Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

Chia sẻ: Nhiên Hà | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:244

Thêm vào BST

Báo xấu

25
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án gồm 3 chương với các nội dung cơ sở lí luận về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non; thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non; biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non Mã số: 9.14.01.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai TS. Đinh Văn Vang Hà Nội - 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận án
LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin trân trọng cảm ơn: PGS.TS. Nguyễn Thị Như Mai và TS. Đinh Văn Vang đã tận tình giúp đỡ, trực tiếp hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập nghiên cứu để hoàn thành Luận án này. Em xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các quý Thầy, Cô, cán bộ Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo, cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện và giáo viên các trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội đã hỗ trợ giúp đỡ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình thực hiện Luận án này. Em xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án. Xin trân trọng cảm ơn! Tác giả luận án
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN BTTH bài tập tình huống Bộ GD&ĐT Bộ GD và Đào tạo BD bồi dưỡng CX cảm xúc CBQL cán bộ quản lí CS - GD chăm sóc, giáo dục CSVC cơ sở vật chất ĐHSPHN Đại học SP Hà Nội ĐC đối chứng GD giáo dục GDMN giáo dục mầm non GV giáo viên GVMN giáo viên mầm non HĐ hoạt động HĐNN hoạt động nghề nghiệp KH khoa học MN mầm non NC nghiên cứu NVSP nghiệp vụ sư phạm PT phát triển QL quản lí SP sư phạm TN thực nghiệm TTCX trí tuệ cảm xúc XD xây dựng XH xã hội
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Tính cấp thiết của đề tài...............................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ................................................................................3 4. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ......................................................................................3 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ..................................................................4 8. Luận điểm bảo vệ ........................................................................................................6 9. Đóng góp mới của luận án ...........................................................................................6 10. Cấu trúc của luận án ..................................................................................................6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON ............................7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...............................................................................7 1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc....................................................................7 1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc ...............................................10 1.2. Trí tuệ cảm xúc .....................................................................................................16 1.2.1. Khái niệm trí tuệ cảm xúc ...................................................................................16 1.2.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc.......................................................................................21 1.2.3. Vai trò của trí tuệ cảm xúc ..................................................................................26 1.2.4. Các phương pháp đo lường trí tuệ cảm xúc ........................................................28 1.3. Hoạt động nghề nghiệp và trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non .......................................................................................................30 1.3.1. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non .................................................30 1.3.2. Trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non ..............39 1.4. Hoạt động bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ...............................................................................................................41 1.4.1. Khái niệm bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc và biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ..................................................41 1.4.2. Ý nghĩa của việc bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................................................42
1.4.3. Nội dung bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................................................................43 1.4.4. Phương pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ................................................................................................................44 1.4.5. Hình thức bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................................................................46 1.4.6. Quy trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................................................................48 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc và bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non ........................................................50 1.5.1. Những yếu tố chủ quan........................................................................................50 1.5.2. Những yếu tố khách quan ....................................................................................51 Kết luận Chương 1.........................................................................................................54 Chương 2 THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON .......................................55 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................................55 2.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................55 2.1.2. Khách thể khảo sát...............................................................................................55 2.1.3. Địa bàn khảo sát: tại 04 quận nội thành TP. Hà Nội là Cầu Giấy, Bắc Từ Liêm, Đống Đa, Hai Bà Trưng và 02 huyện ngoại thành là huyện Ba Vì và Ứng Hoà. .........55 2.1.4. Nội dung khảo sát ................................................................................................55 2.1.5. Phương pháp khảo sát..........................................................................................56 2.1.6. Kĩ thuật và công cụ đánh giá kết quả khảo sát ....................................................56 2.2. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng................................................................63 2.2.1. Thực trạng mức trí tuệ cảm xúc của giáo viên mầm non ....................................63 2.2.2. Thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................................................................79 2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh cảm xúc của giáo viên mầm non trong hoạt động nghề nghiệp ..............................................................................................................88 2.2.4. Thực trạng kết quả bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non qua một số trường hợp nghiên cứu điển hình .............................................91 2.2.5. Thực trạng cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động ở trường mầm non ............................................................................................................95
