Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học toán trung học phổ thông chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:224

Thêm vào BST

Báo xấu

70
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề cơ bản về thuyết đa trí tuệ, đặc điểm dạy học môn Toán THPT chuyên, đặc điểm của học sinh chuyên toán, từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT chuyên và phát triển trí thông minh đa dạng cho học sinh chuyên toán.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học toán trung học phổ thông chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRẦN VĂN TRUNG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRẦN VĂN TRUNG DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học 1. TS. TRẦN ĐÌNH CHÂU 2. TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG NGHỆ AN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả, được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................6 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................7 4. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................7 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................8 6. Những đóng góp của luận án ........................................................................8 7. Những luận điểm đưa ra bảo vệ ....................................................................8 8. Cấu trúc của luận án ......................................................................................8 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 9 1.1. Quan niệm về trí tuệ, cấu trúc của trí tuệ và phát triển trí tuệ ..................9 1.1.1. Một số quan niệm về trí tuệ.................................................................. 9 1.1.2. Một số quan niệm về cấu trúc của trí tuệ ........................................... 10 1.1.3. Quan niệm về phát triển trí tuệ........................................................... 12 1.2. Thuyết đa trí tuệ .......................................................................................12 1.2.1. Biểu hiện của 8 dạng trí tuệ trong thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner .... 12 1.2.2. Các điểm mấu chốt trong thuyết đa trí tuệ ......................................... 14 1.3. Vai trò của toán học trong quá trình nhận thức........................................14 1.3.1. Hoạt động nhận thức trong tâm lý học............................................... 14 1.3.2. Toán học như là phương pháp nhận thức........................................... 17 1.3.3. Toán học như là ngôn ngữ của khoa học ........................................... 18 1.4. Một số thuyết tâm lý học về nhận thức và các mô hình dạy học liên quan đến thuyết đa trí tuệ.................................................................19 1.4.1. Thuyết kiến tạo.................................................................................. 19 1.4.2. Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển chức năng tâm lý cấp cao của L.X.Vưgotsky .............................................................................. 23 1.5. Năng lực, năng lực toán học.....................................................................25 1.5.1. Năng lực và năng khiếu...................................................................... 25 1.5.2. Năng lực, năng khiếu Toán học ......................................................... 26 1.6. Sự biểu hiện các dạng trí tuệ và đề xuất chiến lược dạy học trong dạy học toán THPT chuyên .....................................................................28 1.6.1. Trí tuệ ngôn ngữ ................................................................................. 29 1.6.2. Trí tuệ lôgic - toán học ....................................................................... 33
1.6.3. Trí tuệ không gian .............................................................................. 37 1.6.4. Trí tuệ giao tiếp .................................................................................. 40 1.6.5. Trí tuệ nội tâm .................................................................................... 43 1.7. Một số vấn đề về việc dạy học toán THPT chuyên theo tiếp cận thuyết đa trí tuệ ........................................................................................44 1.7.1. Đặc điểm của môn Toán..................................................................... 44 1.7.2. Một số vấn đề về chương trình toán THPT chuyên .......................... 45 1.7.3. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ..................... 47 1.7.4. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................................................... 48 1.7.5. Mối liên hệ giữa thuyết đa trí tuệ và năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam........................................................................... 49 1.7.6. Mục đích và định hướng dạy toán cho học sinh THPT chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ.................................................. 