Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:253

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở. Để hiểu rõ hơn mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết của Luận án này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ NGỌC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2021
i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ NGỌC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. ĐỖ NGỌC THỐNG 2. PGS. TS. HOÀNG HÒA BÌNH Hà Nội, năm 2021
ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Trần Thị Ngọc
iii LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS. Hoàng Hòa Bình đã luôn luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận án. Tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa học; quý thầy cô trong Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - nơi tác giả học tập và nghiên cứu; Ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - nơi tác giả đang công tác; Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THCS - nơi tác giả tiến hành thăm dò ý kiến và tổ chức thực nghiệm. Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tác giả luận án Trần Thị Ngọc
iv MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... ii LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ iii MỤC LỤC.................................................................................................................. iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vi DANH MỤC BẢNG BIỂU ...................................................................................... vii MỞ ĐẦU..................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................... 1 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 2 3. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 27 4. Đối tượng nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu.................................................... 27 5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................... 27 6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 28 7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 29 8. Đóng góp của luận án............................................................................................ 29 9. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 29 NỘI DUNG ............................................................................................................... 31 Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 31 1.1. Cơ sở lí luận ....................................................................................................... 31 1.1.1. Văn bản và văn bản đa phương thức............................................................... 31 1.1.2. Lí thuyết tiếp nhận văn bản đa phương thức................................................... 47 1.1.3. Lí luận dạy học hiện đại đối với việc tiếp nhận văn bản đa phương thức ...... 53 1.1.4. Đặc điểm của học sinh trung học cơ sở trong tiếp nhận văn bản đa phương thức57 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 59 1.2.1. Văn bản đa phương thức trong chương trình, sách Ngữ văn trung học cơ sở ....... 59 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong trường THCS.......... 66 Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 74 Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC 76 2.1. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản đa phương thức........................................... 76 2.1.1. Đáp ứng các yêu cầu chung của dạy đọc hiểu văn bản................................... 76 2.1.2. Bảo đảm các yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản đa phương thức ................... 81 2.2. Các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức .................... 86 2.2.1. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu cách thể hiện thông tin bằng nhiều kênh đa dạng khác nhau trong văn bản đa phương thức ........................................................ 86
v 2.2.2. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu tác động của văn bản đa phương thức đến nhận thức, tình cảm của người đọc .................................................................................... 89 2.2.3. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu bố cục của các kênh biểu đạt trong văn bản đa phương thức .............................................................................................................. 90 2.2.4. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng, khoa học, hàm súc của văn bản đa phương thức ............................................................................................ 91 2.2.5. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản đa phương thức cho học sinh qua hệ thống bài tập ......................................................................................................... 93 2.2.6. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản đa phương thức của học sinh.............. 107 2.3. Định hướng tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môn Ngữ văn trung học cơ sở ................................................................................................. 119 2.3.1. Nội dung dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức.................................... 119 2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức ...................... 120 Tiểu kết chương 2.................................................................................................... 123 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 124 3.1. Mục đích của hoạt động thực nghiệm .............................................................. 124 3.2. Nội dung và cách thức thực nghiệm ................................................................ 124 3.2.1. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 124 3.2.2. Cách thức thực nghiệm ................................................................................. 125 3.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm .................................. 140 3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm................................................................ 140 3.3.2. Thời gian thực nghiệm ................................................................................... 140 3.3.3. Quy trình thực nghiệm.................................................................................... 141 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 141 3.4.1. Tiêu chí đánh giá........................................................................................... 141 3.4.2. Đề kiêm tra .................................................................................................... 142 3.4.3. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 143 3.4.4. Đánh giá chung về thực nghiệm.................................................................... 154 3.5. Kết luận thực nghiệm ....................................................................................... 155 Tiểu kết chương 3.................................................................................................... 156 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 157 TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 160
vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Stt Viết tắt Từ, cụm từ 1 BGDĐT Bộ Giáo dục Đào tạo 2 CT Chương trình 3 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông 4 DT Dẫn theo 5 ĐH Đọc hiểu 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 NXB Nhà xuất bản “Programme for International Student 9 PISA Assessment”, được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”. 10 SBT Sách bài tập 11 SGK Sách giáo khoa 12 SGV Sách giáo viên 13 THCS Trung học cơ sở 14 THPT Trung học phổ thông 15 VB Văn bản
vii DANH MỤC BẢNG BIỂU Stt Tên bảng, biểu đồ Trang 1 Bảng 3.1. Danh sách các trường và các GV tham gia dạy đối chứng, 139 thực nghiệm. 2 Bảng 3.2. Tần số điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm ở bài 143 kiểm tra số 1 trên các địa bàn. 3 Bảng 3.3. Đánh giá kết quả xếp loại của học sinh nhóm đối chứng và 143 thực nghiệm ở bài kiểm tra số 1 trên các địa bàn. 4 Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 144 đối chứng ở bài kiểm tra số 1 tại địa bàn thành phố. 5 Biểu đồ 3.2. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 144 đối chứng ở bài kiểm tra số 1 tại địa bàn nông thôn . 6 Biểu đồ 3.3. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 145 đối chứng ở bài kiểm tra số 1 tại địa bàn miền núi. 7 Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm tại 145 các trường thành phố, nông thôn, vùng cao trong bài kiểm tra số 1. 8 Bảng 3.4. Tần số điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm ở bài 146 kiểm tra số 2 trên các địa bàn. 9 Bảng 3.5. Đánh giá kết quả xếp loại của học sinh nhóm đối chứng và 146 thực nghiệm ở bài kiểm tra số 2 trên các địa bàn. 10 Biểu đồ 3.5. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 147 đối chứng ở bài kiểm tra số 2 tại địa bàn thành phố. 11 Biểu đồ 3.6. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 147 đối chứng ở bài kiểm tra số 2 tại địa bàn nông thôn . 12 Biểu đồ 3.7. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 148 đối chứng ở bài kiểm tra số 2 tại địa bàn miền núi. 13 Biểu đồ 3.8. So sánh kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm tại 148 các trường thành phố, nông thôn, vùng cao trong bài kiểm tra số 2. 14 Bảng 3.6. Tần số điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm ở bài 149 kiểm tra số 3 trên các địa bàn. 15 Bảng 3.7. Đánh giá kết quả xếp loại của học sinh nhóm đối chứng và 149 thực nghiệm ở bài kiểm tra số 3 trên các địa bàn.
