Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học hình học phẳng theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên toán trung học phổ thông

Chia sẻ: ViJoy ViJoy | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:263

Thêm vào BST

Báo xấu

68
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục "Dạy học hình học phẳng theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên toán trung học phổ thông" trình bày các nội dung chính sau: Cơ sở lí luận và thực tiễn; Một số biện pháp DH Hình học phẳng theo hướng PT NLST cho HS chuyên toán THPT; Thực nghiệm sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học hình học phẳng theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên toán trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN XUÂN QUỲNH DẠY HỌC HÌNH HỌC PHẲNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN XUÂN QUỲNH DẠY HỌC HÌNH HỌC PHẲNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS. TS. TÔN THÂN 2. PGS. TS. ĐÀO THÁI LAI Hà Nội, 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS. TS. Tôn Thân và PGS. TS. Đào Thái Lai. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Xuân Quỳnh
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BT Bài tập BCC Big C Creative CNTT Công nghệ thông tin CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông CT Chƣơng trình DESECO Definition and Selection of Competencies DH Dạy học DHDA Dạy học dự án ĐG Đánh giá ĐHSP Đại học Sƣ phạm ĐHQG Đại học Quốc gia GDPT Giáo dục phổ thông GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HĐ Hoạt động HĐTN Hoạt động trải nghiệm HS Học sinh KHGD Kế hoạch giáo dục KTĐG Kiểm tra, đánh giá LCC Little c creative NL Năng lực NLST Năng lực sáng tạo NXB Nhà xuất bản OECD Organization for Economic Co-operation and Development PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề PT Phát triển PPDH Phƣơng pháp dạy học SĐTD Sơ đồ tƣ duy SL Số lƣợng ST Sáng tạo THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm Tr. Trang
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .....................................................................................4 3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................19 4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................19 5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................19 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................20 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ...........................................................................................20 8. Đóng góp của luận án ................................................................................................21 9. Những nội dung đƣa ra bảo vệ ..................................................................................22 10. Cấu trúc của luận án ................................................................................................22 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................23 1.1. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ..........................................23 1.2. Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo .............................................27 1.2.1. Sự cần thiết của dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo ....................27 1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo ..28 1.2.3. Giáo viên cần được hỗ trợ, tạo điều kiện để triển khai dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo ..................................................................................................29 1.3. Một số đặc điểm của học sinh THPT chuyên và tiềm năng về sáng tạo ..........30 1.3.1. Ở nước ngoài .......................................................................................................30 1.3.2. Ở Việt Nam ..........................................................................................................31 1.4. Một số thành tố của năng lực sáng tạo và biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh chuyên Toán trong học tập Hình học phẳng.....................................................33 1.4.1. Một số thành tố của năng lực sáng tạo ...............................................................33 1.4.2. Biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập ....................................40 1.4.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh chuyên Toán trong học tập Hình học phẳng .............................................................................................................................42 1.5. Cơ hội dạy học Hình học phẳng theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Toán trung học phổ thông ..............................................................54
