Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

Chia sẻ: Trần Văn Ha | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:351

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận án nhằm Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuất một số biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
2 THÁI NGUYÊN 2019 2
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS. TS ĐÀO THÁI LAI 2. PGS. TS CAO THỊ HÀ
THÁI NGUYÊN 2019
5 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019 Tác giả luận án Nguyễn Thị Quốc Hòa
6 LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đào Thái Lai và PGS.TS. Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng; tập thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Toán; các thầy, cô giáo chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại trường. Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên, lãnh đạo trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện giúp đỡ và thời gian để tôi học tập và nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chức khảo sát và thực nghiệm đề tài. Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn. Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019 Tác giả luận án Nguyễn Thị Quốc Hòa MỤC LỤC
7 Lời cam đoan..........................................................................................................................i Lời cảm ơn............................................................................................................................ii Mục lục................................................................................................................................iii Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt...................................................................................iv Danh mục các bảng...............................................................................................................v Danh mục biểu đồ và sơ đồ.................................................................................................vi
8 BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1. DH Dạy học 2. DHDA Dạy học theo dự án 3. ĐHSP Đại học Sư phạm 4. GV Giáo viên 5. HS Học sinh 6. KS Khảo sát 7. KT ĐG Kiểm tra, đánh giá 8. NXB Nhà xuất bản 9. PP Phương pháp 10. QT Quá trình 11. SGK Sách giáo khoa 12. SNT Siêu nhận thức 13. TDBC Tư duy bậc cao 14. TDPP Tư duy phê phán 15. TDST Tư duy sáng tạo 16. THDH Tình huống dạy học 17. THPT Trung học phổ thông 18. TN Thực nghiệm
9 DANH MỤC CÁC BẢNG
10 DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
11 PHẦN I. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khá mạnh mẽ trên toàn thế giới. Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lược giảng dạy bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khám phá, học hỏi dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực. Trong số các học thuyết về đổi mới giáo dục thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo. Nội dung Thuyết kiến tạo đã chỉ rõ vai trò của hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức và phát triển kỹ năng tư duy cho HS. Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy, Watson và Aubusson; De Bono; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [Barak Miri and BenChaim David and Zoller Uri (2011), “Purposely Teaching for the Promotion of Higherorder Thinking Skills: A Case of Critical Thinking”, Research in Science Education, October 2007, Volume 37, Issue 4, pp 353–369.],[Edward de Bono (1991), Teaching thinking, Penguin Books.] về tư duy và việc thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH. Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả đã có những cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quá trình nhận thức, cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư duy, kỹ năng nhận thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”; Emerson lại nói: “Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu: “Tư duy là một tia sáng giữa đêm tối. Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả”. Montessori đã chia sẻ:“Đừng giáo dục các em thế giới của hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên. Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích nghi”. Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phân loại tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking – LOT) và tư duy bậc cao (Higher Order Thinking HOT). Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [Anat Zohar (2004), Higher Order Thinking in Science Classrooms: Students' Learning and Teachers' Professional Development”, Springer Science + Business Media Dorrecht., SpringerScience + Business media, B.V] đã cho rằng: “TDBC là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức tạp để tạo ra nhiều giải pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh và tự điều chỉnh”. FJ King, Ludwika Goodson, Faranak Rohani [FJ King, Ph.D, Ludwika Goodson, M.S., Faranak Rohani, Ph.D., Higher Order Thinking Skills, A publication of the Educational Services Program, now known as the Center for Advancement of Learning and Assessment, www.cala.fsu.edu.], Susan M. Brookhart
12 [ Susan M. Brookhart (2010), How to Assess HigherOrder Thinking skills in your classroom, Published by Nancy Modrak, Virginia USA.], Barak Miri, Benchaim David và Zoller Uri [Barak Miri and BenChaim David and Zoller Uri (2011), “Purposely Teaching for the Promotion of Higherorder Thinking Skills: A Case of Critical Thinking”, Research in Science Education, October 2007, Volume 37, Issue 4, pp 353–369.], Anat Zohar [Anat Zohar (2004), Higher Order Thinking in Science Classrooms: Students' Learning and Teachers' Professional Development”, Springer Science + Business Media Dorrecht., SpringerScience + Business media, B.V] đều có xu hướng coi TDBC bao gồm một số loại hình tư duy cụ thể như: TDPP, TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng. Một số tác giả khác như: Englehart, Furst, Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng hợp và đánh giá trong thang phân loại nhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng tư duy bậc cao (Higher Order Thinking Skill HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng sẽ là ví dụ về kỹ năng tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking) [ Susan M. Brookhart (2010), How to Assess HigherOrder Thinking skills in your classroom, Published by Nancy Modrak, Virginia USA.]. Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng Hà Thanh, Lê Trung Tín [Phan Dũng (2004), Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, Trung tâm sáng tạo Khoa học Kỹ thuật, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.], [Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.], [Lê Trung Tín (2016), “Vận dụng lí thuyết Siêu nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.], [Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm Hà Nộ] bước đầu cũng đã nghiên cứu về TDBC và vận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS. Phan Thị Luyến [Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.] cho rằng: “TDPP, TDST và giải quyết vấn đề là TDBC” và đi sâu vào nghiên cứu về TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS THPT. Đồng quan điểm với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần thiết phải phát triển TDBC cho người học trong giai đoạn hiện nay”[Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm Hà Nộ]. Các tác giả Phùng Hà Thanh, Lê Trung Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức là thành tố của TDBC và thừa nhận
13 việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà trường còn nhiều hạn chế [Phùng Hà Thanh], [Lê Trung Tín (2016), “Vận dụng lí thuyết Siêu nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.]. Thực hiện Nghị Quyết số 29NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [Nghị quyết 88/2014/QH13]. Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các phẩm chất, năng lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực đặc thù: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xác định là năng lực cốt lõi để góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toán học [Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), ], [Phạm Thanh Tâm, Đặng Thị Thu Huệ, Đỗ Đức Lân, Phạm Đức Tài, Đào Thái Lai (2015), Nghiên cứu sách giáo khoa toán của một số nước, đề xuất vận dụng vào việc viết sách giáo khoa toán Việt Nam đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Viện, Hà Nội.]. Theo đó, chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông mới có những thay đổi nhất định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích;  Hình học và Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên. Giới hạn vẫn là một chủ đề được đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số yếu tố giải tích” và nội dung này được triển khai xuyên suốt trong chương trình của lớp 11, 12. ....Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đối khó và trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn sang nghiên cứu các đại lượng vô hạn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại là một cơ hội tốt để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rèn luyện, phát triển tư duy cho HS nếu GV biết cách vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹ thuật DH phát huy tính tích cực học tập của HS khi dạy chủ đề này. Mặt khác, việc nghiên cứu kỹ lưỡng cách thức áp dụng các PP DH tích cực vào chủ đề này sẽ giúp GV và HS không nhàm chán trong QT DH.
14 ..Đến nay, ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về tư duy nói chung và TDBC nói riêng. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về TDPP, TDST và vận dụng vào dạy học phát triển tư duy cho HS. Nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học phần Đại số và Giải tích một số tác giả Lê Thái Bảo Thiên Trung [Lê Thái Bảo Thiên Trung, Tăng Minh Dũng (2017), Giáo trình Phương pháp dạy học Đại số và Giải tích, NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh], Nguyễn Hữu Hậu [Nguyễn Hữu Hậu (2012), Khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Đại số Giải tích ở bậc Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.], Phan Anh [Phan Anh (2012), Góp phần phát triển năng lực toán học hóa tình huống thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông qua dạy học Đại số và Giải tích, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.] đã nghiên cứu và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực toán học (phần Đại số Giải tích...), song các tác giả chưa đề cập đến việc dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS ở nội dung này. ....Về TDBC, cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về: cấu trúc, những biểu hiện của TDBC; chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DH nhằm phát triển TDBC cho HS THPT. Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC xem như vẫn còn bị bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các PP, kỹ thuật DH tác động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm phát triển TDBC cho HS THPT. Xuất phát từ những lý do trên với mong muốn được góp phần vào sự thành công của công cuộc đổi mới Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi đã chọn đề tài:“Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuất một số biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu
15 Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học “Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện của TDBC và đề xuất được các biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát triển được TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh THPT”. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC. 5.2. Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT ở một số trường THPT. 5.3. Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DH chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11). 5.4. Thực nghiêm s ̣ ư pham đ ̣ ể đánh giá gia thuyêt khoa hoc; đánh giá hi ̉ ́ ̣ ệu quả của quy trình, các biện pháp DH được đề xuất trong luận án. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận Tổng quan các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Xây dựng cơ sở lý luận về TDBC và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện, phát triển TDBC trong dạy học môn Toán góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay. 6.2. Nghiên cứu thực tiễn Điều tra, khảo sát thực trạng hoạt động dạy của GV thông qua trao đổi, phỏng vấn và dự một số giờ của một số GV trong việc dạy học chủ đề Giới hạn để thấy được những thuận lợi và khó khăn trong việc DH phát triển TDBC cho HS. Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trong việc rèn luyện, phát triển tư duy nói chung và TDBC nói riêng cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT. 6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Các chuyên gia được xác định gồm các nhà khoa học nghiên cứu về: Giải tích Toán học, Giáo dục học, xây dựng chương trình giáo dục; các cán bộ quản lý giáo dục và GV có bề dày kinh nghiệm trong DH môn Toán ở các trường THPT.
