đã nói đến rubric là một công cụ trong ĐG HS theo hướng phát triển NL. Tuy nhiên, một nửa GV được khảo sát mới chỉ nghe qua (7 GV chiếm 50 %) và đã tìm hiểu nhưng chưa sử dụng (3 GV chiếm 21,42 %), chỉ có 4 GV đã từng sử dụng rubric nhưng cũng chưa thật sự hiểu rõ. Tỉ lệ hiểu về rubric ở HS lại không giống với GV. Có đến 94 HS (74%)không biết về rubric, 24 HS (18,9%) mới nghe qua và chỉ có 2 HS (1,6%) biết rất rõ về rubric. Điều này chứng tỏ HS hầu hết chưa được sử dụng rubric hoặcđã sử dụng một vài lần nhưng chính bản thân HS cũng không biết đó chính là rubric. Bảng 1.7. Mức độ quan tâm của giáo viên trong việc ĐGNL HS trong môn GD KT&PL ở trường THPT Mức độ quan tâm của GV trong việc Giáo viên lựa chọn dạy ĐGNL ở trường THPT Số lượng Tỉ lệ A. Rất quan tâm 12 85.71% B. Bình thường 2 14,29% C. Ít quan tâm 0 0% Qua kết quả khảo sát cho thấy tất cả các giáo viên được khảo sát đều quan tâm đến việc đánh giá năng lực của học sinh thông qua môn học. Điều đó chứng tỏ các thầy cô đều đã chú trọng việc phát triển phẩm chất năng lực cho học sinh trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và KTĐG. Bảng 1.8. Những thuận lợi khi sử dụng rubric để đánh giá năng lựcHS Những thuận lợi khi sử dụng rubric để Mức độ tán thành đánh giá NL học sinh Tán thành Trung lập Không tán thành 15
A.Rubric đảm bảo tính chính xác, khoa học và minh bạch khi đánh giá 100% 0% 0% B.Rubric đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm 100% 0% 0% C.Rubric đảm bảo tính nhất quán khi chấm điểm 100% 0% 0% D. Rubric giúp GV tiết kiệm thời gian khi chấm bài 50% 0% 50% E. Rubric làm giảm sự vất vả của giáo 50% 0% 50% viên Bảng 1.9. Những khó khăn khi sử dụng rubric để đánh giá năng lựcHS Những khó khăn khi sử dụng rubric để Mức độ tán thành đánh giá NL của học sinh Tán Trung lập Không tán thành thành A.Việc xác định các tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí của rubric rất phức tạp. 100% 0% 0% B.Thiết kế rubric lần đầu tiên rất khó và 50% 50% 0% mất nhiều thời gian. Khi nhìn vào rubric thiết kế mẫu, hầu hết GV đều nhận thấy mô hình nàykhông xa lạ. Thực ra, khái niệm “rubric” còn khá mới mẻ, song mỗi GV đều đã từng dùng mô hình rubric để đánh giá HS ở mức độ đơn giản mà họ không ý thức được đó là rubric. Nhìn vào tỉ lệ %, chúng tôi nhận thấy các giáo viên đều biết rõ về lợi ích của rubric trong đánh giá HS. Đó là sự chính xác, khách quan, nhất quán khi chấm điểm. Song bên cạnh đó, họ cũng thừa nhận rằng thiết kế một rubric đánh giá mất nhiều thời gian và công sức. Mặt khác, việc xác định các tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí của rubric khá phức tạp. Vì những lý do đó, việc giáo viên áp dụng rubric vào dạy học GD KT&PL nói chung và trong ĐG NL GQVĐ & ST nói riêng còn nhiều hạn chế. Bảng 1.10. Kết quả phiếu điều tra tính cần thiết của việc thiết kế và sử dụng rubric trong dạy học phát triển năng lực. Các câu hỏi khảo sát Rất cần thiết Cần thiết Không 16
cần thiết Thầy (cô) có cho rằng thiết 5 GV 9 GV 0 GV thiết kế và sử dụng rubric 35,71% 64,29% 0,0% trong dạy học phát triển năng lực cho học sinh là rất cần thiết hay không? Qua khảo sát cả 14 giáo viên được hỏi có 35,71% trả lời là rât cần thiết và 64,29% cho là cần thiết. Điều đó chứng tỏ rằng các thầy cô đã nhận thức rõ vai trò của rubric trong KTĐG học sinh, thấy được tính cần thiết trong việc thiết kế và sử dụng rubric để đánh giá HS trong dạy học phát triển năng lực Đánh giá chung về thực trạng: Với kết quả khảo sát sự hiểu biết và việc áp dụng rubric vào dạy học GDCD và Giáo dục kinh tế và pháp luật còn thấp. Như vậy có thể thấy được, mặc dù các trường đã chú trọng đổi mới phương pháp, hình thức dạy học nhưng việc ứng dụng các công cụ KTĐG mới theo hướng phát triển NL người học còn nhiều hạn chế. Việc đổi mới chương trình phải thực hiện đồng bộ, toàn diện, hiệu quả, bắt đầu từ khâu kiểm tra ĐG. Sử dụng công cụ rubric vào ĐGNL sẽ góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới dạy học bộ môn Giáo dục kinh tế và pháp luật từ đó kích thích hứng thú cho HS trong việc học tập bộ môn ở trường THPT. CHƯƠNG II. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN MÔN GIÁO DỤC KINH TẾ VÀ PHÁP LUẬT THPT 2.1. Cơ sở thiết kế rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án. Để thiết kế rubric đánh giá NL GQVĐ&ST của HS cần dựa vào các cơ sở sau: - Đặc điểm và tiến trình của DHDA: + Đặc điểm của DHDA được mô tả theo sơ đồ sau: 17