2.2.6. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ....................................................................................................98 Kết luận chương 2 .........................................................................................................99 Chương 3. BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON .....................................100 3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................100 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với sự phát triển cảm xúc của con người ..........100 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện ...................................................................100 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển .................................................101 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ...................................................101 3.2. Biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non .............................................................................................................102 3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ....................................................................................102 3.2.2. Nhóm biện pháp thực hiện bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non ....................................................................................104 3.2.3. Nhóm biện pháp đánh giá và tiếp tục bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động hướng nghiệp cho giáo viên mầm non ........................................................................116 3.3. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp .............................................................125 3.4. Đánh giá của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non .....................................................127 3.5. Thực nghiệm sư phạm........................................................................................128 3.5.1. Khái quát thực nghiệm sư phạm ........................................................................128 3.5.2. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................132 3.5.3. Kết luận chung về thực nghiệm .........................................................................146 Kết luận chương 3 .......................................................................................................147 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Một số trắc nghiệm TTCX phổ biến ........................................................... 29 Bảng 2.1. Phân bố khách thể nghiên cứu trực tiếp .................................................... 55 Bảng 2.2. TTCX trong HĐNN của GVMN qua thang đo bài tập tình huống ............ 60 Bảng 2.3. Mức TTCX của GVMN qua thang đo MSCEIT-97 .................................... 63 Bảng 2.4. Thực trạng mức EQ của GVMN ............................................................... 64 Bảng 2.4.1. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo thâm niên công tác) ..................................................................................... 66 Bảng 2.4.2. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN (Theo trình độ đào tạo) .......................................................................................... 67 Bảng 2.4.3. Tương quan điểm thành phần của thang đo MSCEIT của GVMN(Theo loại hình trường) ................................................................................................ 69 Bảng 2.5. Điểm trung bình mức TTCX trong HĐNN của GVMN .............................. 70 Bảng 2.6. Mức TTCX trong HĐNN của GVMN trong HĐNN ................................... 71 Bảng 2.7. Mối tương quan về mức TTCX giữa các mối quan hệ nghề nghiệp của GVMN.......................................................................................................... 72 Bảng 2.8. Cách nhận biết CX và hỗ trợ người khác trong quá trình CS - GD trẻ ..... 74 Bảng 2.9. Năng lực nhận biết những CX tích cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.10. Năng lực nhận biết những CX tiêu cực nảy sinh trong quá trình CS - GD trẻ 76 Bảng 2.11. Mức độ sử dụng các biện pháp giải toả CX tiêu cực và phát triển cảm xúc tích cực của GVMN trong quá trình CS - GD trẻ em................................. 78 Bảng 2.12. Đánh giá về mục tiêu bồi dưỡng TTCX ................................................... 79 Bảng 2.13. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng TTCX ................................................... 80 Bảng 2.14. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng TTCX ........................................... 84 Bảng 2.15. Đánh giá về các phương pháp bồi dưỡng TTCX ..................................... 84 Bảng 2.16. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ GVMN giải toả CX tiêu cực, phát triển CX tích cực nảy sinh trong HĐNN của BGH nhà trường ................................. 85 Bảng 2.17. Đề xuất của GVMN về điều kiện duy trì và nâng cao TTCX trong HĐNN 86 Bảng 2.18. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến sự nảy sinh CX trong HĐNN của GVMN ....................................................................................... 89 Bảng 2.19. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục ......... 95 Bảng 2.20. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục .......................... 96 Bảng 2.21. Mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục ....................................................................................................... 97 Bảng 3.1. Đánh giá về các biện pháp bồi dưỡng TTCX ............................................. 127