viii 16 Biểu đồ 3.9. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 150 đối chứng ở bài kiểm tra số 3 tại địa bàn thành phố. 17 Biểu đồ 3.10. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 150 đối chứng ở bài kiểm tra số 3 tại địa bàn nông thôn . 18 Biểu đồ 3.11. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 151 đối chứng ở bài kiểm tra số 3 tại địa bàn miền núi. 19 Biểu đồ 3.12. So sánh kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm 151 tai các trường thành phố, nông thôn, vùng cao trong bài kiểm tra số 3.
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Sự phát triển của đời sống và xã hội nghe, nhìn đã tạo ra thực tiễn VB sinh động, đa dạng. Trên các phương tiện truyền thông in ấn như báo chí, tờ rơi hay quảng cáo, hầu như từ ngữ luôn được trình bày với sự kết hợp của hình ảnh, sơ đồ và các bản vẽ. Thêm vào đó, công nghệ in được cải thiện với nhiều loại phông chữ và hình dạng khác nhau; màn hình hiển thị trở nên ngày càng phổ biến tại các cửa hàng, nơi làm việc, trường học hay ở nhà; điện thoại di động có thể truyền gửi hình ảnh cũng như âm thanh. Có thể thấy, phạm vi và cách thức giao tiếp của con người ngày càng mở rộng. VB đa phương thức có mặt ở mọi lĩnh vực khác nhau, từ VB thông tin, VB thuyết phục cho đến VB hư cấu. Để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại, người lao động phải đọc được tất cả các dạng VB ấy. Điều đó một lần nữa được khẳng định trong nhận xét của Frank Serafini: “vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các VB đa phương thức được coi là người không hiểu biết” [DT 70, tr.84]. 1.2. Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, VB đa phương thức đã được đưa vào CT giảng dạy ở phổ thông. Trong CT giáo dục ngôn ngữ và văn học của các nước Úc, Mĩ, Hàn Quốc, dạy ĐH VB đa phương thức trong môn Ngữ văn đã trở thành một yêu cầu bắt buộc. Bởi lẽ, khi HS học lên bậc học cao hơn, họ cần học các môn như khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) và các môn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí …) với mức độ phức tạp ngày càng tăng dần. Với những hiểu biết về ĐH VB đa phương thức, HS có phương tiện để có thể đọc được các thể loại VB khác nhau nhằm mục đích “báo cáo hoặc tường thuật” (ví dụ: tường thuật lại quá trình thí nghiệm một hiện tượng và báo cáo kết quả thí nghiệm), “giải thích” (ví dụ: giải thích một hiện tượng khoa học) hoặc “tranh luận” (ví dụ: trình bày ý kiến về một hiện tượng trong đời sống với những quan điểm khác nhau như “mặc áo dài truyền thống đến trường hay mang đồng phục mới”)… Vì vậy, ĐH VB đa phương thức không chỉ là cơ sở cho học môn Ngữ văn mà còn là cơ sở cho việc ĐH các môn học khác. 1.3. Thực tế trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy, tuy HS chưa được học cách đọc VB đa phương thức nhưng đã phải tiếp xúc với rất nhiều VB đa phương thức ở các môn học khác nhau. Trong khi đó, môn Ngữ văn là môn học công cụ có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp, trong đó có giao tiếp đa phương thức thì chưa dạy cho HS cách đọc loại VB này. Các tài liệu hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy học như SGV, SBT chưa chú ý khai thác VB đa phương thức. Với yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn mới, VB đa phương thức rất được chú ý, “ngoài nhiệm vụ hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Việt, ngoại ngữ và tiếng dân tộc thiểu số, giáo dục ngôn ngữ và văn học còn giúp HS sử dụng hiệu quả
2 những phương tiện giao tiếp khác như hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu, sơ đồ, đồ thị, bảng biểu…Giáo dục ngôn ngữ được thực hiện ở tất cả các môn học, trong đó Ngữ văn, Ngoại ngữ và Tiếng dân tộc thiểu số có vai trò chủ đạo. Giáo dục văn học được thực hiện chủ yếu ở môn Ngữ văn” [28, tr.14]. Điều đó khẳng định, VB đa phương thức đã trở thành đối tượng ĐH trong môn Ngữ văn sau năm 2018. Do những thay đổi trong việc xây dựng CTGDPT môn Ngữ văn nên một trong những vấn đề cấp thiết đặt ra là cần phải có những công trình nghiên cứu cụ thể, chi tiết hơn về việc dạy cho HS cách đọc VB đa phương thức. Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong chương trình Ngữ văn THCS làm đề tài nghiên cứu của luận án. 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môn Ngữ văn ở nước ngoài 2.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản Vấn đề ĐH VB trên thế giới đã có từ lâu và đạt được nhiều thành tựu. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chỉ trình bày một số nét khái quát về vấn đề ĐH VB. Ở Đức, từ thập niên 70 của thế kỉ XX, vấn đề ĐH đã được các nhà nghiên cứu A. Brown, A Pugh, M. Adams, K.Goodman đưa ra bàn luận. Các tác giả đều khẳng định hoạt động đọc có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống của con người, giúp con người có được tri thức, đồng thời phát triển con người về thể chất và tâm hồn. Hội thảo khoa học quốc tế được tổ chức lần thứ tư tại Brisbane, Australia từ ngày 25 đến 27/08/1978 đã thu hút hơn 700 nhà khoa học uy tín trên thế giới. Các tham luận không chỉ bàn về vấn đề ĐH nói chung mà còn đề cập tới tác dụng của việc đọc đối với HS phổ thông và ý nghĩa của việc ĐH trong âm nhạc, toán học, ngoại ngữ… Theo quan niệm của một số nhà nghiên cứu tham dự hội thảo, khái niệm ĐH không chỉ bó hẹp trong phạm vi khoa học văn học mà còn được vận dụng vào các lĩnh vực khoa học khác nằm trong CTGDPT. Nhắc tới các công trình nghiên cứu về ĐH tổng quát, không thể không nhắc tới “bốn tập của cuốn Handbook of Reading Research được P. David Pearson và các cộng sự biên tập gồm: tập 1, Nxb Psychology Press, 1984; tập 2, Nxb Psychology Press, 1996; tập 3, Nxb Lawrence Erlbaum Associates, 2000; tập 4, Nxb Taylor &Francis, 2010. Công trình đã mang đến cho người đọc những hiểu biết phong phú, đa dạng về vấn đề ĐH trên nhiều phương diện khác nhau” [DT 82, tr.10]. Đến nay, ở Mỹ các cuốn sách về ĐH như Reading Comprehension strategies của Danielle S. McNamara, Reading and Learning to Read (fifth edition) của Jo Anne L. Vacca (và các tác giả khác), Literacy for the 21st Century A Balanced
3 Approach của Gail E. Tompkins, Readings for the 21st century (fifth edition) của William Vesterman đang được coi là những tài liệu quý dành cho giới nghiên cứu về ĐH VB [DT 50, tr.17]. - Theo thời gian, khái niệm ĐH có sự thay đổi. UNESCO cho rằng: “ĐH là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. ĐH đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [169]. Cùng quan điểm đó, PISA (2012) xác định “ĐH là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [166]. Theo PISA, “ định nghĩa về ĐH và năng lực ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội”, “năng lực ĐH không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [166]. Theo đó, đối tượng của ĐH được mở rộng gồm nhiều loại VB khác nhau. PISA xác định đối tượng ĐH bao gồm: VB liên tục như tự sự, giải thích, miêu tả, lập luận, hướng dẫn, VB hoặc ghi chép, siêu VB và VB không liên tục như biểu đồ, đồ thị, sơ đồ, thông báo, quảng cáo, hóa đơn, chứng từ, văn bằng, chứng chỉ…Ở các nước có nền giáo dục phát triển, đối tượng ĐH trong môn ngôn ngữ và văn học rất phong phú. Điều đó được thể hiện rõ trong CT ngôn ngữ của Singapore và Australia, chuẩn CT của bang California (Mĩ). Cụ thể: CT tiếng Anh của Singapore xác định: “Khi kết thúc trung học, HS có khả năng giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Anh. Trong tiếp nhận ngôn ngữ: có thể nghe, nhìn, đọc chính xác, có phản biện, đánh giá các loại thông tin, VB từ các nguồn khác nhau…” [164]. Các nhà giáo dục ở Australia đã xây dựng CT tiếng Anh nhằm “bảo đảm cho HS học nghe, đọc, quan sát, nói, viết, sáng tạo và phản ánh dựa trên các loại VB nói, viết và đa phương thức hết sức đa dạng, phức tạp và tinh tế; sử dụng chính xác, thành thạo và có mục đích trong một phạm vi phát triển của bối cảnh…” [156]. Thông điệp Ủy ban Giáo dục bang California và Ủy ban giám sát chỉ đạo quốc gia đã nêu lên mục tiêu chung của ĐH VB là “giúp HS trở thành một người có khả năng đọc … ở thế kỷ 21. Các HS học đọc một cách có ý thức và kĩ lưỡng, học phân tích các tác phẩm văn học và một loạt các VB không hư cấu trong một thế giới bùng nổ các loại VB và phần mềm kĩ thuật số” [158].
