Khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Chia sẻ: Viet-Nhi Tran | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:81

Thêm vào BST

Báo xấu

96
lượt xem 19
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu đề tài là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ chức cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học, đề tài đề xuất hệ thống các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

DANH MỤC VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 GV Giáo viên 2 GVMN Giáo viên mầm non 3 KPKH Khám phá khoa học 4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 5 TN Trải nghiệm 6 MG Mẫu giáo 7 NXB Nhà xuất bản
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức cho trẻ KPKH thông qua trải nghiệm ở trường mầm non. Bảng 2.2. Nhận thức của GV về mức độ tổ chức các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm. Bảng 2.3. Nhận thức của GV về khái niệm “Học tập trải nghiệm” Bảng 2.4. Ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mãu giáo 5 – 6 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.5. Chủ đề giáo viên thường tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 5 tuổi thông qua trải nghiệm Bảng 2.6. Hình thức tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.7. Pphương pháp tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.8. Các yêu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.9. Các yếu tố thuận lợi trong việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.10. Những khó khăn của GVMN trong việc hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Bảng 2.11. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 2.12. Ưu điển của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đối với hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 3.1. Kế hoạch KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Bảng 3.2. Danh mục hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
DANH MỤC BIỂU ĐÔ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giao 5 – 6 tuổi thong qua trải nghiệm Biểu đồ 2.2. Thực trạng sử dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Sơ đồ 3.1. Quy trình thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống Giáo dục Quốc dân Việt Nam với mục tiêu hình thành những cơ sở ban đầu, nền tảng cho sự phát triển toàn diện về nhân cách và tư duy của con người. Qua đó giúp trẻ hình thành bước đầu về phẩm chất đạo đức, khuyến khích trẻ khám phá khoa học (KPKH) và làm chủ nền khoa học công nghệ trong tương lai. (Luật giáo dục, 2005) Hoạt động trải nghiệm (TN) đặt trẻ vào môi trường học tập đa dạng, tạo cơ hội cho trẻ được kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó đê t ̉ ừ đo hinh thanh cac năng l ́ ̀ ̀ ́ ực cốt lõi va tao ra nh ̀ ̣ ững giá trị mới về vật chất, tinh thần, đông th ̀ ơi hinh thanh nhân th ̀ ̀ ̀ ̣ ức va thai đô đung đăn v ̀ ́ ̣ ́ ́ ới môi trường sông xung quanh, phát huy đ ́ ược tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Trải nghiệm là một cách học thông qua thực hành với quan điểm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Như vậy, thông qua hoạt động trải nghiệm, trẻ được cung cấp các kiến thức kĩ năng từ đó hình thành những năng lực, phẩm chất và kinh nghiệm. Hiện nay trên thế giới có rất nhiều mô hình dạy học theo phương pháp trải nghiệm như: Mô hình giáo dục của Shichida Makoto, Montessori (Nhật Bản), Glenn Doman (Mỹ), Phùng Đức Toàn (Trung Quốc),… Trong đó, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb đã định nghĩa “ học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm”.(Kolb, 1984). Mô hình học tập trải nghiệm (HTTN) của Kolb mô tả hai cách thức nắm bắt kinh nghiệm giữa: thử nghiệm (Cconcrete Experience) và khái niệm hóa (Abstract Conceptualization); hai
cách thức chuyển đổi kinh nghiệm giữa: quan sát suy ngẫm (Reflective Observation) và trải nghiệm thực tế (Active Experimentation). Qúa trình học tập trải nghiệm cần có sự nắm bắt để hiểu được sự biểu diễn, biểu trưng kinh nghiệm và sự chuyển đổi của sự biêu diễn đó. Như vậy, cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo ra sự thống nhất giữa những “cái đã có” và “cái chưa có”, “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những điều đã thấy với việc chuyển đổi hành vi. Vận dụng hợp lí mô hình này vào việc thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi sẽ hình thành và phát triển có hiệu quả năng lực cần thiết ở người học. Mặc khác, trẻ ở mẫu giáo 56 tuổi có tư duy trực quan hành động và thiên về cảm tính. Các giác quan là công cụ để phát triển trí tuệ, giúp trẻ ngày càng hoàn thiện, nhạy bén và tinh tế hơn vì vậy dẫn đến những biến đổi tích cực trong nhận thức của trẻ. Trẻ học thông qua cảm giác và chúng muốn được sờ, nếm, ngửi, nghe và thử nghiệm tất cả mọi thứ xung quanh. Trẻ thực sự ham học hỏi và thể