Sơ đồ 1. Đặc điểm của Dạy học dự án + Tiến trình của dạy học theo dự án gồm 6 bước cơ bản: Lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch, thu thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả. - Biểu hiện NL GQVĐ&ST của HS thông qua DHDA: Từ kết quả nghiên cứu về NL GQVĐ&ST và thực tiễn dạy học môn Giáo dục Kinh tế và Pháp luật ở trường THPT và đặc điểm nhận thức của HS THPT tôi xác định 10 biểu hiện NL GQVĐ&ST của HS trong DHDA như sau: + Phân tích, xác định được mục tiêu, tình huống, nhiệm vụ học tập của dự án; + Đề xuất được câu hỏi nghiên cứu và xác định các nội dung cụ thể cho đề tài dự án; + Xác định, thu thập và xử lí thông tin, đảm bảo sự phù hợp cho việc thực hiện dự án; + Đề xuất được phương án GQVĐ đặt ra trong dự án và lựa chọn được phương án phù hợp; + Lập được kế hoạch thực hiện dự án; + Thực hiện được kế hoạch dự án đề ra theo phương án đã chọn một cách hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân và hợp tác trong nhóm; + Xây dựng sản phẩm dự án, báo cáo kết quả thể hiện được nội dung hoạt động nghiên cứu, đầy đủ, khoa học, có sáng tạo; + Trình bày sản phẩm dự án rõ ràng, logic, khoa học và lôi cuốn; + Sử dụng các tiêu chí trong đánh giá và tự đánh giá kết quả trong dạy học theo dự án; + Điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án và vận dụng vào giải quyết các tình huống hoạt động khác. 2.2. Thiết kế rubric để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua dạy học dự án trong dạy học Giáo dục kinh tế và pháp luật lớp 10 THPT. 2.2.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng rubric. -Nguyên tắc thiết kế rubric: 18
+ Muốn Rubric thực sự phát huy hết hiệu quả, GV cần quan tâm đến việc thiết kế Rubric sao cho các tiêu chí có thông tin mô tả rõ ràng, phản ánh đầy đủ các nội dung, mục tiêu trong dạy học. Bên cạnh đó, ngôn ngữ sử dụng trong Rubric phải rõ ràng, dễ hiểu, dễ sử dụng,… + Mô tả tiêu chuẩn cần thể hiện ranh giới giữa mức độ hoàn thành của mỗi học sinh và giữa các học sinh với nhau. Các mô tả tiêu chuẩn phải thể hiện tất cả các khía cạnh của một hoạt động hoặc kết quả của sản phẩm về mặt mục tiêu. + Các mô tả chuẩn cần chỉ cho học sinh hoặc giáo viên theo hướng họ cần để đạt được mục tiêu của mình, giúp họ tự đánh giá và đồng đánh giá. - Quy trình thiết kế rubric: Gồm 10 bước Dựa trên ý tưởng các bước xây dựng rubric của TS Tôn Quang Cường và qua quá trình nghiên cứu tài liệu về rubric tôi đã xây dựng được một quy trình thiết kế rubric hoàn chỉnh. Dưới đây là quy trình xây dựng rubric: Bước 1: Xác định các chuẩn học tập mà GV và HS cần đáp ứng. Xây dựng Rubric dựa vào các chuẩn học tập để đảm bảo HS được học những nội dung và kĩ năng thích hợp. Điều này sẽ tạo ra sự phù hợp giữa hướng dẫn cho điểm với các mục tiêu và chỉ dẫn thực tế. Bước 2: GV phát triển các mục tiêu học tập. Phác thảo những nội dung cần thiết trong sản phẩm hay trong quá trình HS hoàn thành nhiệm vụ học tập. Chỉ rõ các đặc điểm, kĩ năng hoặc hành vi mà GV mong đợi, cũng như những sai lầm phổ biến mà HS thường gặp. Bước 3: Xác định nhiệm vụ, đối tượng đánh giá. Bước 4: Lập bảng các tiêu chí (mô tả lại mục tiêu một cách chi tiết). Giai đoạn này GV nên thảo luận cùng học sinh để xây dựng các tiêu chí phù hợp, từ đó HS cũng nắm vững được các tiêu chí để cùng tham gia vào quá trình đánh giá và điều chỉnh hoạt động học tập của mình đáp ứng được các yêu cầu mong đợi. Bước 5: Xác định mức đạt mục tiêu (xếp hạng các tiêu chí). (Ở bước này bảng rubric đã được GV xây dựng xong. Tuy nhiên bảng rubric này vẫn chưa được sử dụng chính thức). Trước khi phát cho HS thì GV sẽ hỏi ý kiến của các chuyên gia về các bảng rubric để thống nhất chuẩn chung mà HS cần phải đạt được. Bước 6: GV phát trước cho mỗi HS một bảng rubric trước ngày dạy 2 tuần. Khi giao bảng rubric thì GV sẽ yêu cầu HS thực hiện các công việc sau đây: Thứ nhất, HS đọc trước bảng rubric; Thứ hai, sau khi đã đọc xong yêu cầu HS nêu ý kiến của mình về bảng rubric. Cụ thể là HS sẽ nêu ưu điểm, khuyết điểm và góp ý kiến về bảng rubric. Bước 7: Thu lại các bảng rubric của các HS. Sau đó ghi nhận và tổng hợp lại các ý kiến của HS. 19