4 - Bàn về cách đọc VB, nhóm tác giả Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Marcelle Holliday, Lesley Ljungdahl, Paul March đã đưa ra quan niệm về cách đọc VB trong cuốn Literacy. Xuất phát từ quan điểm VB có thể được in toàn bộ hoặc chứa các yếu tố hình ảnh như minh họa, biểu đồ, bản đồ và đồ thị trong hầu hết các sách cho trẻ em, có những VB được trình bày dưới dạng kĩ thuật số hoặc chứa các yếu tố trực quan, thậm chí là cả âm thanh, nhóm tác giả cho rằng cốt lõi của việc đọc là ý nghĩa. Đọc là mang ý nghĩa đến và lĩnh hội ý nghĩa từ VB. Trong việc hình thành ý nghĩa từ VB, người đọc cần kết hợp những điều họ biết về thế giới với chủ đề của VB, cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ [135]. Như vậy, các nhà nghiên cứu đều khẳng định vai trò quan trọng của kiến thức nền trong quá trình ĐH VB. Trong cuốn Methodology in Language teaching, hai tác giả Jack C. Richards và Willy A. Renandya đã khẳng định: kĩ năng đọc là một kĩ năng được đánh giá cao bởi HS và GV. Các tác giả đã nghiên cứu và hướng dẫn về việc đọc ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) và ngôn ngữ thứ hai, trong đó có điểm trùng hợp là lợi ích của việc trình bày bằng đồ thị và đọc có chiến lược đều là yếu tố then chốt để đọc tốt hai loại ngôn ngữ. Hai tác giả Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert đã chỉ ra những kĩ năng ĐH quan trọng, có tính hữu dụng cao hỗ trợ cho quá trình ĐH VB đó là: xác định thông tin quan trọng trong VB; tóm tắt thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh những thủ thuật khi cần thiết. Cùng với quan điểm: kĩ năng đọc có vai trò quan trọng trong quá trình ĐH VB, tác giả người Mỹ John Langan đã dành gần 120 trang trong phần bốn của cuốn Reading and Study skills để trình bày mười kĩ năng hỗ trợ quá trình ĐH VB: xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định các chuỗi luận điểm, xác định các đầu đề và đầu đề phụ, xác định các từ chỉ dẫn, xác định ý chính trong đoạn văn, lập dàn ý, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị, suy luận, tư duy phản biện. Những kĩ năng nêu trên không chỉ sử dụng đối với VB văn học mà còn được sử dụng khi muốn ĐH hiệu quả các loại VB khác. PISA 2012 cho rằng khi ĐH, “người đọc phải hoàn thành 5 nhiệm vụ đọc như sau: lấy thông tin từ VB; tạo nên sự hiểu biết chung về VB; phát triển sự giải thích về VB; phản ánh và đánh giá về nội dung của VB; phản ánh và đánh giá về hình thức của VB. Năm nhiệm vụ trên được tổ chức thành ba khía cạnh chính: truy cập và lấy thông tin; tích hợp và giải thích; phản ánh và đánh giá” [166]. ĐH theo phương pháp nào cũng bao gồm một loạt các kĩ năng giải mã các yếu tố ngôn từ của VB đến việc phân tích, đánh giá để hiểu nội dung và hình thức của VB, từ đó vận dụng những gì đã đọc vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định. Có thể nêu lên một số nhận xét khái quát về kết quả nghiên cứu ĐH mà các tác giả đã đề cập đến như sau:
5 - ĐH VB là một năng lực quan trọng mà HS cần được hình thành và phát triển trong suốt những năm học phổ thông. Bởi lẽ, năng lực ĐH VB không chỉ giúp HS hoàn thành các nhiệm vụ học tập ở trường học, mà còn đáp ứng nhu cầu của cuộc sống để tồn tại, làm việc và phát triển. Đặc biệt, năng lực ĐH ảnh hưởng rất lớn tới sự thành công sau này của HS, tổ chức khảo thí Mĩ đã thống kê và đưa ra cảnh báo sau đây: - Để ĐH tốt, người đọc cần được trang bị nhiều hành trang, trong đó tri thức nền và chiến thuật ĐH có vai trò rất quan trọng. Những tri thức này sẽ quyết định kết quả ĐH xét từ góc độ người đọc với tư cách là người kiến tạo ý nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình. - Không có phương pháp ĐH chung cho tất cả các loại VB mà cần căn cứ vào nhiều yếu tố như: đối tượng tiếp nhận, loại VB, mục đích đọc, từ đó người đọc sẽ lựa chọn được những phương pháp ĐH thích hợp. 2.1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản Trong báo