hiện nó bằng hàng loạt các câu hỏi: “Vì sao”, “Như thế nào”... Môi trường tự nhiên lúc này trở thành nguồn tri thức vô tận đối với trẻ. Đó là điều kiện thuận lợi mà trẻ có thể thõa sức khám phá và trả lời những câu hỏi và phát triển trí tuệ của mình. Với mục đích hình thành và phát triển những kỹ năng cơ bản như: quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định, giúp trẻ có cơ hội kiểm nghiệm những kiến thức mà trẻ có,… HĐTN là một phương pháp học tập rất cần thiết cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Chính bản thân các trải nghiệm thực tiễn sẽ hình thành và phát triển ở trẻ những kỹ năng phù hợp với khả năng của từng cá nhân trẻ. Học tập teo trải nghiệm không có nghĩa là bỏ qua tất cả những phương châm giáo dục truyền thống mà là xem nó là sự bổ sung làm đa dạng hơn về các phương pháp giáo dục. Thực tế cho thấy hầu hết giáo viên mầm non hiện nay đã sử dụng hoạt động trải nghiệm để tổ chức cho trẻ KPKH. Tuy nhiên, hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi được thiết kế theo lí thuyết học tập trải nghiệm còn nghèo nàn, chưa thống nhất được quy trình và chưa được sử dụng xuyên suốt trong các hoạt động KPKH. Hơn nữa, hầu hết GV gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế các dạng hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, dẫn đến sự nhàm chán, không hấp dẫn, thu hút sự quan tâm của trẻ dẫn đến chưa đạt được kết quả cao. Vì vậy, việc thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lí thuyết học tập trải nghiệm là vấn đề cần thiết nhằm làm phong phú thêm các hoạt động KPKH theo lí thuyết học tập trải nghiệm, giúp GV có nhiều sự lựa chọn làm cho tiết dạy KPKH của mình thêm hấp dẫn, sinh động và đạt được kết quả như mong muốn.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng ký thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng tổ chức cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi trải nghiệm trong hoạt động khám phá khoa học, đề tài đề xuất hệ thống các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi ở trường mầm non. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Xây dựng cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 4.2. Xây đựng cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 4.3. Thiết kế hệ thống các hoạt động khám phá khoa học theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu Nghiên cứu hệ thống các hoạt động khám phá khoa học được thiết kế theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN qua các chủ đề: Động vật, Thực vật, Nước và các hiện tượng tự nhiên. 5.2. Về khách thể khảo sát Khảo sát trên 8 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Phú Hội – TP Huế, 14 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Hoa Mai – TP Huế, 10 GVMN đứng lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm Non II – TP Huế. 6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV biết cách vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 56 tuổi một cách hợp lí thì sẽ giúp trẻ nhận thức về thế giới xung qunah một cách tự nhiên và sâu sắc hơn. Ngoài ra còn giúp nâng cao hiệu quả giáo dục ở trường mầm non. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Mục đích: Nhằm tìm hiểu cơ sở lí luận về mô hình học tập theo TN của David Kolb cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, tổ chức HĐ KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, làm cơ sở để tìm hiểu cơ sở thực tiễn và thiết kế hệ thống các hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo mô hình học tập theo trải nghiệm của David Kolb. Cách tiến hành: Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến học tập theo trải nghiệm của David Kolb để thiết kế hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát, hệ thống hoá nội dung vấn đề nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Mục đích: Khảo sát thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi để xây dựng cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Công cụ: Bảng hỏi dành cho GV gồm các câu hỏi đóng với các đáp án cho sẵn biểu hiện ở 5 mức độ được qui thành điểm tương ứng từ 1 – 5. Với kiểm định hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,799, bảng hỏi dành cho GV có độ tin cậy đảm bảo. 7.2.2. Phương pháp quan sát Mục đích: Thu thập thêm thông tin về thực trạng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb trong thiết kế và tổ chức hoạt động KPKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và thái độ, hứng thú, tính tích cực của trẻ khi tham gia HĐ này. Cách tiến hành: Dự giờ HĐ KPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế theo mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb ở trường MN. Các HĐ dự giờ được chọn ngẫu nhiên, không được báo trước để đảm bản tính khách quan. Phiếu quan sát được thiết kế để ghi chép kết quả.