1.6. Thực trạng dạy học Hình học phẳng ở các trƣờng THPT chuyên theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh .................................................................57 1.6.1. Nội dung chương trình Hình học phẳng ở lớp 10 chuyên Toán..........................57 1.6.2. Tài liệu giáo khoa chuyên toán ...........................................................................58 1.6.3. Thực trạng dạy học ..............................................................................................60 1.7. Một số phƣơng pháp, kĩ thuật sáng tạo có thể vận dụng trong dạy học Hình học phẳng......................................................................................................................62 1.7.1. Phương pháp SCAMPER.....................................................................................62 1.7.2. Các thủ thuật sáng tạo do Altshuller đề xuất ......................................................63 1.7.3. Dạy học theo định hướng giáo dục STEM ..........................................................66 1.7.4. Dạy học Hình học bằng tiếng Anh ......................................................................67 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ..............................................................................................69 CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC .....................................................71 HÌNH HỌC PHẲNG THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................71 2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp ............................................71 2.1.1. Các biện pháp đề ra cần hướng đến mục tiêu giúp GV thực hiện được việc dạy học Hình học phẳng theo hướng PTNLST cho HS ........................................................71 2.1.2. Mỗi biện pháp cần được thực hiện thông qua một số hoạt động tương ứng của HS và GV .......................................................................................................................72 2.1.3. Biện pháp đề xuất phải có tính khả thi, phù hợp với chương trình môn học, điều kiện cơ sở vật chất của các trường THPT chuyên.........................................................72 2.2. Một số biện pháp dạy học Hình học phẳng theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho HS chuyên toán THPT ..........................................................................72 2.2.1. Nhóm biện pháp thứ nhất: Hình thành và rèn luyện cho HS một số kĩ năng tìm ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới trong học tập Hình học phẳng ............................72 2.2.2. Nhóm biện pháp thứ hai: Sử dụng các câu hỏi, bài tập, chủ đề dạy học có tính mở để HS có cơ hội tìm tòi, khám phá và ST.................................................................98 2.2.3. Nhóm biện pháp thứ ba: DH Hình học phẳng với sự hỗ trợ của các phần mềm vẽ hình động; tổ chức đa dạng các hoạt động học tập, trải nghiệm, khám phá và giải trí toán học để nuôi dưỡng đam mê môn học cho HS .................................................114 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................................127
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................128 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ..................................................129 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................129 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ................................................................................129 3.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................129 3.2.1. Quy trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................129 3.2.2. Chọn mẫu ...........................................................................................................129 3.2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ...........................................................................130 3.2.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................130 3.2.5. Các phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm..............................................131 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................................................132 3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ........................................................................................132 3.3.2. Thực nghiệm chính thức ....................................................................................132 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................................146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................................................151 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................152 PHỤ LỤC ...................................................................................................................163