cáo tại hội nghị đọc lần thứ 4 ở Brisbane (1978), H. Alan Robinson khẳng định việc sử dụng hệ thống câu hỏi phong phú là cách thức để GV đánh giá khả năng của từng HS cụ thể qua mỗi bài học. Bên cạnh đó, ông cho rằng GV cần quan tâm đến kiến thức nền của HS và hướng HS tới nhiều mục đích đọc khác nhau để gia tăng sự hiểu biết của họ. Theo ý kiến của ông, GV phải “cố gắng tìm hiểu càng nhiều càng tốt về kho tàng kiến thức nói chung của mỗi HS; tuy nhiên, kiến thức nền nên được khai thác trước khi đọc một chủ đề cụ thể” [DT 40, tr.14]. Cùng quan điểm trên, Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert với chuyên luận Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản đã chỉ ra quá trình dạy học ĐH gồm ba giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất kích hoạt kiến thức sẵn có (experience - kinh nghiệm), những gì mà HS biết liên quan đến chủ đề sẽ được kích hoạt thông qua một loạt những hoạt động dạy học. Giai đoạn thứ hai (text - văn bản) chủ yếu tập trung vào đọc để giải mã các
6 thông tin, một cách rất phổ biến để khuyến khích HS đọc là yêu cầu HS trả lời các câu hỏi. Trong suốt giai đoạn này, các câu hỏi được đặt ra để hướng dẫn cho HS đọc và hiểu VB. Trong giai đoạn cuối (relationships - quan hệ), HS được khuyến khích liên hệ giữa thông tin đã nắm bắt với kinh nghiệm nêu ra trong giai đoạn đầu. Trong chương 5 của cuốn Teaching Reading in Secondary Schools, tác giả Geoff Dean cho rằng HS cần xem xét từng từ, câu và đoạn, tìm kiếm các cách mà trong đó chúng có sự liên kết với văn cảnh. Tác giả đã đưa ra những ví dụ cụ thể hướng dẫn GV dạy đọc. Ông khẳng định mỗi người đọc hẳn đã có khả năng đọc bất kì VB nào, GV chỉ phải quyết định và đưa ra những giúp đỡ ở mức độ cần thiết. Nhận xét đó của Geoff Dean chính là quan điểm dạy học ĐH theo năng lực của HS. GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ trên năng lực vốn có của người học. Nhóm tác giả Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Marcelle Holliday, Lesley Ljungdahl, Paul March đã bàn về vấn đề dạy học ĐH trong chương 8 của cuốn sách Literacy. Theo các tác giả, phương pháp giảng dạy được đưa ra nhằm dạy ĐH đạt hiệu quả đó là: chia sẻ (mô hình hóa) việc đọc, đọc hướng dẫn, đọc độc lập. Mục đích của phương pháp giảng dạy này là trên cơ sở những hướng dẫn của GV, HS sẽ chủ động trong việc đọc. Trong chương 7 của cuốn Methodology in Language teaching, hai tác giả Jack C. Richards và Willy A. Renandya đã đưa ra 5 bước chính để dạy học ĐH có hiệu quả đó là: thảo luận chiến lược chung, GV làm mẫu, HS đọc, phân tích chiến lược được sử dụng, thường xuyên đều đặn giải thích/ thảo luận từng chiến lược. Như vậy, tác giả đã nhấn mạnh giảng dạy trao đổi là phương pháp cơ bản và có hiệu quả trong giảng dạy cả ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai. Tác giả người Mĩ John Langan với cuốn Reading and Study skills đã bày tỏ quan điểm: dạy ĐH không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy ĐH cần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích đọc [138]. CT ngôn ngữ và văn học ở nhiều nước trên thế giới đều dành một thời lượng lớn cho việc dạy ĐH VB. Các nhà khoa học và sư phạm của Singapore đã dành một chương trong Chương trình tiếng Anh để nói về “vai trò của GV dạy ngôn ngữ”, trong đó có nêu lên các nguyên tắc trong dạy học nói chung và giảng dạy tiếng Anh nói riêng. Đồng thời, CT cũng nêu ra những cách thức dạy học ĐH (và quan sát) cụ thể. Sáu nguyên tắc của dạy học tiếng Anh năm 2010, trong đó có dạy học ĐH VB, bao gồm: coi trọng bối cảnh, lấy người học làm trung tâm, tập trung/nhấn mạnh vào sự tương tác, tích hợp, coi trọng định hướng của GV, quy trình đường xoắn ốc. Đặc biệt, CT này còn nêu lên nhiều nội dung