7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Mục đích: Xử lí số liệu thu thập được từ khảo sát thực trạng và thử nghiệm Công cụ: Phần mềm SPSS 20.0. Các thông số: Kiểm định độ tin cậy, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích tương quan nhị biến, phân tích so sánh sự khác biệt. 8. Cấu trúc đề tài Bố cục khóa luận gồm có các phần Mục Lục, Mở đầu, Nội dung, Kết Luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục. Phần nội dung khóa luận được chia làm 3 chương sau: Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Thực trạng vận dụng lý thuyết học tập trải nghiệm trong thiết kế và tổ chức họat động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường mầm non Chương 3: Thiết kế hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo lỹ thuyết học tập trải nghiệmDavid Kolb
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. Từ đó đến nay, những nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm được tiến hành với những mục đích và hình thức khác nhau. Dưới đây, là một số nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm. “Giáo dục trải nghiệm” là một cách học thông qua làm, với quan điểm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Năm 1938, John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ XX đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong đó có giáo dục. Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của Dewey là: Trường học và Xã hội (School anh Society, 1899); Cách chúng ta nghĩ (How we think, 19910); Dân chủ và giáo dục (Democraey anh Education, 1938). Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chưa đáp ứng được sự đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì, cả hai đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm được phát triển thấu đáo”. Năm 1984 trên cơ sở kinh nghiệm của Dewey, Lewin và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (Sinh năm 1939), nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập và phát triển (Study experience is the source of Learning and Development). David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung câp một số mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kính tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau. Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào kinh nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm. Đối với Kolb “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm”. Năm 1984, Kolb cùng một số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu có liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm, các tác giả đã tập trung vào các lĩnh vực khác nhau
như kinh tế, giáo dục, văn hoa,… Trong lĩnh vực GD&ĐT, có thể kể đến một số công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây:  Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, 2005) của Kolb, KY, Kolb,DA. Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về không gian học tập như là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường, thể chế học tập; minh họa việc học tập trong khuôn khỏ sử dụng một không gian nhất định và trình bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập dựa vào sự trải nghiệm trong giáo dục đại học. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã đề nghị học tập dựa vào sự trải nghiệm có thể được áp dụng trong suốt môi trường giáo dục cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá; việc giảng dạy; việc đào tạo HS; việc đào tạo và bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học. Về cách học từ kinh nghiệm là con đường để suốt đời học tập và phát triển (The Learning Way – Learning from Experience á the Oath to Lifelong 1. Concrete experience 3. Forming abstract coneepts 2. Observation and eflection 4. Testing in new situations 19 Learning and Development, 2011) của Passarelli, A. Kolb, DA. Các tác giả đã trình bày lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm. Theo đó, kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu kỳ học tập: hành động – phản ánh kinh nghiệm – trừu tượng hóa khái niệm – thử nghiệm, vận dụng tích cực. Qua đó, cung cấp một số cái nhìn tổng quan về phương pháp học tập cũng như các không gian diễn ra quá trình tổ chức học tập. Trong chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm, các giai đoạn được liên kết để tạo ra một chu kỳ học tập xoắn ốc nhằm thu nhận được kiến thức mới và phát triển học tập suốt đời. Học tập suốt đời cũng được định hình bởi bản sắc của cá nhân người học. Người học có thể tìm hiểu các mối quan hệ trong quá trình học tập, kết nối với nhau nhằm thúc đẩy quá trình học tập suốt đời của bản thân. Hiện nay, mô hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học (Kolb & Kolb 2013). Những nguyên tắc và khái niệm về lí thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương trình phổ thông (MeCarthy, 1987), giáo dục đại học (Undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995). Học tập trải nghiệm vẫn đang được tiếp tục phát triển và hình thành một mạng lưới rộng lớn giữa cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thể thế giới. UNESCO cũng nhìn nhận “Giáo dục trải nghiệm” như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới. 1.1.2. Ở Việt Nam Để bắt kịp với xu thế phát triển của các phương pháp dạy học tiến bộ trên thế giới thì “Học tập trải nghiệm” cũng được nước ta tiếp cận và nghiên cứu, tuy