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình TTCX (năm 1990) của P.Salovey và Mayer [83;34].....................22 Biểu đồ 2.1. Thực trạng mức EQ của GVMN................................................................65 Biểu đồ 2.2. Mức TTCX của GVMN trong HĐNN ........................................................71 Biểu đồ 2.3. Mức độ cảm giác thoải mái của trẻ trong các hoạt động giáo dục ..........96 Biểu đồ 2.4. Mức độ tham gia của trẻ trong các hoạt động giáo dục ...........................97 Sơ đồ 3.1. Biện pháp tổ chức BD TTCX trong HĐNN cho GVMN .............................126 Biểu đồ 3.1: Mức TTCX trong HĐNN của GVMN nhóm TN và nhóm ĐC trước TN (Toàn bộ 25 BTTH) ................................................................................132 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả sau TN của hai nhóm TN và ĐC của 2 trường tham gia NC (Toàn bộ 25 bài tập) ........................................................................134 Biểu đồ 3.3 So sánh kết quả của nhóm TN của 2 trường về tác động ảnh hưởng từ nội dung và biện pháp nâng cao TTCX (Toàn bộ 25 BTTH) ......................137 Biểu đồ 3.4. Đánh giá của GVMN về hiệu quả các nhóm BP BD TTCX cho GVMN .140
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Vấn đề trí tuệ và việc đo lường trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu (NC) trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Những thành tựu thu được trong việc NC về trí tuệ cũng đã làm thay đổi quan niệm về trí tuệ. Trí tuệ từ chỗ chỉ được hiểu là trí thông minh thì ngày nay đã được hiểu bao gồm nhiều loại khác nhau trong đó có trí thông minh, trí tuệ cảm xúc (TTCX) và trí sáng tạo, trí tuệ xã hội. TTCX được NC chính thức từ những năm 1990 và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về TTCX. Hiểu một cách chung nhất, TTCX là loại hình trí tuệ thể hiện năng lực của chủ thể đối với các vấn đề có liên quan đến CX. Với những năng lực đó, TTCX giúp con người nhận biết, sử dụng và kiểm soát được CX của bản thân và của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong cuộc sống. Theo đánh giá của các nhà khoa học, TTCX được xem là nhân tố dự đoán tốt cho sự thành công hay thất bại đối với những lĩnh vực công việc có liên quan đến con người. Các NC không chỉ khẳng định sự tồn tại của TTCX mà còn đi đến một kết luận rất quan trọng: TTCX có tương quan thuận với tuổi tác và kinh nghiệm sống, tức là có thể cải thiện TTCX bằng con đường luyện tập. Do vậy nhiều nhà khoa học đã XD chương trình bồi dưỡng (BD) TTCX cho con người nói chung và cho giáo viên (GV), như Chương trình SEL (Social Emotional Learning): BD CX xã hội của Elias, Zins và cộng sự; Chương trình phát triển TTCX của Hiệp hội quản lí Hoa Kì (American Management Association), của Đại học Sydney (University of Sydney); Chương trình đào tạo TTCX cho GV tại Israel của Dolev và Leshem (2016). Ở Việt Nam, các công trình NC về TTCX và BD TTCX cho GV mới được triển khai trong những năm gần đây và cũng chưa nhiều. Những NC chủ yếu tập trung vào GV cấp tiểu học, trung học cơ sở và sinh viên đại học, đề tài NC TTCX của GVMN và BD TTCX trong hoạt động nghề nghiệp (HĐNN) cho GVMN còn ít được nghiên cứu. Các công trình NC khoa học về vấn đề này đều có điểm chung đó là khẳng định vị trí, vai trò của trí tuệ CX như là một trong những kĩ năng XH cần thiết, là yếu tố ảnh hưởng lớn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Điều này càng quan trọng đối với GVMN, những người chăm sóc, GD trẻ MN và có những đóng góp quan trọng cho giai đoạn đầu của sự hình thành nhân cách trẻ. Giáo dục Việt Nam đứng trước yêu cầu đổi mới nhằm đào tạo ra thế hệ công dân đáp ứng các xu thế phát triển chung toàn cầu. Thực hiện Chương trình nghị sự của Liên Hợp quốc về Phát triển bền vững 2030, Chính phủ đã giao Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì và phối hợp với các bộ, cơ quan ngang Bộ thực hiện một số mục tiêu quan trọng, trong đó, cấp học Mầm non thực hiện mục tiêu 4.2: “Đến năm 2030, đảm bảo tất cả các trẻ em gái và trai được tiếp cận với phát triển, chăm sóc giai đoạn trẻ thơ và GDMN có chất lượng để sẵn sàng bước vào cấp Tiểu học” [30].
2 Từ mục tiêu nói trên, Chính phủ phê duyệt hai Đề án Phát triển toàn diện trẻ em [8] và Phát triển GDMN giai đoạn 2016 -2025 [9] với mục tiêu bảo đảm cho trẻ em được phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần; được bình đẳng tiếp cận với các dịch vụ hỗ trợ chăm sóc phát triển toàn diện theo độ tuổi nhằm thực hiện các quyền trẻ em, góp phần phát triển nguồn nhân lực quốc gia. Luật GD, Chương trình GDMN quy định mục tiêu của GDMN nhằm phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một [37]; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [5]. Như vậy, GDMN giữ vai trò quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách, phát hiện và tạo cơ hội để trẻ phát triển năng lực cá nhân. Giáo dục không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến thức mà còn trang bị cho trẻ các kĩ năng và thái độ ứng xử đúng đắn để lĩnh hội và chiếm lĩnh tri thức, để an toàn khỏe mạnh, để chia sẻ và hợp tác vì một cộng đồng cùng chung sống và cùng phát triển bền vững. Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, thời đại trong công tác CS - GD trẻ em Việt Nam, những năm gần đây, cấp học MN được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm, chất lượng CS - GD trẻ ngày càng được nâng cao. Số lượng và chất lượng đội ngũ GVMN cũng ngày càng được hoàn thiện. Nhiều GVMN tận tụy, yêu thương, hết lòng vì trẻ em. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GVMN và người trông giữ trẻ vi phạm đạo đức nhà giáo, bạo hành, ngược đãi trẻ với nhiều mức độ và hành động khác nhau. Những hành động đó đã bị dư luận XH lên án mạnh mẽ. Xét từ góc độ xã hội, các hiện tượng đó một phần do nguyên nhân như: do áp lực công việc, sự thiếu hiểu biết về nghề, thiếu tình yêu đối với trẻ em của người CS - GD trẻ, nhưng đặc biệt phải kể đến khả năng kiểm soát CX và làm chủ bản thân còn nhiều hạn chế… GVMN là người làm nhiệm vụ CS - GD trẻ em trong trường MN, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập. Công việc của GVMN có nhiều áp lực nặng nề như số trẻ trong một nhóm, lớp đông, thời gian làm việc nhiều, cường độ làm việc cao, việc đảm bảo an toàn cho trẻ, các mối quan hệ, giao tiếp đa dạng và nhạy cảm... Cùng với những kiến thức chuyên môn, sự hiểu biết xã hội, GVMN rất cần có năng lực TTCX để nâng cao hiệu quả CS - GD trẻ em. Việc BD TTCX cho GV MN cần được thực hiện thống nhất giữa các yếu tố: nhận thức, thái độ, hành vi với các biện pháp BD TTCX phù hợp với xu thế GD hiện đại, đem lại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới GD ở nước ta hiện nay. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên, đề tài “Bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp cho giáo viên mầm non” được lựa chọn nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở NC lí luận và thực tiễn về BD năng lực nghề nghiệp cho GVMN, luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, góp phần nâng cao chất lượng CS - GD trẻ em cho GVMN.