50 1.7.7. Định hướng vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học toán THPT chuyên nhằm phát triển đa trí tuệ cho học sinh.................................. 51 1.8. Tìm hiểu thực trạng dạy học Toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ và thiên hướng trí tuệ của học sinh THPT chuyên........52 1.8.1. Tổ chức đánh giá thực trạng............................................................... 52 1.8.2. Kết quả đánh giá thực trạng ............................................................... 53 1.9. Kết luận chương 1 ....................................................................................61 Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ............................................................................................................. 62 2.1. Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp .............................................62 2.1.1. Phù hợp với đặc điểm, nguyên tắc dạy học môn toán ....................... 62 2.1.2. Phù hợp với với đặc điểm dạy học chuyên toán ở trường THPT chuyên..... 62 2.1.3. Phù hợp với định hướng đổi mới PPDH môn Toán........................... 63 2.1.4. Phù hợp với tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh THPT và đặc điểm chuyên biệt về năng khiếu Toán học của học sinh chuyên toán ........ 63 2.1.5. Đảm bảo tính khả thi trong điều kiện thực tế dạy học toán hiện nay ở các trường THPT chuyên ......................................................... 63 2.2. Một số biện pháp dạy học toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận đa trí tuệ.............................................................................................. 64 2.2.1. Nhóm biện pháp: Tăng cường khai thác, bổ sung một số nội dung dạy học trong chương trình môn Toán THPT chuyên để phát triển đa trí tuệ cho học sinh......................................................................... 64
2.2.2. Nhóm biện pháp: Áp dụng linh hoạt một số hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm để phát triển đa trí tuệ cho học sinh .................. 92 2.2.3. Nhóm biện pháp: Áp dụng linh hoạt một số phương pháp dạy học toán để phát triển đa trí tuệ của học sinh.......................................... 110 2.3. Kết luận chương 2 ..................................................................................127 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 128 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.............................................................128 3.2. Tổ chức thực hiện...................................................................................128 3.3. Nội dung thực nghiệm............................................................................129 3.3.1. Đợt 1................................................................................................. 129 3.3.2. Đợt 2................................................................................................. 131 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................137 3.4.1. Đánh giá định tính ............................................................................ 137 3.4.2. Tổ chức kiểm tra để đánh giá định lượng ........................................ 143 3.5. Kết luận thực nghiệm sư phạm ..............................................................148 KẾT LUẬN ...................................................................................................... 149 NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.................................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 152 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BĐTD Bản đồ tư duy CLDH Chiến lược dạy học GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học PL Phụ lục SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TT Trí tuệ Tr Trang NK Năng khiếu BT Bài tập
DANH MỤC CÁC MÔ HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ 1. Các mô hình Mô hình 1.1. Sơ đồ hoạt động nhận thức tâm lý ................................................ 15 Mô hình 1.2. Bốn yếu tố của mô hình dạy học khám phá J.Bruner................... 21 Mô hình 1.3. Sơ đồ khảo sát tính chẵn, lẻ của một hàm số................................ 35 Mô hình 1.4. Sơ đồ mạch kiến thức cơ bản của chương tổ hợp xác suất........... 39 Mô hình 1.5. Sơ đồ các dạng cơ bản về tích phân hàm số chứa căn.................. 42 Mô hình 2.1. Sơ đồ phòng sinh hoạt câu lạc bộ vẻ đẹp toán học..................... 100 Mô hình 2.2. Sơ đồ xác định khoảng từ điểm từ một điểm một mặt phẳng .... 103 Mô hình 2.3. Sơ đồ các phương pháp giải hệ phương trình............................. 104 Mô hình 2.4. Sơ đồ kiểm tra phép thử.............................................................. 115 Mô hình 2.5. Sơ đồ dạy học định lý ................................................................. 