nhiên vẫn còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau: Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào trải nghiệm ban đầu bắt nguồn từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong học tập phổ thông với mô hình Trường phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978), tiếp sau là Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985), trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt (1992)…Các công trình nghiên cứu tiếp tục được phát triển. Giai đoạn gần đây có thể kể đến một số bài báo, chương trình, dự án nghiên cứu tiêu biểu sau: Năm 2006, Dự án học tập môi trường Hà nội cùng với Trung tâm con người và thiên nhiên biên soạn, chủ đề: “Học mà chơi – Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động học tập môi trường trải nghiệm” do Dự án GDMT Hà Nội và trung tâm Con người và thiên nhiên biên soạn. Dự án này được triển khai tại 12 trường tiểu học và 11 trường trung học cơ sở tại Hà Nội. Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Học tập trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học nghành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống với xã hội và có thêm những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học. Một trong những đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu trong Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến tự học, tạo cơ sở đề người học tự cập nhật về đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,…”. Trong giáo dục mầm non, quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm đã được thực hiện từ chương trình giáo dục mầm non 2009 và được sửa đổi năm 2017. Để nhấn mạnh vai trò giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, ngày 25 tháng 1 năm 2017 Bộ GD&ĐT đã ban hành Kế hoạch số 56/KHBGDDT về việc Kế hoạch triển khai chuyên đề: “Xây dựng trường mầm non lấy trẻ làm trung tâm” giai đoạn 2016 – 2020. Kế hoạch đã xác định mục tiêu quán trọng là môi trường giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non (sau đây gọi chung mà trường mầm non) mang tính “mở” kích thích sựu tập trung chú ý, tư duy và cảm xúc tích cực của trẻ, thúc đẩy trẻ tham gia hiệu quả vào các hoạt động chơi và trải nghiệm đa dạng. Như vậy, có thể thấy việc áp dụng những hình thức giáo dục theo hướng trải nghiệm đề cao vai trò của trẻ đang được chú trọng ở các trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, hình thức giáo dục này ở bậc học mầm non, chưa được áp dụng rộng rãi, chưa được đưa vào
nội dung bắt buộc trong chương trình mà chỉ dừng lại ở việc GV tự tổ chức riêng rẻ chưa thống nhất hiệu quả. 1.2. Lí luận cơ bản về lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb 1.2.2. Khái niệm về “Học tập trải nghiệm” a. Khái niệm trải nghiệm Theo từ điển Tiếng Việt,(Hoàng Phê, 2011): “Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, suy xét ra điều nào đó là đúng thành kinh nghiệm của bản thân khi kinh qua thực tế ". Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,“Trải nghiệm là tri thức, là những hiểu biết hay sự thông thạo về một sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc một chủ đề có được thông qua việc cá nhân tham gia vào các HĐ trải nghiệm ”. Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây. Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai (John Deway). Như vậy, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những kinh nghiệm trong tương lai. Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” (Đinh Thị Kim Thoa, 2015). Khái niệm này cho rằng, dưới sự hướng dẫn hỗ trợ của các nhà giáo dục, GV, phụ huynh, trẻ là chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động, chủ động, sáng tạo, trực tiếp chiếm lĩnh tri thức, vì vậy kết quả đầu ra là sự khác nhau giữa các cá nhân trẻ. Từ các khái niệm trên cho thấy: trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng trong môi trường và vận dụng vốn kinh nghiệm, các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về nó tạo thành kinh nghiệm, kiến thức mới cho họ. b. Khái niệm “Học tập dựa vào trải nghiệm” Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động thực tế có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như