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Thông tin lớp dạy mẫu và lớp TN ...............................................................130 Bảng 3.2. Bảng tiến trình vận dụng thủ thuật “Đảo ngược” ......................................134 Bảng 3.3. Thống kê số nhóm hoàn thành các HĐ .......................................................134 Bảng 3.4. Thống kê số nhóm thực hiện thành công các HĐ .......................................137 Bảng 3.5. Thống kê số HS đề xuất được bài toán mới .............................................138 Bảng 3.6. Thống kê số đề xuất có giá trị về chiến thuật chơi của các nhóm: .............140 Bảng 3.7. Thống kê số nhóm thực hiện thành công các HĐ .......................................143 Bảng 3.8. Thống kê số lượng HS có các biểu hiện của NLST thông qua bài kiểm tra ở trường THPT Chuyên Hùng Vương trước và sau TN ..............................143 Bảng 3.9. Thống kê số lượng HS có các biểu hiện của NLST thông qua bài kiểm tra ở trường THPT Chuyên Chu Văn An trước và sau TN ...............................143 Bảng 3.10. Thông tin các học sinh trong nghiên cứu tường hợp ..........................144 Bảng 3.11. Thống kê việc làm bài của HS đối với bài kiểm tra Hình học có nhiều cách giải ...................................................................................................144 Bảng 3.12. Thống kê mức độ biểu hiện các thành tố NLST của 5 HS trước TN và sau TN ....145
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Lịch sử phát triển của nhân loại đã trải qua ba cuộc cách mạng công nghiệp, mỗi cuộc cách mạng đều bắt đầu từ các phát minh vĩ đại và kết quả là có bƣớc đột phá về kinh tế, xã hội, văn hóa, khoa học kĩ thuật và công nghệ... [17]. Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ (cách mạng 4.0) đang diễn ra đƣợc cho là cuộc cách mạng về kĩ thuật số, internet vạn vật, trí tuệ nhân tạo và phân tích dữ liệu lớn. Việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của cách mạng 4.0 đòi hỏi phải có sự đột phá trong giáo dục. Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức (một chiều), giáo dục và đào tạo cần hình thành, PT các loại hình NL để ngƣời học có thể vận dụng vào cuộc sống, đáp ứng các yêu cầu của của thực tiễn, hƣớng nghiệp và phát triển. DH theo định hƣớng PTNL ngƣời học đã trở thành một yêu cầu cấp thiết và là xu hƣớng chung của giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua “Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế nhằm chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục PT toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hòa đức, trí, thể, mỹ, phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [2]. Trên cơ sở đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới CT, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Với những chủ trƣơng nêu trên, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam đang hƣớng đến mục tiêu hình thành và PT phẩm chất, NL ngƣời học. Trên tinh thần đó, CT GDPT mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng PT phẩm chất và NL ngƣời học; chú trọng tạo môi trƣờng học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành ngƣời học tích cực, tự tin, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; có ý thức rõ ràng về lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và NL cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động có văn hoá, cần cù, ST, đáp ứng nhu cầu PT cá nhân và yêu cầu của đất nƣớc trong thời đại mới [7].
2 Vấn đề tiếp theo đƣợc đặt ra là cần xác định các NL mà HS cần đạt sau khi kết thúc các bậc học, nhất là bậc THPT để các em có thể tiếp tục học lên đại học, cao đẳng, học nghề hoặc tham gia lao động. Nghiên cứu các NL cần thiết của con ngƣời trong thế kỉ XXI, David Finegold và Alexis Spencer Notabartolo [91] đã đề xuất danh mục gồm 14 NL trong đó NLST, đổi mới đƣợc xếp ở vị trí hàng đầu. Khung NL trong CT GDPT ở rất nhiều quốc gia, nhƣ: Anh, Úc, Singapore, Malaysia, Nga, Hoa Kì, Phần Lan, Hàn Quốc… đều khẳng định ST là một trong những NL cần đạt của ngƣời học [52]. Theo nghiên cứu của Beghetto (2005), vấn đề ST trong giáo dục không chỉ là một cơ hội, mà là một điều cấp thiết. Với những lợi ích mà ST mang đến, ngƣời ta kì vọng vào một nền giáo dục tôn vinh sự ST. Tuy nhiên, dƣờng nhƣ những nỗ lực đƣa ST lên vị trí trung tâm của giáo dục đã bị lu mờ bởi những ƣu tiên khác và yêu cầu về lịch trình của GV và HS [119]. Ở Việt Nam, mục tiêu của GDPT là giúp HS PT toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, PT NL cá nhân, tính năng động và ST, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [45]. CT GDPT tổng thể ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: Giải quyết vấn đề và ST là một trong những NL cốt lõi mà HS phổ thông cần đạt đƣợc [7]. Đối với các trƣờng THPT chuyên, “Mục tiêu của trƣờng chuyên là phát hiện những HS có tƣ chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập và PT năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở đảm bảo giáo dục phổ thông toàn diện; giáo dục các em thành ngƣời có lòng yêu nƣớc, tinh thần vƣợt khó, tự hào, tự tôn dân tộc; có khả năng tự học, nghiên cứu khoa học và ST; có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu PT đất nƣớc”, [8]. HS chuyên Toán ở các trƣờng THPT chuyên là những HS có tƣ chất thông minh, nhận thức nhanh; trí nhớ tốt; say mê học tập; khả năng tự học tốt; khả năng khái quát cao; có cá tính rõ rệt; biết hợp tác; cần cù, nhẫn nại, vƣợt khó; chấp nhận thách thức; tự tin cao [27] - những biểu hiện ban đầu về NLST. Nói cách khác, HS chuyên Toán THPT có tiềm năng ST, vì vậy DH theo hƣớng PT NLST cho các em là rất cần thiết. Đặc biệt, trong bối cảnh hiện nay, cả thế giới đang hƣớng tới một nền kinh tế tri
3 thức, việc tăng cƣờng “hàm lƣợng chất xám” trong các sản phẩm xã hội là một yêu cầu bắt buộc theo quy luật cạnh tranh. Hơn lúc nào hết, NLST là nhân tố then chốt để một cá nhân, một tập thể hay một dân tộc khẳng định đƣợc vị thế của mình. Môn Toán là môn học bắt buộc đối với tất cả HS từ lớp 1 đến lớp 12, xoay quanh ba mạch nội dung: Số, Đại số và Một số yếu tố Giải tích, Hình học và Đo lƣờng, Thống kê và Xác suất. Hình học phẳng thuộc mạch kiến thức Hình học và Đo lƣờng, một trong những thành phần quan trọng của giáo dục toán học; giúp ngƣời học nghiên cứu các vấn đề về hình dạng, kích thƣớc, tính chất, vị trí tƣơng đối… của các hình trong mặt phẳng, hình thành những công cụ nhằm mô tả các đối tƣợng, thực thể của thế giới xung quanh. Trẻ em đƣợc tiếp cận với các yếu tố Hình học từ rất sớm, ngay từ lứa tuổi mầm non các em đã đƣợc dạy cách gọi tên một số hình cơ bản. Trong CTGDPT, Hình học giúp HS hình thành và PT khả năng quan sát, trí tƣởng tƣợng, sự phán đoán và trực giác tốt - những thành tố của NLST. Thông qua DH nội dung này ở trƣờng phổ thông, đặc biệt là đối với trƣờng THPT chuyên, GV có thể rèn luyện và PT đƣợc những thành tố đó góp phần PT NLST cho các em. Yếu tố trực quan cũng là một lợi thế của Hình học, các hình ảnh trực quan giúp quá trình tƣ duy của HS trở nên nhanh chóng và có tính logic cao hơn. Sau khi kết thúc cấp THCS, HS đã đƣợc trang bị những kiến thức phổ thông, căn bản nhất của Hình học sơ cấp. Đối với những HS trúng tuyển vào lớp chuyên toán THPT, đa số các em đã có hiểu biết cơ bản về Hình học phẳng, yêu thích môn Toán và có kĩ năng giải toán tƣơng đối tốt. Đây là những yếu tố tích cực trong quá trình DH. Hơn nữa, phần lớn HS chuyên Toán đều là những HS có thành tích học tập môn Toán nổi trội ở cấp THCS nên các em đều có khao khát đƣợc tham gia kì thi HS giỏi các cấp. Nhiều em mong muốn đƣợc dự thi vƣợt lớp (HS lớp 10, lớp 11 tham gia thi cùng HS lớp 12). Bên cạnh đó, đối với HS lớp 12, áp lực của kì thi THPT quốc gia để xét tuyển đại học đã làm giảm bớt đáng kể mong muốn đƣợc tham gia các kì thi chọn HS giỏi. Điều này giúp cho HS lớp 10, lớp 11 có nhiều cơ hội đƣợc tham gia các kì thi hơn nhƣng nó cũng dẫn tới việc HS phải học vƣợt chƣơng trình, học vƣợt lớp với khối lƣợng kiến thức rất lớn, nhiều bài tập, vấn đề rất khó - điều mà chỉ một số ít học sinh thực sự đáp ứng đƣợc. Do phải dạy lƣợng kiến thức lớn và khó trong thời gian ngắn nên việc DH Hình học phẳng ở nhiều trƣờng THPT chuyên hiện nay về cơ bản vẫn là truyền thụ một chiều để chiếm lĩnh
4 tri thức, chƣa thật sự đáp ứng tốt yêu cầu hình thành và PT NL ngƣời học, đặc biệt là NLST - nhƣ tiềm năng vốn có của nó. Với các lí do nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học Hình học phẳng theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên toán trung học phổ thông”. 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2.1. Ở nước ngoài 2.1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học Trƣớc thế kỉ XIX, giáo dục và đào tạo ở hầu hết các quốc gia trên thế giới thƣờng chú trọng về nội dung, tập trung vào việc truyền thụ kiến thức, mục tiêu chính của việc học là học để hiểu. Ƣu điểm của cách tiếp cận này là giúp ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc nhiều tri thức trong khoảng thời gian ngắn, rèn luyện đƣợc các kĩ năng ghi nhớ và tƣ duy. Tuy nhiên HS thƣờng không nhận thấy rõ nhu cầu của việc học và ít có cơ hội vận dụng kiến thức đƣợc học vào thực tiễn. Nội dung DH đƣợc lựa chọn theo các khoa học chuyên ngành, đƣợc quy định một cách cụ thể, chi tiết vì vậy còn mang tính hàn lâm, ít có tính mở và cập nhật. Quá trình DH thƣờng diễn ra một chiều, trong đó ngƣời dạy đóng vai trò truyền thụ, ngƣời học đóng vai trò lĩnh hội. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng, thái độ gắn với các nội dung đã học, ngƣời dạy thƣờng đƣợc toàn quyền đánh giá. Đánh gia đa chiều và đặc biệt là đánh giá từ phía ngƣời học ít đƣợc chú trọng. Với cách tiếp cận này, các tiêu chí cần đạt của ngƣời học chƣa thật sự rõ ràng, khó xác định đƣợc ngƣời học có thể làm đƣợc gì sau khi kết thúc quá trình học tập. Để khắc phục những mặt còn hạn chế của DH theo hƣớng tiếp cận nội dung, cuối thế kỷ XX, đã có nhiều nghiên cứu về DH theo hƣớng PT NL ngƣời học, chú trọng vào việc ngƣời học đạt đƣợc những NL nào hay ngƣời học có thể làm đƣợc những gì sau khi kết thúc chƣơng trình học tập. DH tiếp cận NL đƣợc nhiều nhà khoa học tập trung nghiên cứu và dần trở thành xu hƣớng chung của nhiều quốc gia. Theo quan điểm của Gervais (2016), DH theo hƣớng PT NL ngƣời học là sự kết hợp chặt chẽ giữa phƣơng pháp giảng dạy và cách thức đánh giá kết quả học tập của HS thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kĩ năng và hành vi của chúng đối với yêu cầu đã đề ra ở mỗi trình độ [106]. Susan Patrick và Chris Sturgis (2018) cho rằng, DH theo hƣớng PT NL bao gồm năm yếu tố: Mỗi NL hàm chứa trong nó các mục tiêu học tập rõ ràng, có thể đo lƣờng đƣợc, chuyển giao đƣợc; HS nhận đƣợc sự hỗ trợ kịp thời, khác biệt dựa trên
5 nhu cầu học tập của mỗi cá nhân; HS đƣợc coi là tiến bộ khi có các minh chứng rõ ràng; hoạt động đánh giá mang nhiều ý nghĩa và là một trải nghiệm học tập tích cực đối với HS; kết quả đầu ra mô tả rõ các NL cần đạt bao gồm sự vận dụng kiến thức và khả năng ST, cùng với sự PT của các kĩ năng và thiên hƣớng quan trọng [127]. Theo Robert Mendenhall (2012), mỗi HS là một cá thể độc lập với sự khác biệt về NL, trình độ, sở thích, nhu cầu và hoàn cảnh gia đình. DH theo hƣớng PT NL tìm ra đƣợc những cách tiếp cận phù hợp với mỗi HS mà không phải là mọi HS. HS đƣợc áp dụng những gì đã học, thông qua sự gắn kết giữa bài học và cuộc sống. Điều này cũng giúp ngƣời học thích ứng với những thay đổi của cuộc sống trong tƣơng lai. DH theo hƣớng PT NL cho phép HS học tập, nghiên cứu theo tốc độ của riêng của chúng, do đó một số HS xuất sắc có thể đẩy nhanh tốc độ học tập, hoàn thành sớm chƣơng trình so với các bạn cùng trang lứa [122]. Neil O’Sullivan và Alan Bruce (2014) cho rằng, đặc điểm quan trọng nhất của DH theo hƣớng PT NL là quan tâm đến việc học hơn là thời gian học tập. HS tiến bộ bằng cách thể hiện NL của mình, nghĩa là họ chứng minh đƣợc đã nắm vững kiến thức và kĩ năng cần thiết cho một khóa học cụ thể, bất kể thời gian đó là bao lâu. GV có thể thiết kế bài học theo nhiều kịch bản khác nhau để HS có thể tiến bộ theo tốc độ riêng, ứng dụng CNTT trong DH để cá nhân hóa việc học của HS. Từ DH tiếp cận nội dung đến DH theo hƣớng PT NL, ngƣời thầy đƣợc chuyển vai từ một nhà “hiền triết” thành ngƣời dẫn dắt, giúp đỡ HS học tập tích cực. Trong quá trình học tập, HS đóng vai ngƣời trải nghiệm, khám phá để tự kiến tạo tri thức và PTNL; tăng cƣờng tƣơng tác nhóm và tƣơng tác với GV; tích cực sử dụng tƣ duy phản biện, kĩ năng tự đánh giá [115]. 2.1.2. Quan niệm về năng lực, sáng tạo và năng lực sáng tạo 2.1.2.1. Năng lực Trên thế giới, khái niệm NL đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau (competence, ability, capacity…). Denys Tremblay, nhà tâm lí học ngƣời Pháp quan niệm rằng: “NL là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [92]. Weinert (2001) định nghĩa “NL là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
6 trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Sau khi phân tích hàng loạt những định nghĩa về NL, ông kết luận: “NL đƣợc giải thích nhƣ là hệ thống chuyên biệt các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng cần thiết để đạt đƣợc một mục đích nào đó” [97]. OECD (2002) cho rằng: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [116]. Theo Bernd Meier: “NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [10]. Theo Xavier Roegiers [78]: “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết những vấn đề do những tình huống đặt ra”. Khi nói tới NL là gắn với việc thực hiện một công việc nào đó; là nói đến khả năng huy động, vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực, các yếu tố về thái độ, phẩm chất khác nhau của cá nhân để hoàn thành công việc; là đề cập tới sự sẵn sàng hành động và tính hiệu quả của hành động trong thực hiện công việc; đề cập tới sự mong muốn thực hiện công việc của chủ thể hành động. Theo Hiệp hội Quản trị nhân sự Hoa Kỳ (Society for Human Resource Management -SHRM) [137]: NL là những thuộc tính cá nhân, bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng, sự cảm nhận về giá trị bản thân đối với xã hội, cá tính, tƣ duy, cảm xúc và cách suy nghĩ mà khi đƣợc sử dụng với vai trò thích hợp sẽ đạt đƣợc kết quả mong muốn. Theo A.Sen [84], NL là tổ hợp khả năng thực hiện các chức năng (hay đạt đƣợc các chức năng). Nói cách khác, NL là sự tự do hiện thực mà con ngƣời đƣợc thụ hƣởng để cuộc sống có ý nghĩa Chƣơng trình Phát triển Liên Hợp quốc UNDP [133], đƣa ra khái niệm NL chung cho tất cả cá nhân, tổ chức và xã hội: “NL là khả năng của cá nhân, tổ chức và xã hội để thực hiện chức năng, giải quyết vấn đề, thiết lập và đạt đƣợc mục tiêu một cách bền vững”. Do đó, “Phát triển NL là quá trình mà thông qua đó, các NL của con ngƣời đƣợc hình thành, đƣợc tăng cƣờng, thích nghi và duy trì theo thời gian”. Cũng theo Xavier Roegiers [78], NL khác với khả năng và cũng khác với tiềm năng. Thành phần của NL bao gồm: kiến thức và kĩ năng; các phẩm chất cá nhân nhƣ giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác, tự tin, sẵn sàng hành động...; sự vận dụng tổng hợp các yếu tố đó. NL đƣợc hình thành và PT thông qua hoạt động của ngƣời học, nó cần một quá trình dài. NL PT qua các mức ngày càng cao (đƣờng PT NL).