7 liên quan đến phương pháp dạy học ĐH (và quan sát). Những hướng dẫn đó sẽ giúp cho GV dễ dàng tiến hành công việc của mình [164]. Theo CT của Mĩ năm 2010, khi ĐH VB (VBVH và VBTT) trong nhà trường phổ thông (6-12), HS cần đạt được 10 chuẩn cụ thể. Các chuẩn này được xếp vào 4 nhóm như sau: Các ý tưởng quan trọng và chi tiết; Thủ pháp nghệ thuật và bố cục; Tích hợp các kiến thức và chủ đề; Phạm vi về kĩ năng đọc và mức độ phức tạp của VB. Có thể đây không phải là trình tự các bước ĐH một VB song dựa vào đó, người GV có thể xác định các bước dạy ĐH VB để đạt chuẩn đã đề ra. Trong CT Ngữ văn Hàn Quốc bậc tiểu học năm 2015, ở mạch nội dung Đọc, các chuyên gia đã đưa ra phương pháp và điểm cần lưu ý cho GV khi tổ chức dạy đọc. Khi dạy đọc nói chung, CT nhấn mạnh vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV; sự tích cực, chủ động của bản thân người học. Đặc biệt, phương pháp sử dụng phản hồi và chiến thuật “đọc suy luận” trong dạy học ĐH VB đã được sử dụng ở lớp 3 - 4 và 5 - 6. Qua quá trình khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy: - Dạy ĐH VB có vị trí quan trọng đối với giáo dục nói chung và dạy học ngôn ngữ nói riêng. Nó không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. - Theo các nhà nghiên cứu, hệ thống câu hỏi ĐH và kiến thức nền của người học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ĐH. Vì vậy, trong quá trình dạy học ĐH, cần đề cao vai trò tích cực chủ động của người học, coi trọng vai trò định hướng, tổ chức của GV; sử dụng linh hoạt các phương pháp, chiến thuật dạy học ĐH. 2.1.3. Nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức VB đa phương thức ra đời và được đưa vào nghiên cứu cùng với sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thông. Đặc biệt, ở các nước có nền kinh tế và giáo dục phát triển, VB đa phương thức đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo nghiên cứu của Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006), “việc nghiên cứu VB đa phương thức và việc thực hành tạo nghĩa VB đa phương thức (multimodal meaning- making practices) đã được phát triển từ trước những năm 1990” [127]. Theo đó, “các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần VB in và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại VB tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Có thể kể đến các nhà nghiên cứu như Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke (2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003). Các nhà nghiên cứu này đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ môi trường giáo dục thuần VB in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục” [DT 70, tr.84-85].
8 Đến nay, việc nghiên cứu về VB đa phương thức và dạy học ĐH VB đa phương thức trên thế giới đã được triển khai với nhiều công trình, bài viết trên các phương diện: khái niệm, đặc điểm VB đa phương thức, phương pháp, cách thức dạy học ĐHVB đa phương thức… - Về khái niệm, trên trang web http://www.australiancurriculum.edu mục Multimodal Text - Glossary Term đã viết về VB đa phương thức như sau: “VB đa phương thức là sự kết hợp của hai hay nhiều phương thức truyền thông trong cùng một VB” [157]. Các tác giả Bearne, E. và Wolstencroft, H. với cuốn sách Visual Approaches to Teaching Writing Multimodal Literacy 5-11 đã nhận xét: “Bất kỳ VB đa phương thức nào đều có sự kết hợp của những thành phần dưới đây: Cử chỉ, chuyển động, điệu bộ, các biểu hiện trên gương mặt Hình ảnh: tĩnh, động, thực tế hoặc vẽ Âm thanh: từ ngữ được phát ngôn, hiệu ứng âm thanh, âm nhạc VB bao gồm chữ và kiểu chữ” [130, tr.2]. Như vậy, hai tác giả đã xác định có bốn nhóm yếu tố tạo thành VB đa phương thức. Quan điểm trên của các tác giả có nét tương đồng với nhóm tác giả Mary Kalantzis và Bill Cope. Trong chương 7, cuốn Literacies, hai tác giả đã xác định các phương thức trong lí thuyết đa phương thức đó là: chữ viết, hình ảnh, không gian, cảm giác, hành động, âm thanh, lời nói. Thống nhất với các ý kiến trên, trong bài viết Literature in a digital environment, Maureen Walsh đã đưa ra cách hiểu về VB đa phương thức như sau: “VB đa