phương pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp với các sự vật hiện tượng và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ. Trong đề tài này, chúng tôi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, còn trẻ bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với sự vật hiện tượng trong quá trình học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi. 1.2.3. Đặc điểm của học tập qua trải nghiệm Học tập qua trải nghiệm là quá trình tiếp nhận tri thức của trẻ bằng việc sử dụng kinh nghiệm của bản thân kết hợp với những kỹ năng quan sát, trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tượng dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV. Qúa trình này giúp, trẻ củng cố vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có từ đó hình thành nên kinh nghiệm, kiến thức mới cho bản thân. Từ những nhận định đó, Học tập qua trải nghiệm có những đặc điểm sau đây: Học tập qua trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương : khi tham gia học tập, trẻ được tiếp xúc và hợp tác với bạn bè, chuyên gia trong lĩnh vực tìm hiểu, các nhân vật trong xã hội; tiếp cận các sự kiện, các nguồn lực khác nhau trong xã hội thường có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên đất nước ta. Tính linh hoạt về nội dung và hình thức : Nội dung đa dạng, hình thức phong phú, phù hợp với từng điều kiện cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng miền. Hoạt động qua trải nghiệm hướng đến các giá trị nhân văn: Đặc điểm của học tập trải nghiệm là luôn đề cao tính tự chủ, tự học của người học, khẳng định cái tôi, giá trị của bản thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc và trong cuộc sống. Học tập qua trải nghiệm khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con người cả về cơ sở vật chất: Đó có thể là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, là cơ sở vật chất. Minh chứng là sự thành công của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là cơ sở vật chất để HS trải nghiệm. Dạy học qua trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều : dạy học qua trải nghiệm cung cấp cho trẻ cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và ý nghĩa của bài học từ đó hình thành cho trẻ phương pháp đọc,
phương pháp quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân. Sự tương tác giữa GV với trẻ, giữa trẻ với trẻ được đánh giá rất cao. Dạy học qua trải nghiệm thiên về phương pháp giúp trẻ phát triển được kỹ năng đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông tin đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp trải nghiệm được: GV thường xuyên gắn nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp trẻ có thể huy động được những trải nghiệm cá nhân người học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị cách học, phương pháp học, phương pháp quan sát, trẻ có đủ khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng cần thiết để xử lý các tình huống cụ thể. Do hiểu bản chất của vấn đề nên trẻ có thể chủ động ứng phó và thực hiện nhiệm vụ học tập không dập khuôn như cách học truyền thống. 1.2.4. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kol Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotxki và các nhà tâm lí học khác. Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó. (Kolb, D. , Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.) Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb" nhằm “quy trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb gồm 4 giai đoạn trong một vòng tròn khép kín. Dưới đây, chúng tôi xin mô tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải nghiệm"của Kolb:
Hình 1.3. Chu trình học tập trải nghiệm của David A Kolb Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience). Thông thường, người học dạng “hời hợt”, chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu. Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế
nào, có hiểu được hay không, có thấy nó họp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không,... Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự’ hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?” và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia"sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập. Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành. Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không. Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận" được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được
liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo” constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học (Kolb, D.A & A.Y, Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, Academy of Management Learning & Education, Vol. 4, No. 2, 2005, pp. 1930). Với s ự l ựa ch ọn điểm khởi đầu và chuyển một cách có chủ đích sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ làm nổi rõ phong cách học tập của từng người. Và đó chính là những phong cách cơ bản mà các giáo viên cần phải nhận thức khi thiết kế hoạt động học tập Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau: Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pairprogramming) Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pairprogramming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pairprograming. Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình. Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pairprogramming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”. Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học.
Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình này. Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: Tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình học tập của Kolb đế có thể phát huy hiệu quả. Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết. 1.3. Lí luận cơ bản về hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 56 tuổi 1.3.1. Khái niệm “Hoạt động khám phá khoa học” Hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non được nhìn nhận, hiểu và định nghĩa với nhiều góc độ khác nhau: Trong quyển “Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non”: “Hoạt động khám phá khoa học là quá trình trẻ tích cực tham gia hoạt động, thăm dò, tìm hiểu thế giới tự nhiên. Đó là quá trình quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán,suy luận,thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định…” (Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Nga, 2012) Ngoài khái niệm trên “Khám phá khoa học” dành cho trẻ mầm non còn được hiểu như sau: (1) KPKH là hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm phát hiện ra tri thức về thế giới xung quanh. (2) KPKH là tìm thấy, phát hiện ra tri thức tích cực được ẩn dấu từ thế giới xung quanh. (3) KPKH là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức tích cực có được thông tin qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh. Như vậy, có thể thấy rằng: “Hoạt động khám phá khoa học” của trẻ mầm non được xem như là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, là quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh bằng quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định, kết luận nhằm thu lại kiến thức cho bản thân. 1.3.1. Đặc điểm khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 56 tuổi
Đối với trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng, thế giới xung quanh trẻ rất mới mẻ, kỳ lạ, có rất nhiều thứ trẻ chưa biết và muốn khám phá, tìm hiểu. Cụ thể trong KPKH nhận thức của trẻ có nững đặc điểm sau: Trẻ nhỏ nói chung và trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh. Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản của con người. Trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi cũng vậy, thế giới xung quanh trẻ qua mới mẻ, kỳ lạ nên nhu cầu đó càng được bộc lọ một cách rõ rệt. Ở trẻ, mức độ đầu tiên của nhu cầu nhận thức là có những ấn tượng về thế giới xung quanh. Điều này biểu hiện ở chỗ trẻ thích tiếp xúc và khám phá các đối tượng của thế giới xung quanh. Từ đó, nhu cầu của trẻ phát triên thành tính ham hiểu biết, tò mò, muốn được khám phá, điều đó thể hiện rõ nhất thông qua các câu hỏi của trẻ. Ví dụ, khi trẻ quan tâm đến con cá, trẻ sẽ có vô số những câu hỏi đặt ra như: “ Cá đẻ con hay là đẻ trứng”, “ Có bao nhiêu loại cá và chúng có gì khác nhau?”, “ Tại sao cá lại phải sống dưới nước?”, “ Cá thích ăn những loại thức ăn gi?”, nếu trẻ quan tâm và để ý đến đối tượng nhiều hơn thì trẻ cũng sẽ đặt ra những câu hỏi như: “ Cá có tai hay không?”, “ Vì sao con không thể nhìn thấy tai của cá?”…Mức độ cao hơn của tính ham hiểu biết là hứng thú nhận thức. Nó được thể hiện ở việc mong muốn đươc tìm hiểu và biết về những cái mới, lầm rõ những cái chưa biết về đặc điểm, tính chất, mối liên hệ giữa các đối tượng với nhau. Trẻ mẫu giáo 56 tuổi mới có khả năng nhận biết các dấu hiệu bên ngoài của đối tượng. Trẻ cũng rất dễ chú ý, ghi nhớ các đối tượng ngộ nghĩnh, hấp dẫn. Trẻ nhận biết đặc điểm của đối tượng một cách chính sát khi được trực tiếp tiếp xúc, khám phá đối tượng bằng các giác quan (mắt nhìn, tay sờ, mũi ngửi, miệng nếm, tai nghe..). Ví dụ, trẻ sẽ biết được chanh chua khi nếm thử, hoa có mùi thơm khi ngửi… Đồng thời, ở trẻ 56 tuổi tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Ở vào cuối độ tuổi, trẻ trực quan sơ đồ và mầm móng của tư duy trực quan logic. Trẻ có thể hiểu được bản chất, mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng. Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy logic. Điều này thể hiện ở chỗ trẻ luôn đặt ra nhũng câu hỏi: “Vì sao?”, “Như thế nào?” đối với các sự vật hiện tượng mà trẻ quan tâm và muốn tìm hiểu. Trẻ có khả năng tổng hợp và khái quát một cách đơn giản những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, biết phân biệt sự giống hay khác nhau để phân nhóm các sự vật hiện tượng. Ngoài ra, trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi còn có khả năng biết vận dụng những điều mà mình đã biết vào cuộc sống một cách sâu và rộng hơn những lứa tuổi trước. Khả năng khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện cụ thể như sau: (Chương trình giáo dục mầm non) (1) Trẻ có thể quan sát, tìm hiểu nhiều đối tượng cùng một lúc, phối hợp các giác quan để quan sat, xem xét và thảo luận về sự vật, hiện tượng.