7 Đề cập đến tính định lƣợng của NL, Howard Gardner khẳng định: “NL phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đƣợc” [105]. Quan điểm về NL của Đại học Nebraska - Lincoln, Hoa Kì [139]: “NL là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng, khả năng và các thuộc tính cá nhân có thể quan sát đƣợc và có thể đo lƣờng đƣợc, góp phần nâng cao hiệu suất làm việc của nhân viên và cuối cùng dẫn đến thành công của tổ chức”. Từ phƣơng diện giáo dục học, sau khi nghiên cứu báo cáo về các quan niệm về NL, DeSeCo xác định: “Trong khoa học xã hội không có việc sử dụng đơn nhất khái niệm NL, không có định nghĩa đƣợc chấp nhận rộng rãi hoặc lí thuyết thống nhất về NL. Trên thực tế, ý nghĩa của các thuật ngữ này thay đổi phần lớn phụ thuộc vào quan điểm khoa học, các tƣ tƣởng phức hợp hƣớng đến mục tiêu sử dụng chúng, cả ở cấp độ khoa học và chính trị. Do đó, DeSeCo áp dụng cách tiếp cận khái niệm này một cách thực dụng, với các tiêu chí tƣơng đối rõ ràng, hợp lí và có thể chấp nhận đƣợc về mặt khoa học. Theo đó, NL là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành cùng thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một ngƣời để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [93]. Tìm hiểu CT giáo dục ở nhiều nƣớc trên thế giới ta thấy hầu hết các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại NL thành NL chung và NL riêng. Cụ thể: NL chung (general competence) là NL cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống và làm việc bình thƣờng trong xã hội, NL này đƣợc hình thành và PT do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. NL riêng (specific competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, đƣợc hình thành và PT do một lĩnh vực hay môn học nào đó. Liên quan đến việc xác định các NL, kĩ năng cần thiết, theo Diễn đàn Kinh tế thế giới 2016 [55], các kĩ năng của thế kỷ 21 đƣợc mô tả bởi bảng sau: Bảng 1. Các kĩ năng của thế kỷ 21 HỌC TẬP SUỐT ĐỜI Kỹ năng nền tảng Năng lực Phẩm chất Áp dụng hàng ngày Đáp ứng thách thức Đáp ứng môi trƣờng 1. Đọc viết 7. Tƣ duy phản biện 11. Tò mò 2. Tính toán 8. Sáng tạo 12. Chủ động 3. Khoa học 9. Giao tiếp 13. Kiên trì 4. CNTT 10. Hợp tác 14. Thích ứng 5. Tài chính 15. Lãnh đạo 6. Văn hóa và công dân 16. Ứng xử văn hóa
8 Theo Ontario Public Service, Canada (2016) [117]: “Nghiên cứu các khung NL quốc tế, có thể khẳng định rằng các NL nổi bật nhất và đã đƣợc chứng minh là mang lại những lợi ích có thể đo lƣờng đƣợc trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống trong thế kỉ 21 bao gồm: NL tƣ duy phản biện, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL ST và đổi mới. 2.1.2.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo Sáng tạo Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về ST và NLST theo nhiều cách tiếp cận khác nhau.Từ phƣơng diện triết học, theo quan điểm Mác - Lênin, việc tạo ra tri thức mới (ST) là một bộ phận của quá trình nhận thức. Theo đó, quá trình nhận thức bao gồm hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính có các hình thức: cảm giác, tri giác và biểu tƣợng. Nhận thức lí tính (còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp, trừu tƣợng, khái quát sự vật, đƣợc thể hiện qua các hình thức nhƣ khái niệm, phán đoán, suy luận. Tri thức mới đƣợc tạo ra thông qua suy luận. Ngoài suy luận, trực giác lí tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức mới một cách nhanh chóng và đúng đắn. Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn - đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức thực tại khách quan" [79]. Rickards (2011) cho rằng, ST là đƣa ra giải pháp mới khác biệt với các giải pháp đã có. Runco (2012) xem ST là sự tạo ra cái mới, gồm ý tƣởng, giải pháp hay sản phẩm mới. Viện Liên minh Châu Âu (Institute of European Union, 2009) quan niệm ST là sự tƣởng tƣợng ra cái mới, các giải pháp mới hay những hình thức mới chƣa từng tồn tại trƣớc đây mà khi chúng đƣợc thực hiện thì tạo nên những thay đổi hữu ích. Việc chuyển ý tƣởng ST thành các sản phẩm hoặc giải pháp mới, có giá trị là quá trình biến ý tƣởng thành phát minh. Vygotsky (2004) [135] xem ST là quá trình tƣ duy, tƣởng tƣợng ra các ý tƣởng mới có giá trị, dựa trên các kiến thức khoa học chung và chuyên ngành, trên cơ sở xúc cảm cá nhân. Thang đo các cấp độ nhận thức Bloom (Bloom’s Taxonomy) đƣợc Benjamin Samuel Bloom đƣa ra vào năm 1956, sau đó đƣợc Anderson và Krathwohl PT. Thang đo gồm 6 mức độ nhận thức trong đó ST đƣợc xếp ở vị trí cao nhất. Kể từ khi ra đời, thang Bloom đã đƣợc sử dụng rộng rãi và không ngừng đƣợc cải tiến. Nó đƣợc dùng nhƣ là một trong những công cụ quan trọng trong việc xây dựng các mục tiêu giáo dục, đo lƣờng trong giáo dục, đặt câu hỏi trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng nhƣ định hƣớng giảng dạy để đạt mục tiêu đề ra [87], [115].