116 Mô hình 2.6. Bản đồ tư duy nội dung chính bài dãy số ................................... 121 Mô hình 2.7. Nhánh bản đồ tư duy định nghĩa dãy số ..................................... 122 Mô hình 2.8. Bản đồ tư duy về dãy số ............................................................. 122 Mô hình 2.9. Bản đồ tư duy tổng kết khối đa diện........................................... 123 2. Các bảng: Bảng 1.1. Mối tương quan giữa thuyết đa trí tuệ và tác NL cần thiết của HS phổ thông ở Việt Nam ............................................................... 50 Bảng 1.2. Nhận thức về vai trò của việc đổi mới PPDH của giáo viên Toán trường THPT chuyên .............................................................. 54 Bảng 1.3. Những khó khăn khi thực hiện đổi mới PPDH................................ 54 Bảng 1.4. Nhận thức về mục tiêu dạy một tiết Toán của GV trường THPT chuyên .............................................................................................. 55 Bảng 1.5. Những khó khăn trong việc thực hiện đổi mới PPDH của giáo viên Toán Trường THPT chuyên............................................................. 55 Bảng 1.6. Việc tổ chức hoạt động hỗ trợ hoạt động dạy học của giáo viên Toán Trường THPT chuyên............................................................. 56 Bảng 1.7. Hình thức tạo động cơ, hứng thú học tập theo một số biểu hiện của thuyết đa trí tuệ của giáo viên Toán Trường THPT chuyên ..... 56 Bảng 1.8. Việc hình thành năng lực tương ứng các dạng trí tuệ trong dạy toán trường THPT chuyên ............................................................... 57
Bảng 1.9. Việc phát huy thế mạnh trong dạy học toán của các trường THPT chuyên................................................................................... 57 Bảng 1.10. Mức độ hứng thú trong giờ học toán của HS trường THPT chuyên .... 58 Bảng 1.11. Nguồn kiến thức học sinh THPT chuyên lĩnh hội ........................... 58 Bảng 1.12. Việc sử dụng internet để học Toán của học sinh THPT chuyên ..... 59 Bảng 1.13. Việc sử dụng phần mềm công cụ để học toán ................................. 59 Bảng 1.14. Cách tiếp nhận thông tin Toán học của học sinh THPT chuyên ..... 59 Bảng 1.15. Mức độ tiếp thu bài khi thầy (cô) dạy nâng cao kiến thức .............. 60 Bảng 1.16. Việc tham khảo tài liệu học tập môn Toán của học sinh ................. 60 Bảng 1.17. Mức độ mong muốn tham gia các hoạt động .................................. 60 Bảng 1.18. Việc áp dụng kiến thức Toán vào cuộc sống ................................... 61 Bảng 3.1. Phân bố tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm ............................. 145 Bảng 3.2. Phân phối tỷ lệ phần trăm theo mức độ bài kiểm tra sau thực nghiệm.. 145 Bảng 3.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm ............................. 146 Bảng 3.4. Phân phối tỷ lệ phần trăm bài kiểm tra sau thực nghiệm .............. 146 Bảng 3.5. Phân bố tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm ............................. 147 Bảng 3.6. Phân phối tỷ lệ phần trăm theo mức độ bài kiểm tra sau thực nghiệm... 147 3. Các biểu đồ: Biểu đồ 3.1. Phân phối tỷ lệ phần trăm theo mức độ bài kiểm tra sau thực nghiệm.................................................................................. 146 Biểu đồ 3.2. Phân phối tỷ lệ phần trăm theo mức độ bài kiểm tra sau thực nghiệm lớp 10 ............................................................................................ 147 Biểu đồ 3.3. Phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra bài kiểm tra sau thực nghiệm lớp 11 ............................................................................................ 148
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Sự cần thiết phải đổi mới dạy học trong trường THPT chuyên Luật Giáo dục năm 2010 xác định: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Nghị quyết hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ cách học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Mục tiêu trong các chương trình quốc gia bồi dưỡng nhân tài giai đoạn 2008 - 2020 đã nêu: “Phát triển hệ thống trường Trung học phổ thông chuyên trong toàn quốc nhằm đào tạo, bồi dưỡng phát triển tài năng trẻ” và “Xây dựng hệ công cụ để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học phù hợp đặc thù trường THPT chuyên”. Trường trung học phổ thông chuyên có nhiệm vụ: “Phát hiện những học sinh có tư chất thông minh, đạt kết quả cao trong học tập và phát triển năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở đảm bảo giáo dục phổ thông toàn diện; giáo dục các em thành người, có lòng yêu nước, tinh thần vượt khó, tự hào, tự tôn dân tộc; có khả năng tự học; nghiên cứu khoa học và sáng tạo; có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước” (Quy chế tổ chức và hoạt động của trường THPT chuyên - Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2012). Thực tế dạy học trong trường THPT chuyên nói chung và đối với chuyên Toán nói riêng đang chạy đua thành tích với các kỳ thi học sinh giỏi các cấp, tạo ra nhiều áp lực và xu hướng học lệch, chưa đáp ứng được mục tiêu dạy học của các trường chuyên. Học sinh chuyên toán có điểm chung là nổi trội về trí tuệ lôgic - toán học, các em phải dành quá nhiều thời gian cho học tập, đặc biệt