3 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 4. Giả thuyết khoa học TTCX của GVMN còn nhiều hạn chế nhất là các năng lực hiểu, kiểm soát và điều chỉnh CX, điều đó do nhiều nguyên nhân, trong đó các biện pháp BD TTCX cho GVMN chưa phù hợp là nguyên nhân cơ bản. Nếu xây dựng được các biện pháp BD TTCX tác động trực tiếp đến nhận thức, kĩ năng phân tích, kiểm soát và bộc lộ CX, giúp GV giải tỏa áp lực, kiểm soát tốt CX bản thân và người khác, có hành vi phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp thì TTCX trong HĐNN của GVMN sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan và NC lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.2. Đánh giá thực trạng BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 5.3. Xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và thực nghiệm SP nhằm khẳng định hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về đối tượng nghiên cứu TTCX của GVMN được biểu hiện trong nhiều hoạt động (HĐ) ở trường MN (Xây dựng môi trường giáo dục; tổ chức các HĐ nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em; HĐ vì cộng đồng,..). Trong luận án này, chúng tôi đi sâu NC TTCX trong HĐNN của GVMN (TTCX của GVMN trong mối quan hệ tương tác với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em) và xây dựng các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 6.2. Về khách thể và địa bàn nghiên cứu * Khách thể và địa bàn khảo sát thực trạng: Khảo sát 410 GVMN trên địa bàn Hà Nội với 3 nội dung sau: - Mức độ TTCX của GVMN thông qua trắc nghiệm MSCEIT-1997; - Năng lực xử lí các tình huống SP liên quan đến CX trong HĐNN của GVMN thông qua bài tập đo nghiệm; - Thực trạng BD và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. * Khách thể và địa bàn thực nghiệm: Triển khai TN trên 80 GVMN (trong đó có 40 GVMN trường MN công lập và 40 GV trường MN ngoài công lập) địa bàn TP Hà Nội.
4 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận phát triển Theo quan điểm duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động, phát triển và có mối quan hệ biện chứng với nhau. TTCX là một dạng của trí tuệ, vì vậy cần NC vấn đề này trong mối quan hệ biện chứng với các dạng khác của trí tuệ, với các thuộc tính của nhân cách. Việc NC các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được nhìn nhận là quá trình làm thay đổi năng lực nhận biết, sử dụng, hiểu và kiểm soát, điều chỉnh CX của mình và của người khác ở GVMN khi giao tiếp ứng xử với trẻ em, với đồng nghiệp và với phụ huynh trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. 7.1.2. Tiếp cận hoạt động Vận dụng lí thuyết HĐ vào việc NC TTCX và BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. TTCX của GV được biểu hiện trong quá trình nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em ở trường MN. BD TTCX trong HĐNN cho GVMN được tiếp cận theo hướng thực hành, trải nghiệm trong thực tế nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em. 7.1.3. Tiếp cận hệ thống Xem xét việc BD TTCX mang tính hệ thống từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp; từ việc nâng cao nhận thức TTCX cho GV đến việc tổ chức trải nghiệm vận dụng những hiểu biết về TTCX vào thực tiễn nuôi dưỡng, CS - GD trẻ em nhằm củng cố, mở rộng tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực TTCX trong HĐNN cho GV. 7.1.4. Tiếp cận phức hợp, liên ngành Xem xét TTCX HĐNN của GVMN trong mối quan hệ với nhiều ngành khoa học. Sử dụng thành quả NC của nhiều khoa học có liên quan như sinh lí, tâm lí học, GD học, XH học và văn hoá,… làm cơ sở cho việc XD khung lí luận về việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Nhằm xây dựng cơ sở lí luận về BD TTCX trong HĐNN cho GVMN, với các phương pháp: a. Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các công trình NC, các tài liệu chuyên môn b. So sánh, đánh giá các xu hướng đã NC có liên quan đến đề tài luận án 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số chuyên gia về các vấn đề liên quan đến nội dung và biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN đã xây dựng, xem xét sự phù hợp và tính khả thi của các biện pháp.