(2) Trẻ có thể biết được các đặc điểm cơ bản, đặc trưng của các đối tượng khác nhau và phân loại các đối tượng đó bằng những dấu hiệu khác nhau. (3) Trẻ có khả năng so sánh sự giống và khác nhau của hai hoặc nhiều đối tượng bằng một vài dấu hiệu tiêu biểu của các đối tượng đó. (4) Trẻ 5 – 6 tuổi có khả năng suy luận, tư duy logic thể hiện ở việc trẻ hay đặt ra và trả lời những câu hỏi “Vì sao?”, “Như thế nào?”. (5) Có thể làm một số thí nghiệm khoa học đơn giản dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Sử dụng ngôn ngữ mạch lạc để trao đổi, giải thích các hiện tượng khác nhau của thí nghiệm. (6) Có khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, những điều trẻ đã biết vào khám phá cuộc sống xung quanh sâu và và rộng hơn lứa tuổi trước. Vì vậy, muốn tổ chức trải nghiệm trong hoạt động KPKH có hiệu quả, GVMN không chỉ cho trẻ khám phá những đặc điểm bên ngoài mà còn phải tạo cơ hội cho trẻ được khám phá sâu hơn về đặc điểm bên trong của đối tượng, thõa mãn được những nhu cầu nhận thức đó của trẻ bằng cách tạo môi trường thuận lợi cho trẻ tự mình tiếp xúc, khám phá đối tượng; trả lời hết những câu hỏi, thắc mắc của trẻ; đồng thời giáo viên cũng phải tôn trọng ý kiến, cách khám phá riêng của từng trẻ; GV cũng phải đặt ra và nâng dần nhiệm vụ khám phá khoa học để trẻ tích cực tìm tòi, suy nghĩ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức…thúc đẩy tư duy của trẻ ngày càng phát triển.Trong quá trình khám phá giáo viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn, không nên áp đặt trẻ, phải để trẻ tự do khám phá, tránh can thiệp quá sâu vào quá trình khám phá của trẻ. 1.3.2. Nội dung khám phá khám phá khoa học của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi Ở trường mầm non khoa học là những vấn đề rất đơn giản gần giũ trong cuộc sống xung quanh trẻ. Đồng thời mục đích chính của HĐKPKH của trẻ ở trường mầm non cũng không phải là học hỏi, tìm kiếm những kiến thức khoa học vĩ mô mà là hoạt động trải nghiệm, tìm tòi, khám những gì mà trẻ quan tâm và muốn tìm hiểu. Trên cơ sở đó, giáo viên phải là người định hướng, giúp trẻ suy nghĩ về những thứ mà chúng đang quan tâm, những gì mà chứng đanh làm, kích thích trẻ quan sát, xem xét, suy luận,… về những thứ xung quanh nó. (Trần Thị Ngọc Trâm , Nguyễn Thị Nga, 2012), .Vậy mục đích của hoạt động KPKH là: (1) Giúp trẻ phát hiện ra những vấn đề xảy ra trong cuộc sống xung quanh trẻ, tích lũy vốn hiểu biết và có thể giải quyết những tình đơn giản. (2) Hình thành thái độ tích cực đối với MTXQ. (3) Cung cấp cho trẻ hệ thống kiến th ức tiền khoa học, đơn giản, chính xác, cần thiết về các sự vậthiện tượng xung quanh trẻ. Với những mục đích trên nội dung của hoạt động KPKH của trẻ 5 – 6 tuổi được thiết kế dựa trên các căn cứ: đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng; sự phong phú, đa