2 là tập trung vào giải các bài tập toán khó nên hạn chế về thời gian và ít được chú trọng để phát triển các trí tuệ, năng lực khác như ngôn ngữ, giao tiếp, thẩm mĩ,... Do vậy làm ảnh hưởng đến sự phát triển toàn diện của các học sinh chuyên toán. Hiện nay, hầu hết các nhà trường đang đánh giá trí tuệ của học sinh thông qua các bài thi, bài kiểm tra viết thiên về trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ lôgic - toán học. Một nhóm các nhà khoa học ở đại học Harvard mà đứng đầu là giáo sư Tâm lý học Howard Gardner phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm thông minh, vốn được đồng nhất và đánh giá dựa theo các bài trắc nghiệm IQ - thường chú trọng vào khả năng suy luận và ngôn ngữ là chính. Nhà giáo dục Thomas Armstrong cũng phản bác cách kiểm tra trí thông minh thông qua chỉ số IQ và tác giả tập trung nghiên cứu vận dụng trí thông minh đa dạng của mỗi con người vào giáo dục. Theo ông hiện nay nhiều người cho rằng kiểm tra chỉ số IQ là cách tốt nhất để đo trí thông minh của con người. Tuy nhiên, kiểm tra IQ không phải là cách hoàn hảo vì rất nhiều thứ không thể phản ánh qua các bài kiểm tra, vì chúng không thể dự đoán được khi trưởng thành người đó sẽ làm gì hoặc trở thành người như thế nào. Và các câu hỏi kiểm tra cũng thường chịu ảnh hưởng bởi định kiến hoặc quan điểm của người ra đề. Bên cạnh đó, không có bài kiểm tra nào là toàn diện. Hệ thống câu hỏi thường không thể bộc lộ những khả năng khác nhau của mỗi người. Nói chung các bài kiểm tra IQ thường chú trọng từ ngữ hoặc các con số, vì vậy sẽ làm xao nhãng những thứ quan trọng khác như khả năng âm nhạc, nghệ thuật, tự nhiên hay xã hội (theo [86]). Hai tác giả Gordon Dryden (người New Zealaland), Jenannette Vos (người Mỹ gốc Hà Lan) đã bỏ ra gần chục năm nghiên cứu về khoa học giáo dục, đi gần 30 nước trên thế giới, đến nhiều trường học để nghiên cứu và đúc kết rằng cần phải làm một cuộc cách mạng học tập để nhà trường và giáo dục xứng tầm với sự phát triển của nền văn minh nhân loại. Các tác giả đã cho ra đời tác phẩm “Cách mạng học tập”, trong đó, họ cho rằng hàng triệu trẻ em trên thế giới đang bị bỏ rơi do cách nhận xét đánh giá của các trường học. Các tác giả đã nhận định: “Sai lầm lớn của cái gọi là đo nghiệm IQ, tức là thương số trí thông minh, nằm ở chỗ chúng lẫn lộn trí khôn lôgic với trí thông minh chung của một con người - trong khi trí khôn lôgic, như chúng ta biết, chỉ là một dạng tư duy hoặc một dạng kỹ năng học tập. Nhiều đo nghiệm IQ cũng lẫn lộn trí khôn ngôn ngữ và trí khôn toán học với trí thông minh nói chung của một người”. Hơn thế
3 nữa các tác giả cho rằng “Có lẽ phát kiến tồi tệ nhất trong lĩnh vực giáo dục của thế kỷ XX chính là cái gọi là đo nghiệm trí thông minh IQ” [29, tr.129]. Hệ thống trường THPT chuyên gánh vác sứ mạng thúc đẩy phát triển nhân cách một cách tối ưu, bao gồm phát hiện năng khiếu và bồi dưỡng tài năng của học sinh. Để thực hiện được mục tiêu trên, vấn đề đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục là không ngừng tìm ra những phương pháp mới trong giảng dạy ngày càng phù hợp và có hiệu quả hơn. Bản thân là một giáo viên toán công tác giảng dạy nhiều năm trong trường chuyên đang có nhiều trăn trở về những gì mà mình cũng như đồng nghiệp đã thực hiện được hoặc còn đang vướng mắc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. 1.2. Mục tiêu dạy học toán ở các lớp chuyên toán và đặc điểm của học sinh chuyên toán 1.2.1. Mục tiêu dạy học toán ở các lớp chuyên toán Xác định mục tiêu dạy học chuyên toán, Hà Huy Khoái cho rằng “Mục tiêu của việc giảng dạy ở những lớp chuyên toán trước tiên là để phát triển năng khiếu toán học ở học sinh. Nhưng không chỉ có vậy, chúng ta cần những con người toàn diện. “Con người toàn diện”, nói một cách cụ thể hơn, là người có khả năng đối diện với mọi thách thức của cuộc sống.” [ 42]. Chúng tôi thống nhất quan điểm: Mục tiêu dạy học toán ở các lớp chuyên toán là bồi dưỡng các em phát triển tốt về năng lực toán học trên cơ sở giáo dục toàn diện, góp phần đào tạo đội ngũ khoa học kỹ thuật giỏi, trong số đó, một số em có thể trở thành nhân tài của đất nước. 1.2.2. Đặc điểm học sinh chuyên toán Học sinh chuyên toán được tuyển chọn từ các địa phương trong một tỉnh qua kỳ thi tuyển sinh gồm 3 môn chung là Ngữ văn, Toán học, Ngoại ngữ và môn Toán chuyên. Học sinh chuyên toán có các đặc điểm sau: - Có năng khiếu và say mê Toán học, được thể hiện như: Khả năng lĩnh hội các vấn đề Toán học với khối lượng nhiều trong một thời gian ngắn; Khả năng sáng tạo trong học toán, thể hiện qua việc giải toán ngắn gọn, độc đáo và có tính khái quát cao; Khả năng tư duy nhanh, chính xác,… - Có khả năng học tốt các môn thuộc lĩnh vực khoa học khác, đặc biệt là khoa học tự nhiên; - Hầu hết các học sinh chuyên toán đều có đức tính chịu khó, cần cù và sáng tạo trong học tập. Với mục tiêu dạy học toán ở các lớp chuyên toán và đặc điểm của các học