phương thức là một thuật ngữ được sử dụng trong giáo dục để giải thích cách giao tiếp xảy ra thông qua các phương thức khác nhau như: ngôn ngữ, hình ảnh, đồ họa, chuyển động, cử chỉ, kết cấu, âm nhạc, âm thanh. Ví dụ: truyện tranh, sách thông tin, phim…” [146, tr.181]. Như vậy, có thể hiểu nếu VB chỉ sử dụng kênh chữ là VB đơn phương thức thì VB đa phương thức là loại VB có sự kết hợp của hai hay nhiều phương thức thể hiện khác nhau. Phim, quảng cáo, sách điện tử, sách tranh, trang web…là những ví dụ về VB đa phương thức. - Về đặc điểm, các nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa các yếu tố tạo thành VB đa phương thức. Với cấu tạo gồm sự kết hợp của các phương thức thể hiện khác nhau, VB đa phương thức chỉ thực sự mang lại hiệu quả cho việc dạy học ĐH khi các phương thức này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Để tìm ra mối quan hệ đó, Anthony Baldry và Paul J. Thibault đã phân tách các dạng thức kí hiệu trong VB đa phương thức. Trong nghiên cứu Multimodal transcription and text analysis, “nhóm tác giả đã sử dụng khái
9 niệm chuyển biên (transcription) để chỉ quá trình phân tách các kênh kí hiệu trong VB đa phương thức thành các kênh đơn lẻ (phần hình ảnh, âm thanh, cử chỉ, hành động… trong một chỉnh thể VB đa phương thức) nhằm tìm hiểu, nghiên cứu về bản chất của VB đa phương thức đó. Nghiên cứu này được sử dụng kèm với khóa học online đã xem xét vấn đề VB đa phương thức ở một số quốc gia cụ thể trên cơ sở làm ví dụ minh họa cho các dẫn chứng của công trình. Tác giả đối chiếu VB đa phương thức của Italy và Australia, chỉ ra có những sự khác biệt về việc sử dụng hai ngôn ngữ khác nhau là tiếng Anh và tiếng Ý. Tác giả khẳng định các VB của Italy có sự tăng cường sự kết hợp của phương thức trực quan và bằng lời trong toàn thể thiết kế hơn là các VB của Australia. Ranh giới giữa từ và hình ảnh của các VB ở Australia ít hơn, màu sắc trong sách của Australia cũng chỉ sử dụng những bức ảnh đen trắng” [DT 70, tr.85]. Với bài viết Anlysic and comprehension of mutimodal text, Len Unsworth và Ann Daly đã phân tích mối quan hệ giữa hình ảnh và ngôn ngữ trong quá trình ĐH VB đa phương thức. Nghiên cứu này đã khẳng định hình ảnh và ngôn ngữ viết có thể tương tác bằng cách đồng nhất hoặc bổ sung, điều này ảnh hưởng đến sự thoải mái khi ĐH VB. Điều đó một lần nữa được nhấn mạnh trong cuốn Teaching Reading in Secondary Schools. Tác giả Geoff Dean đã khẳng định sử dụng các cuốn sách có tranh ảnh là một cách hiệu quả để thu hút sự chú ý của người học. HS sẽ không phải gặp khó khăn khi ĐH loại VB này. Mặt khác, sau nhiều tuần, HS vẫn có thể nhớ được những chi tiết trong VB đã đọc trước đó. Điều đó khẳng định rằng sách tranh - một ví dụ thuộc dạng in của VB đa phương thức có tác dụng giúp khơi gợi hứng thú đọc ở HS, có thể giúp họ đọc nhanh và nhớ lâu hơn. Bên cạnh hình ảnh, âm thanh cũng là yếu tố có tác động tới quá trình ĐH của người học. Trong cuốn Literacies, chương 11, hai tác giả Mary Kalantzis và Bill Cope đã chỉ ra mối quan hệ giữa âm nhạc và hiểu biết về đa phương thức. Nhóm tác giả đã nhấn mạnh với những âm thanh tích cực, nó sẽ gợi cảm giác hứng thú đọc, từ đó giúp quá trình đọc đạt hiệu quả cao hơn. - Tác giả Serafini nhận xét “các VB của thế kỷ XXI sẽ đòi hỏi GV phải áp dụng những kĩ năng, chiến lược mới để hỗ trợ sự giao tiếp của HS với các VB đa phương thức. Sự thay đổi thể hiện ở chỗ từ việc tập trung vào những VB đơn phương thức - VB in chuyển sang tập trung vào các kĩ năng cần thiết cho việc tạo lập và tiếp nhận các VB đa phương thức, đòi hỏi độc giả thiết kế, giải thích và phân tích VB theo những cách phức tạp và tương tác hơn” [133, tr.26]. Nhận định trên của tác giả đã khẳng định những phương pháp truyền thống không giữ được vị trí quan trọng nữa mà người GV cần linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật, chiến lược để hướng dẫn, tổ chức cho HS ĐH VB đa phương thức.
