Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:253

Thêm vào BST

Báo xấu

151
lượt xem 31
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS. Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ĐẶNG THỊ THU HUỆ DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ĐẶNG THỊ THU HUỆ DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. TÔN THÂN 2. TS. PHẠM THANH TÂM HÀ NỘI, 2019
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS. Tôn Thân và TS. Phạm Thanh Tâm. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Đặng Thị Thu Huệ
ii LỜI CẢM ƠN Luận án “Dạy học môn Toán Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh” hoàn thành là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu của ngƣời thực hiện cùng với sự hƣớng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp. Trƣớc tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Tôn Thân, TS. Phạm Thanh Tâm - những ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành Luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều, GS.TS Bùi Văn Nghị, PGS.TS Đào Thái Lai, PGS.TS. Phạm Đức Quang, … đã luôn giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo, các nhà khoa học và đồng nghiệp thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã quan tâm, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu. Đồng thời tôi xin tỏ lòng biết ơn tới các tác giả của những công trình khoa học mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo và các nhà khoa học đã có những ý kiến quý báu góp ý cho luận án của tôi. Trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo, các em học sinh của các trƣờng: trƣờng THCS Thực Nghiệm, Viện KHGD Việt Nam; trƣờng THCS Hải Lý, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định; trƣờng THCS Hàn Thuyên, thành phố Nam Định; trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi, quận Ba Đình, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong việc triển khai thực nghiệm sƣ phạm những kết quả của luận án. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những ngƣời thân trong gia đình, bạn bè đã luôn động viên, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình. Trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019 Tác giả Đặng Thị Thu Huệ
iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BT Bài tập CT Chƣơng trình CNTT Công nghệ thông tin CNTT & TT Công nghệ thông tin và truyền thông ĐHSP Đại học Sƣ phạm ĐHQG Đại học Quốc gia ĐG Đánh giá DH Dạy học DHDA Dạy học dự án ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GDPT Giáo dục phổ thông GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HĐTN Hoạt động trải nghiệm HS Học sinh KHGD Khoa học giáo dục KTĐG Kiểm tra đánh giá NL Năng lực NLST Năng lực sáng tạo NXB Nhà xuất bản PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề PT Phát triển PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học SGK Sách giáo khoa ST Sáng tạo SL Số lƣợng SĐTD Sơ đồ tƣ duy TN Thực nghiệm THGVĐ Tình huống gợi vấn đề THCS Trung học cơ sở TDST Tƣ duy sáng tạo
iv MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC BẢNG ………………………………………………………………. vi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ ……………………………………. viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN …………………………………… 9 1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo ……………………………………………….. 9 1.1.1. Năng lực .……………………………………………………………….. 9 1.1.2. Sáng tạo …………………....................................................................... 13 1.1.3. Năng lực sáng tạo ……………………………………………………… 20 1.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán ……….. 26 1.2.1. Các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở 26 1.2.2. Một số biểu hiện đặc trƣng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán …………………………………………..................... 28 1.2.3. Các mức độ năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 35 1.2.4. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán 39 1.3. Dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………………………………………………………….................. 43 1.3.1. Quan niệm về dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……………………………………………………………. 