4 sinh chuyên toán nói ở trên, cùng với quan điểm đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học, quá trình dạy học toán ở các lớp chuyên toán cần được thiết kế và tổ chức các hoạt động nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh là hết sức cần thiết. Vì vậy, việc tìm ra một số biện pháp mới có hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy toán trong các trường THPT chuyên, để hệ thống trường chuyên thực hiện tốt nhiệm vụ được giao là có tính cấp thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao. 1.3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner ra đời làm thay đổi quan niệm về trí tuệ con người. Có nhiều tác giả trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu cơ sở tâm lý học của thuyết đa trí tuệ, cho nhiều ngành khoa học khác nhau, trong đó đặc biệt là giáo dục học. Ở nước ngoài, một nhóm các nhà khoa học ở Đại học Harvard, Hoa Kì mà đại diện là Howard Gardner đã nghiên cứu sâu về trí thông minh của con người, năm 1983 Gardner đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu trí khôn”), trong đó ông phản bác quan niệm truyền thống về trí thông minh, ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh. Theo Howard Gardner, trí tuệ được quan niệm “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” (the ability to solve problems, or to create products, that are valued within one or more cultural settings) và trí tuệ cũng không thể chỉ đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Sau đây là 8 loại trí tuệ Howard Gardner đưa ra: 1. Trí tuệ Lôgic - Toán; 2. Trí tuệ Ngôn ngữ; 3. Trí tuệ Không gian; 4. Trí tuệ cơ thể - vận động; 5. Trí tuệ âm nhạc; 6. Trí tuệ nội tâm (hướng nội); 7. Trí tuệ giao tiếp (hướng ngoại); 8. Trí tuệ thiên nhiên. Thomas Armstrong là một trong những người tiên phong đi đầu nghiên cứu thuyết đa trí tuệ ứng dụng vào ngành giáo dục. Ông đã đóng góp nhiều
5 nghiên cứu, trong đó có một công trình có tầm ảnh hưởng lớn đối với nền giáo dục là “Đa trí tuệ trong lớp học”. Quyển sách này áp dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner vào vấn đề giảng dạy trên lớp học. Một số luận điểm quan trọng về giáo dục mà Thomas Armstrong đưa ra trong tài liệu này là: Chiến lược dạy học, môi trường dạy học, quản lý lớp học, trường học đa trí tuệ, cách đánh giá và giáo dục đặc biệt [85, tr.8]. Gordon Dryden và Jeannette Vos, hai người là đồng tác giả của “Cách mạng học tập” đã lên tiếng kêu gọi thế giới phải có một cuộc cách mạng học tập, trong đó họ đề cao thuyết đa trí tuệ và cho rằng “Thuyết trí khôn đa thành phần đã làm thay đổi hoàn toàn quan niệm về trí thông minh. Nó còn góp phần xóa bỏ những ngộ nhận tồn tại dai dẳng trong giáo dục và cả cuộc sống: (1) Tất cả chúng ta chỉ có một cách học tập tốt nhất và cách học đó là như nhau cho tất cả; (2) trí thông minh là cái được ấn định từ khi mỗi người được sinh ra và có thể xác định được trí thông minh bằng cái đo nghiệm IQ; (3) chỉ có duy nhất một dạng thông minh; và (4) trí thông minh được đồng nhất với tư duy lôgic - phân tích” [28, tr.9]. Họ đã phân tích và đưa ra cơ sở để tìm cho mỗi người một phong cách học tập dựa vào tài năng độc nhất của chính họ. Trong nước, tác giả Trần Khánh Đức đã nghiên cứu và có nhiều bài viết trình bày những mối quan hệ trực tiếp giữa lý thuyết đa thông minh của nhà tâm lý học Howard Gardner với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học theo hướng phát huy tính chủ động và sáng tạo ở người học, dạy phương pháp, dạy cách học. Để phát triển các năng lực (dạng thức thông minh) ở người học, phương pháp dạy học ở bậc đại học cần có đổi mới căn bản từ quan niệm, quy trình, kỹ thuật, cách thức thực hiện… trên cơ sở kết hợp đa phương pháp, đa thông tin, đa giác quan, đa phương tiện, đa hoạt động [24]. Trong chương trình Mi Da - Trẻ em và sự thông minh đa dạng, đã chú trọng việc dạy trẻ trên cơ sở thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và đưa ra lời khuyên: “Khi giáo dục trẻ, cha mẹ cần tìm hiểu về các loại trí thông minh để cho trẻ những trải nghiệm hoàn cảnh và cơ hội thiết thực. Chúng ta biết rằng trẻ có sẵn năng lực nhất định ở mọi phương diện, điều quan trọng là bố mẹ cần chắc chắn đảm bảo trẻ có cơ hội tìm tòi, khám phá về tất cả các loại trí thông minh của mình” [dẫn theo 17]. Tác giả Nguyễn Thị Mai Lan - Viện nghiên cứu con người, đã vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh tiểu học, gắn liền với sự phát triển năng lực của học sinh.