5 b. Phương pháp trắc nghiệm - Sử dụng trắc nghiệm MSCEIT của J. Mayer, P. Salovey, D. Caruso xây dựng và được các nhà tâm lí học Việt Nam thích ứng, Việt hóa (trong đề tài KX 05-06) để đo mức TTCX của GVMN. - Xây dựng bài tập tình huống (BTTH) liên quan đến HĐNN của GVMN nhằm đo TTCX của GVMN qua năng lực giải quyết vấn đề của họ; đo những thay đổi TTCX trong HĐNN của họ sau những tác động thực nghiệm. - Đo mức độ cảm giác thoải mái và sự tham gia trên 60 trẻ MN theo thang Leuven của Tổ chức GD Việt Bỉ - VVOB được Bộ GDĐT thẩm định và đưa vào sử dụng. c. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Khảo sát về biểu hiện TTCX của GVMN trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ; - Khảo sát về thực trạng BD TTCX cho GVMN, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động BD TTCX cho GVMN. d. Phương pháp quan sát: - Quan sát những biểu hiện TTCX trong HĐNN của GVMN khi tổ chức các hoạt động CS - GD cho trẻ MN, khi giao tiếp với phụ huynh, với đồng nghiệp và những thay đổi TTCX trong HĐNN của GV khi có những tác động thực nghiệm. - Quan sát mức độ cảm giác thoải mái và mức độ tham gia tích cực của trẻ vào những hoạt động giáo dục GV tổ chức cho trẻ ở trường mầm non. đ. Phương pháp phỏng vấn: - Phỏng vấn trực tiếp GV, CBQL để có thêm thông tin về mức TTCX của GVMN được bộc lộ trong quá trình tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ MN. - Phỏng vấn CBQL, GVMN về thực trạng công tác BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. e. Phương pháp phân tích kết quả xử lí các bài tập tình huống: Dựa trên kết quả xử lí tình huống sư phạm (SP) của GV, CBQL để đánh giá TTCX của họ. g. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm SP nhằm kiểm tra mức độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN do đề tài luận án xây dựng nhằm rút ra những định hướng SP cải thiện TTCX trong HĐNN cho đội ngũ GVMN. h. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn NC sâu một số trường hợp nhằm đánh giá kết quả tác động của các biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN trên một số đối tượng điển hình. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng một số công thức thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 22.0 để xử lí các số liệu thu được từ việc khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm.
6 8. Luận điểm bảo vệ 8.1. TTCX là một dạng trí tuệ có vai trò quan trọng trong cuộc sống và nghề nghiệp của mỗi cá nhân. TTCX trong HĐNN của GVMN bao gồm các thành phần: năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX. Các năng lực này có mối quan hệ mật thiết với nhau thúc đẩy hoặc kìm hãm thái độ, hành vi của GVMN trong HĐNN. 8.2. HĐNN của GVMN chịu nhiều áp lực: đối tượng GD của họ là trẻ em dưới 6 tuổi rất hiếu động trong khi ý thức, hiểu biết về cuộc sống còn rất hạn chế; thời gian làm việc kéo dài hơn 8 tiếng/ngày; rồi áp lực từ phụ huynh, xã hội,... nên họ dễ có những CX tiêu cực nảy sinh trong HĐNN (quát mắng, đánh đập trẻ, to tiếng với phụ huynh, đồng nghiệp,...) khi không có năng lực TTCX tốt. 8.3. Việc BD TTCX trong HĐNN cho GVMN có hiệu quả khi xây dựng được các biện pháp BD tác động trực tiếp đến năng lực nhận biết CX, năng lực sử dụng CX, năng lực hiểu CX và năng lực kiểm soát, điều chỉnh CX phù hợp với chuẩn mực văn hóa, đạo đức nghề nghiệp của GVMN. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Đóng góp mới về lí luận - Luận án đã chỉ ra những xu hướng NC TTCX, các năng lực thành phần của TTCX của con người nói chung và TTCX trong HĐNN của GVMN nói riêng. - Làm rõ và góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về BD TTCX, HĐNN của GVMN; quá trình BD TTCX trong HĐNN của GVMN. - Chỉ ra mối quan hệ và các yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN dưới góc độ NC lí luận. - Làm rõ và góp phần làm phong phú lí luận về các biện pháp BD nhằm cải thiện TTCX trong HĐNN cho GVMN. 9.2. Đóng góp mới về thực tiễn - Chỉ ra được hiện trạng về BD TTCX trong HĐNN của GVMN và thực trạng mức TTCX trong HĐNN của GVMN, mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của một số yếu tố ảnh hưởng đến BD TTCX trong HĐNN cho GVMN. - Luận án đề xuất một số biện pháp BD TTCX trong HĐNN cho GVMN và một số định hướng SP áp dụng những biện pháp này cho các cơ sở GDMN, cơ sở đào tạo GVMN, góp phần nâng cao hiệu quả BD thường xuyên cho GVMN, rèn luyện NVSP ở các cơ sở đào tạo GVMN. - Các biện pháp được kiểm chứng qua thực nghiệm SP là tài liệu tham khảo hữu ích cho công tác đào tạo, BD và triển khai ở thực tế cho CBQL nói chung, cho GVMN nói riêng, cho sinh viên chuyên ngành GDMN, cũng như những ai quan tâm tới vấn đề TTCX trong HĐNN của GVMN. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 2. Thực trạng BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non Chương 3. Biện pháp BD trí tuệ CX trong HĐNN cho GV mầm non
7 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG TRÍ TUỆ CẢM XÚC TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN MẦM NON 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc TTCX là một hướng NC mới về trí tuệ được rất nhiều nhà KH quan tâm trong những năm gần đây. Trong giai đoạn đầu, cũng như một số thuật ngữ trí tuệ khác, như trí tuệ xã hội, trí tuệ thành công, trí tuệ đa dạng … thì thuật ngữ TTCX được các nhà NC đề cập đến như một dạng trí tuệ và có vai trò quan trọng đối với đời sống con người. Vào những năm 1900, mặc dù các định nghĩa truyền thống về trí tuệ nhấn mạnh tới yếu tố nhận thức như trí nhớ và khả năng giải quyết vấn đề, nhiều nhà KH đã bắt đầu nhận ra tầm quan trọng của khía cạnh “ngoài nhận thức”. Năm 1920, Edward Thorndike, Nhà tâm lí học Mĩ đã viết về “trí tuệ xã hội”. Ông là một trong những người đầu tiên tìm cách nhận dạng TTCX, ông đã sử dụng khái niệm "hiểu biết xã hội" để miêu tả kĩ năng hiểu và QL người khác. Theo ông, trí tuệ XH là năng lực hiểu và kiểm soát mà một cá nhân dùng để hành động một cách khôn ngoan, sáng suốt, một khả năng hòa hợp của chủ thể với những người xung quanh trong các mối quan hệ của con người [76]. Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern xem xét những cố gắng đo lường của E. Thorndike đưa ra. Họ nhận diện được ba khu vực khác kề cận với trí tuệ XH có thể liên quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là thái độ cá nhân đối với xã hội, sự hiểu biết XH và mức độ điều chỉnh XH của cá nhân. Tuy nhiên, sau một thời gian NC R. Thorndike và S. Stern kết luận rằng, những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều này có thể là do trí tuệ XH là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ XH cụ thể. David Wechsler, nhà Tâm lí học Mĩ năm 1940 đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thông minh chung của con người, ông gọi là yếu tố tình cảm, yếu tố nhân cách và yếu tố XH. Hơn thế nữa, ông đã đề xuất rằng những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho dự đoán khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Ông cho rằng yếu tố “phi nhận thức” có thể được thừa nhận là thành tố của trí tuệ nói chung [77]. Theo ông thành tố CX đóng vai trò thiết yếu đối với các thành tựu cá nhân, hạnh phúc và thành công trong cuộc sống. R.W. Leeper, nhà Tâm lí học Mĩ, năm 1948 đã PT khái niệm tư duy CX và cho rằng yếu tố này là một thành phần của tư duy logic. Năm 1955, Albert Ellis đưa ra một liệu pháp tâm lí hình thành những hành vi CX có ý thức cho con người. Phương pháp này giúp con người kiểm soát CX của họ một cách có ý thức và mang tính logic. Đây là một trong những đóng góp khá cơ bản và quan trọng. Từ những NC ban đầu này, hàng loạt những NC về TTCX được triển khai với các quan điểm khác nhau. Cùng với thời gian, các nhà NC đã đưa ra cách nhìn mới về TTCX. Có thể khái quát các NC liên quan đến TTCX thành các hướng tiếp cận sau: 1.1.1.1. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình đa trí tuệ