43 1.3.2. Cơ hội góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS của môn Toán ………………………………………………………………………………. 46 1.3.3. Một số phƣơng pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học môn Toán góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………….. 47 1.4. Thực trạng dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ở Việt Nam ……………..…………………………………. 66 1.4.1. Chƣơng trình và sách giáo khoa môn Toán cấp THCS hiện hành với vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ……………. 66 1.4.2. Thực trạng dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ở Việt Nam ………………………………………. 70 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ……………………………………………………………….. 75 CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS ………………………… 77
v 2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS ……………….. 77 2.2. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS …………………………………… 79 2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng các tình huống gợi vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Toán học một cách sáng tạo ……………………………………………………………… 79 2.2.2. Biện pháp 2: Lôi cuốn học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm để tìm tòi, khám phá, kiến tạo tri thức toán học ………………………………. 96 2.2.3. Biện pháp 3: Vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án tạo điều kiện cho học sinh vận dụng Toán học trong tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của cuộc sống một cách say mê, chủ động, sáng tạo ………………………. 103 2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập/nhiệm vụ gắn với đời sống thực tiễn, truyền cảm hứng cho học sinh trong việc vận dụng sáng tạo kiến thức và kĩ năng Toán học ……………………………………. 112 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ………………………………………………………................. 121 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM …………………………………………… 122 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ……...……………………... 122 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ……. ……..…………………………………… 122 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm …………………………………………………. 122 3.2. Tiến hành thực nghiệm …………………………………………………….. 122 3.2.1. Kế hoạch thực nghiệm …………………………………………………. 122 3.2.2. Quy trình thực nghiệm …………………………………………………. 123 3.2.3. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………. 125 3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ………………..……………………………. 125 3.3.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm …………………………… 125 3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm …………………………………………. 127 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 …………………………………………………….................. 162 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ …………………………………………... 163 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ………………………………………………………………… 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………… 167 PHỤ LỤC ………………………………………………………………………………... 176
vi DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Bảng mô tả các mức độ một số biểu hiện đặc trƣng NLST trong học tập môn Toán của HS THCS ............................................................... 37 Bảng 1.2. Nhóm phƣơng pháp đánh giá NL, NLST ............................................... 41 Bảng 1.3. Kết quả xác nhận các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ............... 190 Bảng 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập …………… 191 Bảng 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ………. 193 Bảng 1.6. Tiêu chí và các mức độ ĐG NLST trong DHDA ……………………….. 195 Bảng 3.1. Thống kê tên các trƣờng, tên GV dạy TN, lớp TN và lớp ĐC ……….. 124 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………………….. 144 Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) …………………………………. 145 Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………………………... 146 Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi) …………………………………. 147 Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý ………………………………………………………... 148 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý) ………………………………………………. 149 Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý ……………………………………………………………….. 149 Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý) ……………………………………………….. 151 Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 151 Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm) ……………………………………. 152