6 Các tác giả Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy đã có những nghiên cứu và công bố một số bài báo áp dụng thuyết đa trí tuệ trong đổi mới phương pháp dạy học, trong quản lý lớp học, trong sử dụng phương tiện dạy học, trong nhận xét đánh giá học sinh,... Các công bố của hai tác giả này đã rất chú trọng và làm sáng tỏ thêm quan điểm “Mỗi đứa trẻ đều thông minh nhưng thông minh theo cách khác nhau y như dấu vân tay của mỗi người” và “trí thông minh không phải là hằng số trong suốt cuộc đời mà có sự thay đổi tùy vào sự trau dồi của mỗi cá nhân”. Các nghiên cứu của hai tác giả cũng đã chỉ ra sự cần thiết coi trọng sự đa dạng của trí tuệ, lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp với từng đối tượng và đặc biệt phải linh hoạt kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong quá trình dạy học cùng với sự khích lệ học sinh. Các nghiên cứu khác nhau về vận dụng thuyết đa trí tuệ trong giáo dục đã tạo ra một bức tranh nhiều màu sắc, đa dạng về đổi mới phương pháp giáo dục. Các công bố đều có những điểm chung là: coi trọng sự đa dạng của trí tuệ, mỗi người đều thông minh nhưng theo cách khác nhau, phản bác quan niệm trí thông minh được đo lường bằng IQ, là thiên phú được định sẵn khi con người sinh ra, coi trọng ngôn ngữ và lôgic trong các trường học truyền thống. Đặc biệt coi trọng việc xác định phong cách học tập riêng cho mỗi cá nhân, mỗi người có cách học tốt nhất cho bản thân mình. Hơn thế nữa, mỗi dạng trí tuệ là tiền đề và cơ sở để hình thành, phát triển một dạng năng lực. Hiện nay, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu vận dụng thuyết đa trí tuệ vào việc dạy học toán cho học sinh THPT chuyên. Đề tài của chúng tôi đi sâu nghiên cứu những cơ sở khoa học và phương pháp thiết kế các bài giảng về môn Toán trong trường THPT chuyên nhằm phát triển đa trí tuệ cho học sinh THPT chuyên. Với những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận án là: “Dạy học toán trung học phổ thông chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ”. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài này là trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề cơ bản về thuyết đa trí tuệ, đặc điểm dạy học môn Toán THPT chuyên, đặc điểm của học sinh chuyên toán, từ đó đề xuất một số biện pháp dạy học toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT chuyên và phát triển trí thông minh đa dạng cho học sinh chuyên toán.
7 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu tổng quan về thuyết đa trí tuệ; nghiên cứu một số thuyết về học tập. 3.2. Nghiên cứu về đặc điểm toán học, năng lực toán học và biểu hiện năng khiếu toán của học sinh phổ thông. 3.3. Nghiên cứu chương trình môn Toán trường THPT chuyên; đặc điểm học sinh chuyên toán trung học phổ thông chuyên. 3.4. Xác định một số thành tố và mức độ biểu hiện các dạng trí tuệ trong dạy học toán. 3.5. Xác định một số chiến lược dạy học toán phù hợp với các dạng trí tuệ. 3.6. Đề xuất một số biện pháp dạy học Toán trung học phổ thông chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ nhằm góp phần bồi dưỡng đa trí tuệ cho học sinh. 3.7. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi của các biện pháp sư phạm đề xuất 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ và một số quan niệm về trí tuệ. - Nghiên cứu các tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến dạy học THPT chuyên. - Nghiên cứu các tài liệu tâm lý giáo dục, triết học và lý luận dạy học có liên quan đến luận án. - Nghiên cứu chương trình và yêu cầu của môn Toán trong trường THPT chuyên. - Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên toán trường THPT và một số giáo trình dạy toán trong trường THPT chuyên. 4.2. Điều tra, khảo sát và lấy ý kiến - Dự giờ, khảo sát việc dạy học toán ở trường THPT chuyên nhằm nắm được biểu hiện các dạng trí tuệ của học sinh và thực trạng việc bồi dưỡng đa trí tuệ qua thực tiễn dạy học toán hiện tại ở các trường THPT chuyên. - Phỏng vấn, xin ý kiến các chuyên gia về việc số phân loại thành tố và mức độ biểu hiện các dạng trí tuệ trong Toán học và các chiến lược dạy học toán cho các dạng trí tuệ. 4.3. Thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét, đánh giá tính khả thi và hiệu quả các biện pháp sư phạm đề xuất.