16 Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng PP phỏng vấn trực tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá bằng phiếu đánh giá, nhận xét về những lĩnh vực và vấn đề liên quan đến luận án. 6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu kết quả học tập của 4 HS đại diện cho 4 nhóm có điểm xếp loại môn Toán: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu trong suốt quá trình thực nghiệm để rút ra các kết luận sư phạm của vấn đề nghiên cứu. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê bằng phần mềm Excel và SPSS 22.0. Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau và với kết quả phân tích định lượng để từ đó đưa ra những kết luận chính xác, khách quan về kết quả nghiên cứu. 6.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện, phát triển TDBC cho HS trong dạy chủ đề Giới hạn. Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm chính thức. 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Góp phần làm rõ thêm cơ sở lí luận về TDBC như: khái niệm, thành tố và những biểu hiện đặc trưng của TDBC; 7.2. Đề xuất được các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT. 8. Những luận điểm được đưa ra bảo vệ 8.1. Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của tư duy bậc cao. 8.2. Các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo h ướ ng phát triển TDBC cho HS THPT; 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Dạy học chủ đề giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT Chương 3. Thực nghiệm sư phạm PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
17 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao 1.1.1. Nghiên cứu về tư duy Tư duy thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức tạp trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khởi nguyên của khoa học tâm lí giáo dục. Cho đến nay, tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy; nhiều chương trình dạy học có tính cách mạng được xây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy, song nghiên cứu về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tục bàn luận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học. Vào đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận nghiên cứu tư duy [Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lí học, NXB Giáo dục.], [Jean Piaget (1997), Tâm lý học và Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội], [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Lê Minh Nguyệt (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.] theo các hướng sau: Các nhà triết học, tâm lý học người Anh Đ.Ghatli, D.S. Milơ, H. Spenxơ với cách tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, đã dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các tác giả đã cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do, tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng; tư duy luôn gắn liền với hình ảnh của sự vật hiện tượng. Một số nhà tâm lí học khác như O.Denxơ, K. Biulơ với cách tiếp cận tư duy theo hành động tinh thần đã cho rằng: “Tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi”chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy) và bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy. Thực chất của việc giải bài toán tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa”[Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. Quan điểm của O. Denxơ và K. Biulơ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy, song trường phái này lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên
18 trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ. J. Watson, B. Ph. Skinner là các đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lý học hành vi. J.Watson đồng nhất tư duy với hành vi trí tuệ. Tư duy cũng được hình thành theo cơ chế phản xạ và cần phải luyện tập thường xuyên; tư duy có thể được bộc lộ ra bên ngoài qua các hành động. Do đó, ông chia tư duy thành ba dạng: Thứ nhất là các thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản. Thứ hai là giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo. Thứ ba là giải quyết nhiệm vụ mới, buộc chủ thể rơi vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể [Phạm Minh Hạc (2005), Tuyển tập tâm lý học, NXB Chính trị Quốc gia]. Như vậy, công lao to lớn của Thuyết hành vi là đưa tính khách quan, tính khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người và muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của họ. J. Piaget và cộng sự khi nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua hai nội dung gắn bó hữu cơ với nhau đó là học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ. Trên quan điểm sinh học và logic học, J. Piaget đã cho rằng: Trí tuệ có bản chất thao tác (operations) và trẻ em xây dựng lên bằng chính những hành động (action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. Như vậy, thao tác chính là hành động bên ngoài, hành động có tính rút gọn quá trình tư duy và có những đối tượng thao tác không phải là các sự vật thật mà là các biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh do đó tư duy có thể đánh giá được thông qua hoạt động và kết quả của hoạt động. Theo Nguyễn Bá Kim [Jean Piaget (1997), Tâm lý học và Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội]: “Trí tuệ cá nhân được phát triển từ thấp đến cao và tuân theo hai quy luật tăng trưởng liên tục và phát triển nhảy vọt. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển”. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cao yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân nên chưa thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội. Từ những năm 1930 của thế kỷ XX, tiếp cận tư duy, trí tuệ từ hoạt động, L.X. Vygotsky và A.N. Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ia.Galperin… đã khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào trong nghiên cứu hoạt động trí tuệ và tư duy. Luận điểm cơ bản của học thuyết là: “Tâm lý, tư duy của con người
19 được hình thành và biểu hiện ra bên ngoài qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người” [Phạm Minh Hạc (2005), Tuyển tập tâm lý học, NXB Chính trị Quốc gia]. L.X. Vygotsky đưa ra một nhận định quan trọng: “Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó, mỗi giai đoạn phát triển có nhiều hoạt động trong đó có hoạt động chủ đạo” [Robert J. Marzano (2016), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả, người dịch: GS.TS Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính Lê Văn Canh NXB Giáo dục Việt Nam.]. Ông còn cho rằng: “Trí tuệ bậc cao của trẻ là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn, vì vậy dạy học hợp tác giữa người dạy và người học là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ học sinh” [Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vưgốtxki, Khảo cứu, ghi chép, tóm tắt, bình luận, dịch thuật, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.], [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. Bước sang thế kỷ XX, J.C. Guilford đã đề xuất mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ. Theo đó, trí tuệ có 2 thành phần: tư duy hội tụ (Overgence thinking) và tư duy phân kỳ (Divergence thinking). Trong đó, tư duy hội tụ là thành phần logic của trí tuệ và tư duy phân kỳ là tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có ích cho xã hội [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. Với quan niệm quy hẹp trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy V.A. Cruchetxki và D.N. Perkins cho rằng: “Việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò to lớn. Do vậy, giải pháp tốt nhất để phát triển trí tuệ của HS là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn luyện các chiến thuật tư duy. Để tư duy hiệu quả, người học phải nắm được 3 cấp độ của trạng thái tư duy:  Nhận thức vấn đề, tức là xây dựng khung nhận thức khung tư duy của từng cá nhân và sự biến đổi của nó;  Nhập tâm (tự động hóa), tức là giai đoạn các khung tư duy, các thao tác tư duy được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục;  Chuyển hóa (chuyển giao), tức là sử dụng khung
20 tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau” [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà N]ộ [V. A. Cruchetxki (1980), Nh i ững cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nộ], [V. A. Cruchetxki (1981), i. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nộ ].i. Theo R. Sternberg: “Năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn. Ông gọi tên ba thành phần trí tuệ đó là: cấu trúc, kinh nghiệm, điều kiện và coi thành phần cấu trúc trí tuệ chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần:  siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết các vấn đề của cá nhân;  thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc, trong đó quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ;  thành phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ mà điểm then chốt là xác định yếu tố phù hợp” [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. Khi thế giới ngày càng trở nên “phẳng” hơn, trí tuệ nhân tạo ngày càng chiếm ưu thế đã đặt giáo dục đứng trước cơ hội và thách thức mới. Với việc coi vấn đề căn nguyên, gốc rễ để tìm ra PP giáo dục hợp lý là tập trung vào bản chất tư duy của con người, Bernie Trilling và Charles Fadel đã xác định các kỹ năng cần có của công dân toàn cầu trong khung học tập thế kỷ XXI với công thức: “3Rs x 7Cs”. 3Rs gồm:  Kỹ năng đọc,  viết,  tính toán và 7Cs gồm:  Kỹ năng tư duy phê phán và giải quyết vấn đề;  Kỹ năng sáng tạo và đổi mới;  Kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm;  thông hiểu các nền văn hóa;  Kỹ năng truyền thông đa phương tiện;  Kỹ năng máy tính và công nghệ thông tin;  Kỹ năng nghề nghiệp và tự học [Bernie Trilling và Charles Fadel (2009), 21st century skill: learning for life in out times, Josseybas, A Wiley Imprint, www.jossaybass.com]. 1.1.2. Các nghiên cứu về tư duy bậc cao Tuy đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua và có nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã nghiên cứu nhưng cho đến nay sự hiểu biết tường tận về TDBC (khái niệm, về cấu trúc và những biểu hiện, tầm quan trọng của TDBC ... ) vẫn còn chưa nhiều và đang cần được quan tâm đúng mức.