vii Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………………… 153 Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm) ………………………………………. 154 Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) . 155 Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trƣng trƣớc thực nghiệm (của lớp 6, năm học 2016-2017) ………………………………………………… 156 Bảng 3.16. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm (lớp 6, năm học 2016-2017) …. 156 Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trƣng sau thực nghiệm (của lớp 6, năm học 2016-2017) ……………………………………………………… 157 Bảng 3.18. Thống kê số bài làm đƣợc nhiều hơn một cách giải …………………. 158 Bảng 3.19. Kết quả lấy thông tin của GV về mức độ phát triển NLST của HS trong DH vận dụng PP DHDA ……………………………………… 159 Bảng 3.20. Kết quả lấy thông tin phiếu hỏi HS lớp 7 về mức độ phát triển NLST trong giờ học vận dụng PP DHDA ..................................................... 160 Bảng 3.21. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS lớp 6, 7 ................ 161
viii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ Trang Sơ đồ 1.1. Ba vòng tròn đồng tâm tƣ duy của Krutecxki ………………………………... 18 Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile …………………………………. 23 Sơ đồ 1.3. Các bƣớc thực hiện dự án ……………………………………………………. 53 Sơ đồ 1.4. Vòng tuần hoàn ―Học tập qua trải nghiệm‖ ………………………………….. 59 Sơ đồ 2.5. Tìm giải pháp GQVĐ ……………………………………………………… 91 Sơ đồ 2.2. Tác động của các BPSP trong DH môn Toán THCS đã đề xuất đối với việc PT NLST cho HS …………………………………………………………… 120 Biểu đồ 1.1. Kết quả nhận biết đƣợc các biểu hiện cơ bản của NLST của HS .................. 188 Biểu đồ 1.2. Kết quả lựa chọn mức độ sáng tạo của các HĐ và hình thức tổ chức DH .............. 189 Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ các biện pháp ĐG nhằm PT NLST cho HS ........................ 190 Biểu đồ 1.4. Kết quả HS tự ĐG mức độ biểu hiện NLST trong học tập ………………… 191 Biểu đồ 1.5. Kết quả mức độ sử dụng các HĐ HT nhằm PT NLST cho HS ……………. 194 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………….. ………………… 146 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………….. 150 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ……………………………………... 153 Biểu đồ 3.4: Biểu đồ phần trăm biểu diễn kết quả điểm kiểm tra sau thử nghiệm của lớp 6 157 Đồ thị 3.1. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ………………………………….. 145 Đồ thị 3.2. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A1 và 6A2 trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi ……………………………………….. 147 Đồ thị 3.3. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý …………………………………………………..... 148 Đồ thị 3.4. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6B trƣờng THCS Hải Lý ………………………………………………… 150 Đồ thị 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 152 Đồ thị 3.6. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6A và 6C trƣờng THCS Thực Nghiệm ………………………………………..... 154 Đồ thị 3.7. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 6, năm học 2016-2017 …………………………………………......................... 155 Đồ thị 3.8. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 6, năm học 2016-2007 …………………………………………......................... 157
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế dựa vào tri thức. Để hình thành nền kinh tế tri thức thì cần phải PT khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo, trong đó, yếu tố then chốt để PT các lĩnh vực nêu trên là nâng cao NLST của con ngƣời. Hơn nữa, bối cảnh hội nhập quốc tế và cách mạng Công nghiệp 4.0 đòi hỏi con ngƣời phải có NLST nhằm tạo ra sự khác biệt, thể hiện trong chất lƣợng sản phẩm vật chất và sản phẩm tinh thần. Giáo dục đóng vai trò quan trọng để cung cấp các trình độ chuyên môn và khai phá NLST ở mỗi con ngƣời. Yêu cầu của giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, những kinh nghiệm loài ngƣời tích lũy trƣớc đây mà còn phải hình thành và PT cho họ NLST để tạo ra những kiến thức mới, phƣơng tiện mới, cách giải quyết mới. Các chủ trƣơng, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta đã thể hiện sự quan tâm xem xét vấn đề giáo dục PT NLST cho ngƣời học. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ ―Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội‖. Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo: ―Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học‖ và đề ra mục tiêu: ―Giáo dục con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân‖; Chiến lƣợc giáo dục 2011-2020 đã thể hiện rõ quan điểm ―Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu. Tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp.‖ và đặt ra mục tiêu: ―Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học‖. Chƣơng trình GDPT mới (CT tổng thể 26/12/ 2018) cũng đã xác định NL GQVĐ và sáng tạo là một trong ba NL chung cốt lõi cần đƣợc PT cho HS. Khi PT CT theo định hƣớng PT NL ngƣời học thì việc DH phải đặc biệt chú trọng đến các PP và hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS đƣợc tích cực, tự chủ, ST, đƣợc gắn lí thuyết với thực tiễn, gắn học với hành; PPDH phải hƣớng tới từng đối tƣợng HS, quan tâm tới sự khác biệt về NL, sự đa dạng trong phong cách học của HS, góp phần hình thành và PT NL cũng nhƣ những tƣ tƣởng, tình cảm và nhân cách
2 tốt đẹp cho HS. Nói cách khác, mục tiêu của đổi mới PPDH là hƣớng tới các PPDH mà nhờ đó có thể góp phần giáo dục và đào tạo những con ngƣời với đầy đủ phẩm chất, NL, đáp ứng nguồn nhân lực trong tƣơng lai, trong đó có NLST. Do đặc thù môn học, môn Toán có ƣu thế đặc biệt quan trọng trong việc rèn luyện tƣ duy lôgic, NL GQVĐ, góp phần PT trí thông minh thông qua định nghĩa khái niệm, chứng minh định lí, tính chất và giải bài tập toán học, … Những thao tác tƣ duy có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng tự, trừu tƣợng hóa, khái quát hoá, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất trí tuệ có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính phê phán, TDST. Ngoài ra, môn Toán còn góp phần quan trọng trong việc bồi dƣỡng lòng quyết tâm, tính kiên trì, sự say mê khoa học, … Do đó môn Toán là môn học có tiềm năng góp phần hình thành và PT NLST. Qua khảo sát thực trạng CT và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng DH môn toán THCS cho thấy việc xây dựng nội dung và tổ chức cho HS các hoạt động, tìm tòi, vận dụng kiến thức của GV còn hạn chế. HS thƣờng chỉ chú ý tới việc tiếp thu rồi tái hiện lại những điều GV dạy hoặc đã đƣợc viết sẵn trong SGK. GV chƣa quan tâm thỏa đáng đến PT NLST cho HS do chƣa đƣợc định hƣớng, chƣa biết cách làm, chƣa có ý thức để PT NLST cho HS trong DH nói chung và DH môn Toán nói riêng. Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về ST, NLST, PT NLST cho HS. Tuy nhiên, biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và những biện pháp giáo dục mà trƣờng học cần thực hiện nhằm PT NLST cho HS thì vẫn còn những vấn đề cần làm rõ, cụ thể hơn, đặc biệt là với đối tƣợng HS đại trà, nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng PT NL ngƣời học. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: ―Dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS‖. 2. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 2.1. Về năng lực sáng tạo và biểu hiện đặc trưng của người có năng lực sáng tạo Đã có nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới đƣa ra quan niệm về NLST cũng nhƣ chỉ ra các biểu hiện đặc trưng của người có NLST. Do cách tiếp cận, các nhà nghiên cứu có quan niệm khác nhau về NLST, biểu hiện đặc trƣng của ngƣời có NLST. Từ bình diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm rằng NLST là một thuộc tính cá nhân của con ngƣời. Guilford cũng là ngƣời đầu tiên nói về các đặc điểm của ngƣời có NLST và biểu diễn nó thành mô hình. Theo ông và một số nhà nghiên cứu về