8 4.4. Thống kê toán học trong khoa học giáo dục Xử lý định lượng các kết quả thực nghiệm từ đó làm căn cứ minh chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được một số biện pháp dạy học môn Toán theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ, khả thi, có cơ sở khoa học xác đáng thì sẽ góp phần phát triển trí thông minh đa dạng cho học sinh chuyên toán, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán. 6. Những đóng góp của luận án Các kết quả nghiên cứu của đề tài hướng tới những đóng góp sau đây: 6.1. Về mặt lý luận 6.1.1 Tổng quan về thuyết đa trí tuệ. 6.1.2 Mức độ biểu hiện của các dạng trí tuệ trong dạy học toán và đưa ra các chiến lược dạy học toán. 6.1.3 Đưa ra phân tích 40 ví dụ và bổ sung 55 bài tập toán dạy học theo hướng phát triển đa trí tuệ cho HS chuyên toán THPT chuyên. 6.1.4 Đề xuất được 3 nhóm gồm 6 biện pháp dạy học môn Toán nhằm phát triển đa trí tuệ cho học sinh THPT chuyên. 6.2. Về mặt thực tiễn Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán, sinh viên ngành sư phạm toán học và đặc biệt là các giáo viên đang dạy toán ở các trường THPT chuyên. 7. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 7.1. Một số chiến lược dạy học toán theo các dạng trí tuệ khác nhau phù hợp với đối tượng học sinh chuyên toán. 7.2. Các biện pháp đề xuất trong luận án góp phần bồi dưỡng đa trí tuệ cho học sinh chuyên toán THPT chuyên là khả thi. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tham khảo, luận án được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp dạy học toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
9 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Quan niệm về trí tuệ, cấu trúc của trí tuệ và phát triển trí tuệ 1.1.1. Một số quan niệm về trí tuệ Các nhà khoa học đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm trí tuệ, cho đến nay, vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến trình độ nhất định”. Hoàng Xuân Việt cho rằng trí tuệ là trí năng để hiểu biết. Đức tính của trí tuệ là thông minh. Vì đó tùy sự hiểu biết nhiều hay ít của một người mà nói họ thông minh nhiều hay ít. Cũng có thể định nghĩa trí tuệ là khả năng thích nghi với hoàn cảnh mới, điều kiện mới. Trong trường hợp này trí tuệ là óc tháo vát linh động [104, tr.46]. “Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bao nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi người. Tuy nhiên có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động học tập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân” (dẫn theo [51, tr.41]). Dưới đây là một số quan điểm và cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ. + Theo thuyết ba yếu tố về trí tuệ của Sternberg (dẫn theo [6, tr.204]), thuyết này định nghĩa trí tuệ trên ba mặt: 1) Thế giới nội tâm của mỗi con người (quá trình xử lý thông tin tạo nên hoạt động siêu nhận thức, năng lực và quá trình lĩnh hội tri thức); 2) Thế giới bên ngoài của mỗi con người (khả năng thích ứng với môi trường xung quanh, khả năng cải tạo chúng và chọn lọc những môi trường mới); 3) Kinh nghiệm của mỗi con người trong cuộc sống (làm thế nào để đương đầu được với những điều mới mẻ và tự động hóa việc xử lý thông tin). + Trong bách khoa toàn thư mở Wikipedia viết: Trí tuệ thực sự không được định nghĩa rõ ràng, nó là sự tổng hợp của nhiều khái niệm khác nhau như trí thông minh, kiến thức, sự hiểu biết về con người, sự khiêm tốn, kinh nghiệm lý luận, văn hóa hòa nhập, sự cởi mở, kỹ năng giải quyết vấn đề và phán xét. + Người Do Thái nói trí tuệ là thành quả của một quá trình học tập tri thức.