10 CT Tiếng Anh của Singapore “đã xác định rõ những kĩ năng, chiến lược, thái độ và hành vi cần phải đạt được khi đọc và quan sát VB thông tin (informational texts)/ VB chức năng (functional texts) có hình thức là các VB đa phương thức ở bậc trung học như sau: - Xác định những đặc điểm thuộc về kĩ thuật in ấn và trực quan (Vd: tiêu đề, đề mục, hình ảnh minh họa, sử dụng logo…) Bố cục của - Xác định những đặc điểm của VB (Vd: nhan đề/ tiêu đề, đề mục lớn, đề mục văn bản nhỏ, lời chú thích và tên của hình vẽ, biểu đồ, bảng biểu …) - Nhận diện mô hình cấu trúc của VB (Vd: liệt kê chuỗi sự việc, nguyên nhân - kết quả, …) - Dự đoán nội dung của VB dựa vào: + Kiến thức nền Sự phản hồi + Những đặc điểm thuộc về kĩ thuật in ấn và trực quan đối với + Mô hình tổ chức VB văn bản + Cấu trúc tổ chức VB (Vd: cấu trúc theo mô hình một câu chuyện, định hướng - mâu thuẫn - cao trào - giải quyết mâu thuẫn, …) Giải thích những dự đoán về nội dung của VB có thể chấp nhận được không hay phải thay đổi, điều chỉnh. Tại sao? Trình bày lại ý tưởng chính và những chi tiết quan trọng Kiểm tra/ nghiên cứu những ý kiến tranh luận, trái chiều đối với một vấn đề, bao gồm cả chất lượng của những tranh luận ấy Xác định và đưa ra những bằng chứng chứng minh cho những tranh luận, gồm có: + Sự kiện + Nguyên nhân + Yêu cầu đặt ra đối với những người có thẩm quyền + Sử dụng phương pháp logic trong tranh luận Nhận xét về cách sử dụng ngôn ngữ của tác giả (Ví dụ: cách lựa chọn từ ngữ, câu hỏi tu từ, ….) đã thay đổi như thế nào cho phù hợp với mục đích và đối tượng hướng đến của VB để đạt được hiệu quả như mong muốn” [164, tr.45] Trong CT tiếng Anh của Úc, ở kĩ năng đọc, chuẩn đầu ra đối với việc dạy học ĐH VB đa phương thức là những nội dung liên quan đến kĩ năng đọc VB trong ngữ cảnh, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong sự tương tác với những cá nhân khác, kĩ năng hiểu - phân tích - đánh giá các ý kiến, thông tin, vấn đề từ nhiều nguồn khác nhau. Dưới đây là một ví dụ cụ thể về chuẩn đầu ra trong CT tiếng Anh lớp 6 có liên quan đến việc giảng dạy VB đa phương thức:
11 “Tìm hiểu đa dạng các loại VB từ VB hàng ngày, VB hành chính, VB văn chương và VB thông tin; thảo luận về những yếu tố liên quan đến cấu trúc VB và những đặc điểm ngôn ngữ; so sánh cấu trúc tổng thể và hiệu quả sự lựa chọn của tác giả ở hai hay nhiều VB. …Quan sát xem chuỗi các sự kiện liên tiếp được thể hiện bằng những phương tiện hình ảnh như thế nào thông qua loạt hình ảnh, bao gồm cả những tranh hài hước, chuỗi hình ảnh được sắp xếp theo dòng thời gian, những biểu đồ có tính quá trình, biểu đồ phát triển, biểu đồ chu trình, chuỗi hình ảnh trong những quyển sách hình ảnh. …So sánh nhiều VB với nhau để tìm hiểu các cách khác nhau mà các VB đã sử dụng để trình bày ý kiến và sự kiện” [157]. Chúng tôi đã nghiên cứu bộ SGK Ngữ văn lớp 6, 7, 8, 9 của bang California (Mĩ) do nhà xuất bản McDougal-Littell phát hành. Trong những cuốn sách này, các VB tiểu sử, tự truyện, VB thông tin, sổ tay media trong SGK Ngữ văn bậc THCS xét về hình thức thể hiện đều là những VB đa phương thức. Quy trình dạy học ĐHVB được thiết kế gồm 3 bước: trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc. Ở từng bước, GV đưa ra hệ thống câu hỏi ĐH nhằm hình thành và rèn luyện một số năng lực quan trọng cần thiết cho quá trình đọc như: năng lực phán đoán; năng lực nắm bắt các chi tiết và ý chính; năng lực suy luận; năng lực tóm tắt, rút ra kết quả; năng lực so sánh, hình dung tưởng tượng…Trước khi đọc có câu hỏi nêu vấn đề định hướng cho việc đọc, sau đó là hướng dẫn hoạt động, nêu lí thuyết và yêu cầu về kĩ năng đọc; trong khi đọc có chỉ dẫn và lưu ý cách đọc; sau khi đọc sử dụng các câu hỏi ĐH, phân tích, mở rộng kết nối đọc và viết. Theo các giai đoạn của quá trình ĐH, cấp độ, tính chất, yêu cầu của các câu hỏi khác nhau, từ dễ đến khó song đều hướng tới mục tiêu bài học. Trong bộ sách này, các tác giả đã đưa ra chiến lược đọc VB đa phương thức từ mục sổ tay ĐH VB thông tin. Các loại VB đa phương thức đó gồm: biểu đồ, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, bản đồ, bài viết trên báo, SGK, một VB công cộng, VB điện tử. Chiến lược đọc với từng loại VB trên như sau: - Biểu đồ: Đọc tiêu đề; Xác định cái đang được miêu tả hoặc được đo lường; Đối với biểu đồ hình tròn (biểu đồ quạt): so sánh các kích thước của các phần (các phần quạt); Đối với biểu đồ đường: nghiên cứu độ nghiêng/ dốc của các đường. Đường càng dốc, tốc độ thay đổi càng nhanh; Đối với biểu đồ cột, so sánh chiều dài của các cột [142, tr.1004]. - Sơ đồ: Đọc tiêu đề; Đọc các tên nhãn và nhìn vào những phần nó đồng nhất; Theo sát tất cả những mũi tên, những con số chỉ ra trình tự các bước hoặc chỉ ra hướng chuyển động [142, tr.1004].