3 tâm lý học sáng tạo khác nhƣ Torrance, Lowenfeld, ngƣời có NLST phải có một tổ hợp các đặc điểm: tính độc đáo, tính thành thục, tính mềm dẻo, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn đề. Những đặc điểm này nghiêng về đặc điểm của TDST [99]. Những nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) [theo 111], kết quả nghiên cứu của Viện nhân cách của Đại học tổng hợp California [theo 87], hay kết quả nghiên cứu của William Benn [94] đã chỉ ra đƣợc một số đặc điểm nổi trội của những ngƣời có NLST. Những đặc điểm đƣợc chỉ ra chủ yếu tập trung vào đặc tính và cảm xúc cá nhân của ngƣời có NLST. Những nghiên cứu của Carl Roger (2009) cũng chỉ ra rằng ngƣời ST là ngƣời có tính linh hoạt. Cụ thể, họ có khả năng chuyển đổi nhanh chóng các loại tƣ duy khác nhau tuỳ thuộc yêu cầu của tình huống. Thông thƣờng họ là những ngƣời cởi mở, vui vẻ nhƣng đôi khi lại trở nên điên rồ hoặc có thể trở nên rất khó tính và luôn săm soi tìm lỗi. Tuy vậy, họ luôn kiên trì theo đuổi đến cùng mục tiêu đã đặt ra. Điều này thể hiện ông đã quan tâm đến hai yếu tố là TDST và phẩm chất, xúc cảm của ngƣời có NLST. Ở trong nƣớc, từ bình diện tâm lý học, Huỳnh Văn Sơn (2009), Trần Thị Bích Liễu (2013), … quan niệm NLST là một khả năng của con ngƣời trong việc tạo ra cái mới hoặc GQVĐ một cách mới mẻ. Từ bình diện lý luận dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong nƣớc quan niệm NLST là một loại NL hành động và đề xuất cấu trúc cũng nhƣ các biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập với mục đích tìm kiếm cách thức tác động, đo lƣờng, đánh giá NLST. Trần Thị Thu Huệ (2011) đề xuất một số biểu hiện NLST của HS THPT thông qua DH Hóa học vô cơ. Phạm Thị Bích Đào (2014) xác định các thành tố cơ bản của NLST của HS gồm: khả năng chuyển giao; khả năng phát hiện vấn đề; khả năng tổng hợp, phân tích; khả năng đánh giá; khả năng thực hành và xác định 13 tiêu chí thể hiện NLST của HS THPT trong học tập Hóa học. Nguyễn Quang Hòe (2017) cũng xác định 6 biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán. Tuy nhiên, những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS mà các nhà nghiên cứu xác định đều tập trung vào khả năng tƣ duy của HS, chƣa quan tâm đến các biểu hiện về đặc điểm cá nhân, các quá trình cảm xúc của HS. Như vậy, trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã có một số nhà tâm lý học, giáo dục học đi sâu nghiên cứu về NLST, chỉ ra một số đặc điểm của ngƣời có NLST, chỉ ra một số biểu hiện đặc trƣng NLST của HS trong học tập. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa có đƣợc sự thống nhất giữa các nhà nghiên cứu trong quan niệm về NLST của HS do xuất phát từ các cách tiếp cận khác nhau. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập cũng chƣa đƣợc thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Những biểu hiện đặc trƣng
4 NLST của HS đƣợc các nhà nghiên cứu đề xuất chủ yếu tập trung vào khả năng tƣ duy, chƣa làm rõ đƣợc các biểu hiện về tố chất, đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS. Chƣa có nghiên cứu nào chỉ rõ những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán. Tiếp cận từ bình diện lý luận dạy học bộ môn, chúng tôi mong muốn xác định rõ quan niệm về NLST của HS, đƣa ra các biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán mà ngoài khả năng tƣ duy, nhận thức còn bao quát đƣợc cả tố chất, các đặc điểm cá nhân, các quá trình xúc cảm của HS. 2.1. Về dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Vấn đề dạy học theo hƣớng phát triển NLST cho HS cũng đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc quan tâm. Tùy theo cách tiếp cận về NLST của HS mà các kết quả nghiên cứu về DH theo hƣớng PT NLST cho HS đặt trọng tâm vào một vấn đề cụ thể nào. Từ bình diện tâm lý học, DH theo hƣớng bồi dƣỡng NLST cho HS trong nhà trƣờng là chủ đề của nhiều cuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick trong ―Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học‖, Reid và King (―Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh‖), Torrance (―Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học‖), Wallach và Kogan (―Các cách suy nghĩ của trẻ em‖), Yamamoto Kaoru (―Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập‖), … [Theo 73, tr.11]. Các nhà nghiên cứu trong nƣớc nhƣ Vũ Minh Tâm (2007), Nguyễn Thị Huệ (2011), Trần Thị Bích Liễu (2013), … cũng đều khẳng định giáo dục đóng vai trò quan trọng trong PT NLST cho HS. Nguyễn Thị Huệ đã tổng kết lại một số nội dung giáo dục nhân cách ST cần quan tâm trong quá trình DH. Về phƣơng diện