10 + Các tác giả của Đại học bách khoa toàn thư Pháp định nghĩa: “Trí tuệ là năng khiếu hiểu biết mà công cụ là ngôn ngữ”. + Từ điển ngôn ngữ tiếng Nga cho rằng: “Trí tuệ là hoạt động nhận thức của con người, là khả năng tư duy một cách lôgic và sáng tạo”. Từ các cách định nghĩa khái niệm khác nhau về trí tuệ đã nêu ở trên, chúng tôi có thể hiểu trí tuệ là khả năng tiếp nhận, xử lý và lưu trữ thông tin thông qua hoạt động nhận thức của chủ thể, khả năng nắm bắt tri thức mới và năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. 1.1.2. Một số quan niệm về cấu trúc của trí tuệ Quan niệm truyền thống về trí tuệ cho rằng “Trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được hiểu là “phán đoán tốt, hiểu biết tốt, lập luận tốt” [51, tr.43]. “Trí tuệ là một khả năng chung nhất ít nhiều được phát triển trong từng cá nhân và đặc biệt cho sự thành công trong học tập. Từ thời Platon, cách nhìn nhận thống nhất đó về trí tuệ có ảnh hưởng chiếm ưu thế đối với tư duy phương Tây” [6, tr.202]. Hiện nay có quá nhiều mô hình cấu trúc khác nhau về trí tuệ trong tâm lý học. Theo [51], “Nếu dựa vào phương pháp tiếp cận, có thể tách ra các mô hình cấu trúc theo phương pháp phân tích yếu tố và các mô hình phân tích đơn vị. Nếu dựa theo các số lượng phần tử trong cấu trúc, thì ngay trong hướng tiếp cận phân tích các yếu tố cũng bao gồm hai nhóm: cấu trúc hai thành phần và cấu trúc đa nhân tố. Còn hướng tiếp cận phân tích đơn vị tạo ra mô hình cấu trúc trí tuệ theo thuyết hoạt động và lý thuyết nhiều dạng trí tuệ” [51, tr.39]. 1.1.2.1. Mô hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích các yếu tố Trí tuệ là một khối thống nhất hay bao gồm các yếu tố khác nhau? Đó là một câu hỏi đặt ra cho các nhà nghiên cứu về trí tuệ. Nhiều nhà tâm lý học đã tiếp cận phân tích các yếu tố và cho rằng trí tuệ không phải là khối thống nhất mà gồm nhiều thành phần, tiêu biểu theo hướng tiếp cận này có: C.Spearman (1863-1945) là nhà tâm lý học người Anh cho rằng, trí tuệ gồm hai thành phần chính là: Nhân tố G (General) và nhân tố S (Speccial). Trong đó, nhân tố G là yếu tố chung của cá nhân, như tính linh hoạt, sự mềm dẻo, thần kinh…, đó là khả năng trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho mọi hoạt động, nhân tố S là các khả năng chuyên biệt đảm bảo cho sự hoàn thành các hoạt động riêng (Dẫn theo tài liệu [51]). N.A.Menchinxcaia cũng coi cấu trúc trí tuệ gồm hai thành phần đó là trí thức về đối tượng (cái được phản ánh) là nguyên liệu, phương tiện của hoạt
11 động trí tuệ và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh) là hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một cách nào đó. Theo R.Cattell trí tuệ được cơ cấu hai thành phần là: trí lỏng có từ khi con người mới sinh ra, nó là cơ sở tiền đề cho tư duy, trí nhớ và khả năng lập luận; trí tinh luyện bao gồm các kiến thức thu nhận được qua học tập và rèn luyện trong cả cuộc đời của mỗi con người. Thurstone (1887-1955) cho rằng trí tuệ gồm có 7 yếu tố: Khả năng hiểu và vận dụng số; Hiểu được ngôn ngữ; Sử dụng hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt; Khả năng về không gian, bao gồm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian; Trí nhớ; Khả năng tri giác; Khả năng suy luận. Mô hình cấu trúc trí tuệ ba chiều của J.P.Guilford được đánh giá cao hơn tất cả nhà nghiên cứu theo hướng phân tích yếu tố. Ông cho rằng một hoạt động trí tuệ bao gồm ba mặt: - Mặt thao tác các yếu tố: khả năng nhận thức; nhận dạng các sự kiện; - Mặt nội dung phản ánh: hình ảnh; biểu tượng; khái niệm; hành vi; - Mặt sản phẩm: các yếu tố đơn vị; lớp; quan hệ; hệ thống; chuyển hóa; tổ hợp (dẫn theo [51, tr.47]). + Theo R.J.Sternberg, cấu trúc trí tuệ gồm ba thành phần: - Thành phần siêu cấu trúc, lập kế hoạch, điều khiển, theo dõi, đánh giá các hoạt động của cá nhân; - Thành phần thực hiện, trợ giúp việc triển khai, hướng dẫn của thành phần siêu nhận thức; - Thành phần tiếp thu tri thức, là khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ, cho phép chúng ta nắm bắt được ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề. 1.1.2.2. Mô hình cấu trúc trí tuệ theo phương pháp phân tích đơn vị Phương pháp phân tích theo đơn vị được hiểu là “Theo cách tiếp cận này, nhiệm vụ của nhà nghiên cứu phải chỉ ra được đơn vị tâm lý nhỏ nhất mà ở đó vẫn bảo toàn bản chất tâm lý của nó. Trong nghiên cứu trí tuệ, một mặt phải chỉ ra được cấu trúc của nó, mặt khác, chỉ ra một nội dung tâm lý - xã hội và các yếu tố chế ước nó” [51, tr.57]. Hai nhà tâm lý học đi đầu trong phương pháp nghiên cứu này là L.X.Vư-gôt-xki và Howard Gardner. L.X.Vưgôtxki phân chia trí tuệ gồm trí tuệ cấp thấp và trí tuệ cấp cao, trong đó “trí tuệ cấp thấp mang tính chất tự nhiên, tồn tại quan hệ trực tiếp kích