9 Craft (2001) đã phân biệt hai xu hƣớng khác nhau trong nghiên cứu về ST và PT các khái niệm "big C creative - BCC" và "little c creative - LCC". Thứ nhất, ST lớn (BCC) đề cập đến sự ST của thiên tài, đƣợc thấy ở những ngƣời nhƣ Mozart, Picasso và Einstein. Thành tựu ST của họ rất mẫu mực và bao gồm tính mới, sự xuất sắc trong lĩnh vực cũng nhƣ sự công nhận và đánh giá của xã hội. Mặt khác, ST nhỏ (LCC) có thể đƣợc coi là hành vi và thái độ tinh thần, hoặc khả năng tìm ra các giải pháp mới và hiệu quả cho các vấn đề hàng ngày. Shneiderman (2000) đã phân biệt giữa ST mang tính cách mạng, không thể thay thế nhƣ đối với những ngƣời đoạt giải Nobel hay thiên tài với những hành vi ST theo kiểu PT đi lên, nhƣ việc các bác sĩ làm một chẩn đoán hoặc một biên tập viên soạn thảo một tạp chí. LCC đặc biệt phù hợp với lĩnh vực giáo dục, nơi ƣu tiên khuyến khích tất cả HS và sinh viên, những ngƣời chƣa đạt đến đỉnh cao trí tuệ, phát huy hết tiềm năng ST của mình [83]. Weisberg (1999) coi kiến thức là thành phần không thể thiếu của ST. Cần phải có khả năng làm chủ tuyệt vời về một lĩnh vực để tạo ra một bƣớc đột phá ST. Ông cũng đề cập đến 'quy tắc 10 năm' để ST với quan điểm cần có 10 năm kinh nghiệm về một lĩnh vực để nắm vững lĩnh vực này và sau đó là 10 năm nữa để đƣa ra một cái gì đó ST. Thực hành có chủ đích và kiến thức rộng về một lĩnh vực nhất định góp phần tích cực vào ST. Runco (2007) cũng có quan điểm nhƣ vậy đồng thời khẳng định tinh thần làm việc, sự bền bỉ là những biểu hiện của một cá nhân ST [112]. Amabile (2013) khẳng định, ba thành phần của ST là động lực ST, kĩ năng chuyên môn và tƣ duy ST. Trong đó, động lực nội tại đƣuọc hiểu là niềm đam mê và sở thích, là mong muốn bên trong của cá nhân để làm một cái gì đó, nó quan trọng hơn động lực từ bên ngoài (nhƣ là phần thƣởng) [130]. Nghiên cứu về ST, các tác giả cũng rất quan tâm đến môi trƣờng để nuôi dƣỡng sự ST. Ekvall (1996), Morris (2005), Serrat (2009) cho rằng cần khuyến khích và tạo điều kiện tốt nhất cho các hoạt động ST, điều này phụ thuộc rất lớn vào ngƣời dẫn dắt, ngƣời lãnh đạo [42]. Ngày nay, trí tuệ nhân tạo đã PT và đạt tới một trình độ khá cao. Lần lƣợt, các kiện tƣớng thế giới về cờ vua và cờ vây đã bị trí tuệ nhân tạo vƣợt qua. Năm 1997, máy tính DeepBlue của Hãng IBM đã đánh bại nhà vô địch cờ vua thế giới Garry Kasparov để ghi một dấu mốc quan trọng trong việc PT trí tuệ nhân tạo. Do tính mở của luật chơi và số phƣơng án di chuyển, đối với máy tính, độ phức tạp của cờ vây cao hơn cờ vua rất nhiều. Tuy nhiên, tháng 5/2017, máy tính Alphago của Google đã chiến thắng đại kiện tƣớng Ke Jie, ngƣời đang giữ vị trí số một của làng cờ vây
10 thế giới. Hiện nay, trí tuệ nhân tạo đã có thể sáng tác nhạc, ST trong hội họa, ST ngôn ngữ… Trong tƣơng lai không xa, với tốc độ PT rất nhanh của khoa học công nghệ, trí tuệ nhân tạo có thể ST trong nhiều lĩnh vực khác nữa của đời sống mà không còn phụ thuộc vào con ngƣời. Luận án thừa nhận quan điểm được coi là toàn diện, dân chủ của Runco (2003) và Craft (2005) về ST: tất cả mọi người đều có khả năng ST từ thời thơ ấu trở đi; tiềm năng ST có thể tìm thấy ở mọi trẻ em; nó có thể được khuyến khích hoặc ức chế; sự PT của nó phụ thuộc vào hình thức giáo dục mà người đó nhận được [82], [89]. Năng lực sáng tạo Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu không đƣa ra khái niệm cụ thể về NL ST mà chủ yếu tập trung vào việc chỉ ra các đặc trƣng và biểu hiện của nó. Jackson (2006) [41] coi “NL sáng tạo là một đặc trƣng quý giá của con ngƣời, các dấu hiệu của NL sáng tạo bao gồm: (i) trí tƣởng tƣợng; (ii) khả năng thích nghi và ứng biến; (iii) tò mò, linh hoạt và có thể nhìn nhận sự việc một cách đa chiều”. Vygotsky (2004) [132] và Davies (2010) ) [41] cho rằng “NL ST là tổ hợp của trí tò mò, tƣởng tƣợng, tƣ duy ST, kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Các nhà nghiên cứu nhƣ Falsko (2001), Starko (2013), Sahlberg (2009) xem xét ST là tổ hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ, trong đó kiến thức bao gồm kiến thức chung và kiến thức đặc thù. Davies (2010) có quan điểm ST là tổ hợp của tò mò khám phá, tƣởng tƣợng, tƣ duy ST, kinh nghiệm và xúc cảm cá nhân [42]. Nhà giáo dục học ngƣời Anh, Ken Robinson (2010) [140] đã có quan điểm rất nổi tiếng: “Tiềm năng con ngƣời cũng nhƣ tài nguyên thiên