lý luận dạy học, Trần Thị Bích Liễu đã chỉ ra các PPDH mà GV có thể sử dụng trong DH để PT NLST cho HS. Các tác giả nhƣ Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Thu Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phạm Thị Bích Đào (2015), … trong nghiên cứu của mình cũng đã đề xuất một số biện pháp trong DH theo hƣớng PT NLST cho HS. Trong dạy học môn Toán, Zilberberg (1988) nhấn mạnh tới các hoạt động ngoại khóa trong DH nhằm PT NLST cho HS qua môn Toán và chỉ ra một số hình thức để tổ chức các hoạt động ST trong dạy học môn Toán cho HS [115]. Igonina Valentina trong “Hình thành tư duy sáng tạo của học sinh trên các giờ học toán thông qua việc sử dụng PPDH nghiên cứu và giải quyết vấn đề” đã phân tích
5 các cơ sở của lý thuyết hiện đại về học tập dựa trên PH&GQVĐ trong toán học gắn với việc hình thành và PT TDST của HS qua học toán [116]. Kharitonova Zinaida Alekseevna trong ―Phát triển các hoạt động sáng tạo trong lớp học Toán‖ cũng đã phân tích mục tiêu của dạy học PT trí tuệ và NLST cho HS, các biểu hiện của tƣ duy toán học cũng nhƣ các PP PT trí tƣởng tƣợng ST của HS. Bà đã chỉ ra rằng trò chơi trí tuệ và vui chơi sáng tạo là một phƣơng tiện để PT NLST và đƣa ra một chƣơng trình PT NLST của HS trong lớp học toán [122]. Nhiều tác giả trong nƣớc nhƣ Phạm Văn Hoàn, Hoàng Chúng, Phạm Gia Đức, Nguyễn Cảnh Toàn, … đã quan tâm nghiên cứu về TDST, vấn đề hình thành, bồi dƣỡng và PT TDST cho HS trong DH môn Toán. Tác giả Phạm Văn Hoàn (1969) đƣa ra 7 biện pháp để rèn luyện TDST cho HS cấp 1 qua dạy học môn Toán. Hoàng Chúng (1969) đã vận dụng và PT các công trình của G.Polya để nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS các PP suy nghĩ cơ bản trong ST toán học. Các tác giả Phạm Gia Đức – Phạm Văn Hoàn (1967) trong ―Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán‖, Nguyễn Cảnh Toàn trong ―Tập dượt cho học sinh giỏi làm quen với nghiên cứu toán học” đều quan tâm đến PT TDST cho HS trong quá trình dạy học môn Toán. Trong các giáo trình, tài liệu về PPDH môn Toán, các tác giả Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Đình Châu, Vũ Dƣơng Thụy, Bùi Văn Nghị, Vƣơng Dƣơng Minh, Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang, … đã nhấn mạnh đến nhiệm vụ của GV trong quá trình DH môn Toán là: bồi dƣỡng cho HS các PP suy nghĩ, PP suy luận, PP học tập để rèn luyện tƣ duy lôgic, độc lập, chính xác, linh hoạt và ST, PT trí tƣởng tƣợng không gian, có tiềm lực tập dƣợt nghiên cứu khoa học, có khả năng tự học (góp phần PT NLST cho ngƣời học). Một số nhà nghiên cứu, trong các luận án của mình cũng đã xây dựng nội dung và PPDH môn Toán nhằm hình thành, bồi dƣỡng, rèn luyện tƣ duy, NLST cho HS nhƣ Tôn Thân, Trần Luận, Nguyễn Thị Hƣơng Trang, Nguyễn Văn Quang, Nguyễn Quang Hòe, ... Tác giả Tôn Thân (1995) trong luận án của mình đã xây dựng hệ thống câu hỏi và BT nhằm bồi dƣỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá, giỏi toán ở THCS, trên cơ sở nghiên cứu một số yếu tố của TDST. Trần Luận (1996) đã làm sáng tỏ thêm các đặc điểm quan trọng của hoạt động ST trong khoa học và trong toán học; cấu trúc, các điều kiện và biện pháp PT có hiệu quả NLST của HS trong quá trình DH môn Toán. Qua đó, tác giả đã tập trung xây dựng nội dung và PPDH môn Toán trên cơ sở các hệ thống BT theo chủ đề để PT NLST cho HS chuyên toán cấp II. Nguyễn Thị Hƣơng Trang (2002) nghiên cứu việc vận dụng hệ thống các PPDH nhằm PT NLST, NL PH&GQVĐ cho HS THPT trong giải toán. Nguyễn Văn Quang (2005), Nguyễn Quang Hòe (2011) lại kế thừa
6 những thành tựu nghiên cứu về TDST trong DH toán để xây dựng một số biện pháp sƣ phạm nhằm hình thành một số biểu hiện đặc trƣng của TDST cho HS THCS diện đại trà. Tóm lại, các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đều nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện giáo dục PT NLST cho HS. Một số tác giả đã chỉ ra những đặc trƣng của DH theo hƣớng PT NLST cho HS, xây dựng các biện pháp giáo dục mà trƣờng học phải thực hiện cũng nhƣ tổng kết lại một số nội dung giáo dục NLST. Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu DH theo hƣớng PT NLST cho HS nhƣ giới thiệu các PP cụ thể để rèn luyện TDST, bồi dƣỡng, PT NLST (nhƣng chủ yếu vẫn là bồi dƣỡng, PT TDST). Thực trạng vấn đề DH PT NLST cho HS THCS nói chung và trong môn Toán THCS nói riêng cho đến nay vẫn chƣa đƣợc đánh giá. Chƣa có nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. Các biện pháp DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS mà các nhà nghiên cứu đƣa ra tập trung chủ yếu nhằm PT TDST và hƣớng vào đối tƣợng HS khá, giỏi. Dạy học môn Toán theo hƣớng PT NLST cho mọi đối tƣợng HS THCS trong lớp học (HS đại trà) thông qua việc áp dụng các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm tạo đƣợc một môi trƣờng học tập mà HS có cơ hội bộc lộ và PT các biểu hiện NLST vẫn còn là một vấn đề bỏ ngỏ. Chúng tôi mong muốn nghiên cứu sâu hơn về vai trò của các PP, hình thức tổ chức cũng nhƣ các kĩ thuật dạy học môn Toán trong PT NLST cho HS THCS, từ đó vận dụng đề xuất các biện pháp sƣ phạm cụ thể trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho đối tƣợng HS THCS đại trà. 3. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NLST của HS THCS trong học tập môn Toán, cũng nhƣ về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS, đề xuất một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. 4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trƣờng THCS. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình tổ chức DH môn Toán THCS theo hƣớng PT NLST cho HS. Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán và một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS.
7 5. Giả thuyết khoa học Nếu xác định đƣợc những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán, xây dựng và thực hiện đƣợc một số biện pháp sƣ phạm thích hợp trong dạy học môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS thì có thể góp phần PT đƣợc NLST cho HS cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Toán. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về NLST, trong đó nghiên cứu về những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS, trong đó tập trung xác định các PP, hình thức tổ chức và kĩ thuật DH môn Toán góp phần PT NLST cho HS THCS. - Nghiên cứu thực trạng DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. - Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS nhằm góp phần PT NLST cho HS cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Toán. - Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm đã đề xuất thông qua thực nghiệm sƣ phạm. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau: - PP nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu/ hồi cứu tƣ liệu, phân tích, tổng hợp tài liệu, tƣ liệu để làm rõ các vấn đề về NLST, NLST của HS THCS trong học tập môn Toán, DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. - PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lƣợng và định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS cũng nhƣ kiểm định bƣớc đầu các biểu hiện NLST của HS trong học tập môn Toán: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu tham dò, phỏng vấn, ... - PP thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. - PP nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu sự PT NLST của một số HS cụ thể trƣớc, trong và sau thời gian tác động sƣ phạm.
8 - PP chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn. - PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận. 8. Những vấn đề đƣa ra bảo vệ 1) Những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán. 2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. 9. Những đóng góp mới của luận án 1) Quan niệm về NLST của HS và DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. 2) Những biểu hiện đặc trƣng NLST của HS THCS trong học tập môn Toán. 3) Các mức độ biểu hiện NLST của HS THCS trong học tập môn Toán. 4) Một số biện pháp sƣ phạm trong DH môn Toán theo hƣớng PT NLST cho HS THCS. 10. Cấu trúc luận án Luận án gồm ba chƣơng: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Biện pháp dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Ngoài ra còn có phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất của luận án. Phần cuối luận án có Danh mục các công trình đã công bố của tác giả có liên quan đến luận án, Tài liệu tham khảo và Phụ lục.