8 Theo hướng này, TTCX được xem là một dạng trí thông minh (trí thông minh CX) của con người. Đại diện cho hướng tiếp cận này phải kể đến H. Gardner, H. Hatch, R. Sternberg,…Theo H. Gardner (1975) trí thông minh (intelligence) là “khả năng giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989). Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Năm 1983, trong cuốn Những cơ cấu của nhận thức (Frames of Mind), ông đã công bố các NC lí thuyết về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Những dạng trí tuệ khác nhau đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, Trí tuệ lôgic- toán học, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ không gian, Trí tuệ vận động - cơ thể, Trí tuệ tự nhiên. Đặc biệt, ông đã đến cập đến hai loại trí thông minh gắn với TTCX là trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence) - hiểu mình bao gồm những năng lực đánh giá các CX của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các CX ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi và trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence) - hiểu về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các mong muốn của người khác một cách thích hợp. H.Gardner cho rằng trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác cũng quan trọng không kém gì dạng trí thông minh theo cách hiểu truyền thống được đo bằng các test đo IQ (dùng để đo trí tuệ logic-toán và trí tuệ ngôn ngữ) [63]. R. Sternberg (1984) đã xây dựng thuyết ba nhân tố của trí tuệ (Triachic theory of intelligence). Thuyết này cho rằng có ba loại trí tuệ khác nhau: Trí tuệ phân tích, Trí tuệ sáng tạo và Trí tuệ ngữ cảnh. Một người nào đó có thể xuất sắc trong một loại trí tuệ này mà không xuất sắc trong hai loại kia. Mỗi loại trí tuệ trên đều có thể được tăng cường nhờ sự luyện tập đặc biệt (Robert Sternberg, 1986). Năm 1995, R. Sternberg đề cập đến “Trí tuệ thành công - Successful intelligence”. Đây là loại trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, PT và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. Loại trí tuệ này được thể hiện ở ba khả năng chính: phân tích, sáng tạo và óc thực tế [74]. Ở Việt Nam giai đoạn này, thuật ngữ “TTCX” đã được quan tâm, song số lượng các công trình NC về nó chưa nhiều. Năm 1997, thuật ngữ “TTCX” được chính thức đề cập tới tại một xêmina của các nhà NC thuộc Chương trình khoa học cấp nhà nước KX-07 do Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm. Tác giả đã đề nghị các nhà tâm lí học Việt Nam khởi xướng, NC vấn đề TTCX cả trên bình diện lí luận và thực tiễn. Kể từ đó, một số nhà khoa học Việt Nam như: Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh, bắt đầu đi sâu NC. Thuật ngữ “TTCX” lần đầu tiên được Nguyễn Huy Tú đăng trên Tạp chí Tâm lí học, số 6, tháng 12 năm 2000 với nhan đề: “TTCX - bản chất và phương pháp chẩn đoán”. Thuật ngữ “TTCX” được Nguyễn Huy Tú thích ứng từ thuật ngữ “Emotional intelligence” trong tiếng Anh và thuật ngữ “Emotionale ntelligenz” trong tiếng Đức [39]. Trong bài báo, ông đã đề cập đến bản chất, khái niệm TTCX, các phương pháp NC, đo
9 lường yếu tố tâm lí này; đến các quan niệm về trí tuệ và khẳng định TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người. Trong bài báo “TTCX và sự thành công của nhà quản lí lãnh đạo”, đăng trên Tạp chí Thông tin KHGD, tháng 1/2003, Nguyễn Huy Tú đề cập đến vai trò của TTCX trong hoạt động lãnh đạo quản lí [40]. Như vậy theo mô hình đa trí tuệ, TTCX là một thành tố quan trọng trong cấu trúc trí tuệ của con người, gắn với trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác (H. Gardner), trí tuệ thành công - trí tuệ thể hiện khả năng thích nghi, phát triển và lựa chọn các điều kiện, hoàn cảnh để hoàn thành những mục đích của mình và XH cùng nền văn hóa nơi cá nhân đó sống. 1.1.1.2. Hướng tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo mô hình hỗn hợp Đại diện cho hướng này là Reuven Bar - On và Daniel Goleman. Năm 1980 R. Bar - On, đề xuất một mô hình tiên phong về năng lực CX. Năm 1985, Reuven Bar - On là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “Chỉ số CX” EQ (Emotional intelligence Quotient) trong luận án tiến sĩ và xuất bản tập EQ-i (Emotional Quotient Inventory), trắc nghiệm đầu tiên về TTCX. Theo ông, trí thông minh thể hiện thông qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kĩ năng [47]. Đến năm 1997, R. Bar - On xem xét TTCX trong phạm vi lí thuyết nhân cách và đưa ra mô hình Well – being làm sáng tỏ hơn về TTCX. Ồng cho rằng: TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường [48]. R. Bar- On là người đầu tiên dùng bảng kê EQ-i để đo lường