nhiên, đƣợc chôn vùi rất sâu. Bạn phải nỗ lực tìm kiếm chứ nó không nằm ngay trên bề mặt. Bạn thậm chí phải tạo ra hoàn cảnh để nó có thể đƣợc bộc lộ.” Ông cũng khẳng định: “Tất cả mọi ngƣời đều có một khả năng ST to lớn. Thách thức là PT chúng. Văn hóa ST liên quan đến tất cả mọi ngƣời, không phải chỉ là một nhóm ngƣời”. Nhiều tác giả thống nhất quan điểm: Tất cả mọi ngƣời đều có NL ST ở một mức độ nào đó. NL ST có thể bồi dƣỡng, rèn luyện và PT đƣợc. Theo Guilford (1967), NLST là thuộc tính cá nhân. Nhân cách cá nhân nhƣ một kiểu thuộc tính độc nhất làm một ngƣời khác biệt với những ngƣời khác. Nhân cách ST là tập hợp các kiểu loại đặc điểm đặc trƣng cho những con ngƣời ST [138]. Russ (1996) cho rằng NLST bao gồm ba thành phần: Các đặc điểm cá nhân (chấp nhận sự mơ hồ, cởi mở với kinh nghiệm, độc lập trong phán đoán, có những
11 giá trị khác thƣờng, tò mò, thích thử thách và sự phức tạp, tự tin, chấp nhận rủi ro, có động lực nội tại); Các quá trình xúc cảm (sự say mê khi tham gia vào các nhiệm vụ, yêu thích các thử thách, bền bỉ với mục tiêu của mình); Khả năng nhận thức (tƣ duy phân kỳ, khả năng chuyển đổi, sự nhạy cảm với các vấn đề, có khuynh hƣớng thực hành với những giải pháp thay thế, có kiến thức rộng, khả năng nhìn nhận vấn đề một cách thấu đáo và khả năng đánh giá) [124]. Tổng hợp quan niệm về NLST của một số tác giả có cùng quan điểm, Anusca Ferrari, Romina Cachia, Yves Punie (2009) đã minh họa các yếu tố tác động đến quá trình ST (bên ngoài hình tròn) và trả lời câu hỏi NLST là gì (bên trong hình tròn) bởi sơ đồ (Hình 1) dƣới đây. Hình 1. Các yếu tố tác động đến quá trình ST [83]. Theo đó, NLST đòi hỏi các kĩ năng tƣ duy (Thinking skills), khả năng nhận thức (Cognitive abilities), sự thành thạo chuyên môn (Expertise), đặc điểm cá nhân (Personality traits), sự tƣởng tƣợng và đánh giá (Imagination and evaluation), động cơ thúc đẩy (Motivation), các quá trình xúc cảm (Affective processes) và môi trƣờng văn hóa khuyến khích sự ST (Fostering cultural environment). Các tác giả cũng khẳng định, NLST bao gồm khả năng tạo ra mối liên hệ mới, khái quát hóa các ý tƣởng, tƣ duy phân kì, suy nghĩ khác biệt, khả năng tạo ra sản phẩm mới, ý tƣởng mới có giá trị và ST là kĩ năng cần thiết của mỗi ngƣời [83]. 2.1.3. Quan niệm về phát triển năng lực sáng tạo Altshuller (1956), Villalba (2008), Lubart (2004) và nhiều nhà nghiên cứu trƣớc đó đã khẳng định ST là học đƣợc và PT đƣợc, NLST là một trong những thƣớc đo quan trọng về chất lƣợng giáo dục. Nhiều nhà nghiên cứu đã tìm cách PT NL này.
12 Kunze (1926) đề xuất phƣơng pháp đối tƣợng tiêu điểm (Method of Focal Objects) để cải tiến các đối tƣợng và Alex Osborn (1939) đề xuất phƣơng pháp tập kích não hay công não (Brainstorming) để tìm ra nhiều ý tƣởng mới cho giải quyết vấn đề. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề xuất các phƣơng pháp phát huy NLST của con ngƣời. Điển hình nhƣ: Edward de Bono đề xuất các phƣơng pháp Thu thập ngẫu nhiên (Random Input), Nới rộng khái niệm (Concept Fan), Kích hoạt (Provocation), Sáu chiếc mũ tƣ duy (Six thinking hats); Robert W. Olson (1980) với Nghệ thuật Tƣ duy ST. Không chỉ khẳng định ST là học đƣợc và PT đƣợc, Altshuller còn công khai châm biếm quan điểm “ST là bẩm sinh” thông qua cuốn sách “Học cách sáng chế nhƣ thế nào” (How to Learn to Invent) (1961). Năm 1969, ông xuất bản cuốn “Thuật toán sáng chế” (Algorithm of Inventing), trong đó giới thiệu 40 thủ thuật ST để giải quyết các bài toán sáng chế phức hợp; sơ đồ cấu trúc của quá trình ST (các chữ cái A, B, C, D, E, F biểu thị các giai đoạn của quá trình ST; các số 1, 2, 3, 4, 5 biểu thị các mức độ khác nhau của quá trình ST) [102]. Bảng 2. Sơ đồ cấu trúc của quá trình ST (Altshuller) Lựa chọn Lựa chọn khái Thu thập dữ Tìm kiếm Phát hiện ý Thực hành Mức nhiệm vụ niệm tìm kiếm liệu ý tƣởng tƣởng ý tƣởng độ A B C D E F Sử dụng Sử dụng Sử dụng khái Sử dụng Sản xuất Sử dụng dữ một giải 1 một nhiệm niệm nghiên thiết kế sẵn một thiết liệu sẵn có pháp sẵn vụ sẵn có cứu sẵn có có kế sẵn có có Chọn một khái Chọn một Sản xuất Chọn một Chọn một niệm nghiên Tập hợp dữ ý tƣởng một chỉnh nhiệm vụ thiết kế 2 cứu trong số liệu từ nhiều trong số sửa của trong số các trong số các các khái niệm nguồn các ý thiết kế sẵn nhiệm vụ thiết kế nghiên cứu tƣởng có Chỉnh sửa khái Chỉnh sửa dữ Thay đổi niệm nghiên Thay đổi Thay đổi Sản xuất liệu cho phù 3 nhiệm vụ cứu phù hợp giải pháp thiết kế sẵn theo thiết hợp với nhiệm gốc với nhiệm vụ sẵn có có kế mới vụ mới mới Tập hợp dữ Sử dụng Tìm kiếm Tìm khái niệm liệu mới liên Tìm giải Phát triển thiết kế 4 nhiệm vụ nghiên cứu quan nhiệm vụ pháp mới thiết kế mới theo cách mới mới mới thức mới Sửa đổi Tập hợp dữ Tìm khái Phát triển toàn bộ hệ Tìm kiếm Tìm phƣơng liệu mới liên niệm mới, cấu trúc thống trong 5 vấn đề mới pháp mới quan vấn đề nguyên khái niệm đó khái mới tắc mới mới niệm mới là công cụ