9 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Năng lực, năng lực sáng tạo 1.1.1. Năng lực Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam, các nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực đã quan tâm nghiên cứu và có nhiều cách hiểu về khái niệm ―năng lực‖. Từ ―năng lực‖ trong các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và những ngữ cảnh riêng biệt cụ thể thì có thể đƣợc sử dụng với nghĩa khác nhau. Trong tiếng Anh, một số từ có nghĩa NL nhƣ: Competency, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, ... Tiếng Việt cũng có một số từ gần nghĩa với NL nhƣ tiềm năng, khả năng, kĩ năng, ... Trong luận án, chúng tôi dùng từ có nghĩa NL trong tiếng Anh là Competency. Đến nay, trong các nghiên cứu, NL đƣợc tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau. Năng lực có thể đƣợc tiếp cận từ bình diện của tâm lí học, hay tiếp cận từ bình diện giáo dục nghề nghiệp, ... Theo Mulder, Weigel & Collins [103, tr.59] có thể phân loại các nghiên cứu về NL theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận nhận thức (the cognitive). Weinert (OECD, 2001) [112, tr.45] đã phân tích một loạt các định nghĩa về năng lực và kết luận: Xuyên qua các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.”, hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề‖. Theo ông, NL gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể. Coolahan (UB Châu Âu 1996) cho rằng: NL đƣợc xem nhƣ là ―những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [102, tr.26]. Dựa trên tiếp cận ―học tập suốt đời‖, nhà tâm lý học Pháp Denyse Tremblay (2002) đã quan niệm: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [97]. Tiếp cận theo hƣớng chức năng, chƣơng trình GDTH Québec-Bộ GD Canada (2004) quan niệm: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu
10 quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [127]. Trong định nghĩa này, điểm nhấn đầu tiên chính là kết quả mà cá nhân đạt đƣợc thông qua hành động, sự lựa chọn hay cách thức cƣ xử trƣớc những yêu cầu liên quan tới vị trí nghề nghiệp, vai trò xã hội hay kế hoạch cá nhân cụ thể. Theo các tác giả, cách tiếp cận theo hƣớng chức năng nhƣ vậy có lợi thế là đặt ra sự ƣu tiên đối với những yêu cầu phức tạp và các thách thức mà cá nhân đối mặt trong bối cảnh công việc hay cuộc sống thƣờng nhật. Giáo sƣ tâm lý học của Đại học Harvard (Mỹ) Howard Gardner đã phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, bao gồm: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên [24]. Ông cho rằng, con ngƣời đều phải kết hợp nhiều lĩnh vực trí năng có liên quan với nhau để cùng giải quyết một vấn đề (problem) ―có thực‖ trong cuộc sống chứ không thể chỉ huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó để giải quyết. Năng lực cá nhân của mỗi ngƣời đƣợc tạo thành chính từ sự kết hợp các lĩnh vực trí năng đó. Quan điểm của Gardner về NL thống nhất với các tác giả trên rằng: NL phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động, bằng hoạt động có kết quả (performance) và qua đó có thể ĐG hoặc đo đạc đƣợc [theo 61]. Nghiên cứu các tác phẩm về tâm lý học có liên quan đến vấn đề NL, Krutecxki (1980) đã tổng kết và đƣa ra quan điểm: Nói đến NL là phải nói đến NL trong một loại hoạt động nhất định của con ngƣời. Chỉ trên cơ sở phân tích một loại hoạt động nhất định nào đó ta mới có thể thấy đƣợc biểu hiện cụ thể của NL. Và nhƣ vậy, NL không những chỉ có thể đƣợc tồn tại và đƣợc thể hiện trong hoạt động, mà còn đƣợc hình thành và PT thông qua hoạt động [44]. Ở Việt Nam, từ NL có nghĩa gốc mà Từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [60, tr.660-661]. Từ bình diện tâm lý học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm ―Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả‖ [89, tr.178]. Trong chƣơng trình GDPT tổng thể (2018), NL đƣợc quan niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học