TTCX. Cũng theo cách tiếp cận này, Goleman cho rằng các năng lực được gọi là TTCX, gồm: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (tự thúc đẩy mình) [14]. Các nhà khoa học khác như: K.V. Petrides và A. Furnham cũng có quan niệm TTCX là một tập hợp năng lực tự nhận thức có liên quan đến xúc cảm được đặt ở mức độ thấp hơn nhân cách, đồng thời đưa ra một mô hình về TTCX, mô hình này được gọi là mô hình đặc điểm, bao gồm 04 nhân tố: Hạnh phúc; Tự kiểm soát; Tính nhạy cảm; Tính hòa đồng với 15 khía cạnh biểu hiện khác nhau [70]. Như vậy theo mô hình hỗn hợp, TTCX là một tổ hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường (R. Bar – On) với các năng lực thành phần như: năng lực tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên trì và năng lực động cơ hóa bản thân (Daniel Goleman). 1.1.1.3. Hướng tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực Đại diện cho hướng tiếp cận này là Jonh Mayer và Peter Salovey. Theo họ TTCX là một dạng của trí tuệ XH có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm, CX của bản thân và của những người khác; khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người [72]. Đến năm 1997 J. Mayer và P. Salovey đưa ra quan niệm về TTCX là năng lực nhận biết, bày tỏ CX, hòa CX vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với CX, điều khiển,
10 kiểm soát CX của mình và của người khác [67], định nghĩa đã được thừa nhận rộng rãi trong giới học thuật. Như vậy, TTCX gắn liền với cách thức cá nhân lí luận về CX và nó bao hàm bốn khả năng: nhận biết, vận dụng, hiểu và điều chỉnh CX. Dựa trên định nghĩa này, mô hình TTCX thuần năng lực được xây dựng và được gọi là mô hình EI 97. Kể từ đó, các mô hình khác được thiết lập, nhưng mô hình của Salovey và Mayer vẫn là mô hình về TTCX ổn định, được chấp nhận nhất. Năm 2008, Nguyễn Minh Anh đã bảo vệ luận án tiến sĩ tại Liên bang Nga về Đặc điểm tâm lí của sự hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn (trên cơ sở trẻ Nga và trẻ Việt Nam). Tác giả đã chứng minh được sự tương quan giữa đặc điểm hình thành TTCX của trẻ mẫu giáo lớn với đặc điểm văn hóa cũng như ảnh hưởng này lên quá trình hình thành TTCX và đưa ra những phương cách hình thành TTCX ở trẻ mẫu giáo lớn… [1]. NC thực tiễn đầu tiên ở Việt Nam về TTCX là đề tài cấp Nhà nước, mã số KX 05 - 06 do Trần Kiều làm chủ nhiệm đã xác định TTCX là một trong ba thành tố của trí tuệ, gồm trí thông minh, TTCX và trí sáng tạo. Trong đề tài này, các tác giả Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh đã tiến hành thích ứng bộ công cụ MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) và sử dụng bộ công cụ này để đo lường các chỉ số TTCX trên 3741 học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ Việt Nam đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [29]. Dựa trên bộ công cụ MSCEIT đã được NC thích ứng, một số đề tài luận án tiến sĩ được triển khai: Nguyễn Thị Dung (2008) với đề tài “TTCX của GV chủ nhiệm lớp trường trung học cơ sở” [11]; Dương Thị Hoàng Yến (2010) với đề tài “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên Tiểu học” [45]; Phan Trọng Nam (2012) với đề tài luận án “TTCX của sinh viên đại học” [32]; Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012) với đề tài “TTCX của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ” [38]… Trên cơ sở đánh giá thực trạng TTCX của giáo viên, học sinh, sinh viên, CBQL giáo dục,… những NC này đề xuất một số biện pháp rèn luyện nâng cao TTCX cho các đối tượng trên. Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về TTCX, nhưng về cơ bản, các tác giả nhất trí xem TTCX liên quan tới những năng lực nhận biết và điều khiển các CX của mình và của người khác, điểm khác nhau quan trọng nhất giữa họ là xem TTCX theo kiểu thuần nhất các năng lực trí tuệ hay là hỗn hợp các năng lực trí tuệ với các năng lực không phải là trí tuệ. Tiếp cận TTCX theo mô hình thuần năng lực là cách tiếp cận được chấp nhận rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam. 1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc Cũng như NC TTCX, NC BD TTCX cũng có nhiều cách tiếp cận. Có thể hệ thống hóa thành ba hướng NC chính sau: