Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường cho sinh viên đại học sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long trong bối cảnh hiện nay

Chia sẻ: Quenchua Quenchua | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:173

Thêm vào BST

Báo xấu

172
lượt xem 43
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án đề xuất các biện pháp giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường cho sinh viên đại học sư phạm vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường cho sinh viên đại học sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long trong bối cảnh hiện nay

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ GIÁO DỤC NĂNG LỰC VĂN HÓA ỨNG XỬ HỌC ĐƯỜNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN 2019
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ NGỌC HÀ GIÁO DỤC NĂNG LỰC VĂN HÓA ỨNG XỬ HỌC ĐƯỜNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY Ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 9140102 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN DỤC QUANG THÁI NGUYÊN 2019
3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng đượ c ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả Luận án Nguyễn Thị Ngọc Hà
4 MỤC LỤC
5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 CB Cán bộ 2 ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long 3 ĐH Đại học 4 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 5 GV Giáo viên, giảng viên 6 HS Học sinh 7 KN Kỹ năng 8 NL Năng lực 9 PP Phương pháp 10 SVĐHSP Sinh viên đại học sư phạm 11 TN Thực nghiệm 12 VH Văn hóa 13 VHƯX Văn hóa ứng xử 14 VHƯXHĐ Văn hóa ứng xử học đường 15 XH Xã hội
6 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Khung năng l ực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay Bảng 2.1. Quan ni ệm của SV về VHƯXHĐ Bảng 2.2. ểu hiện về thái độ của SV đối với VHƯXHĐ Bi Bảng 2.4. Các hành vi ứng xử của SV trong học tập Bảng 2.5. Các hành vi ứng xử trong các tình huống giao tiếp SV SV Bảng 2.6. Các hành vi ứng xử trong các tình huống giao tiếp SV CB/GV Bảng 2.7. Các hành vi ứng xử đối với những vấn đề cá nhân/riêng tư trong m ối quan hệ SV SV Bảng 2.8. ực trạng về mục tiêu giáo dục năng lực VHƯXHĐ qua ý ki Th ến của SV Bảng 2.9. M ục tiêu giáo dục năng lực VHƯXHĐ qua ý kiến của GV Bảng 2.10. ội dung giáo dục năng lực VHƯXHĐ qua ý kiến của SV N Bảng 2.11. ội dung giáo dục năng lực VHƯXHĐ qua ý kiến của GV N Bảng 2.12. Hình th ức tổ chức giáo dục năng lực VHƯXHĐ qua kh ảo sát ý kiến SV Bảng 2.13. Hình th ức tổ chức giáo dục năng lực VHƯXHĐ qua kh ảo sát ý kiến GV Bảng 2.14. Đánh giá trong giáo d ục VHƯXHĐ qua ý kiến SV Bảng 2.15. Đánh giá trong giáo d ục năng lực VHƯXHĐ qua khảo sát ý kiến GV Bảng 2.16. Đánh giá c ủa sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đ ến quá trình giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường Bảng 2.17. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đ ến quá trình giáo dục năng lực VHƯXHĐ Bảng 3.1. Thang đánh giá k ết quả bồi dưỡng, nâng cao nhận thức Bảng 3.2. Thang đánh giá k ết quả hình thành kỹ năng Bảng 3.3. Danh m ục các hoạt động rèn luyện năng lực VHƯXHĐ ̉ Bang 3.4. K ́ ̉ ̉ ́ ̀ ̀ ̀ ận thức và kỹ năng cua SV nhóm TN êt qua khao sat đâu vao vê nh ̉ ̉ Bang 3.5. ̉ ̉ Kêt qua khao sat sau th ́ ́ ực nghiêm lân 1 và l ̣ ̀ ần 2 vê nh ̀ ận thức và kỹ năng cua SV ̉ nhóm TN
7 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
8 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài VHƯX thể hiện trình độ trình độ đạo đức, thẩm mỹ, diện mạo nhân cách của cá nhân trong cộng đồng. Thông qua những biểu hiện ứng xử của một cá nhân, một cộng đồng, một dân tộc, người ta có thể đánh giá được trình độ phát triển của con người và của xã hội. Vì vậy, văn hóa ứng xử luôn là nội dung hàng đầu trong giáo dục lối sống của cá nhân, gia đình, nhà trường. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và sự phát triển của khoa học công nghệ, con người được tiếp cận với nhiều nhân cách, nhiều nền văn hóa khác nhau và các nguồn thông tin phong phú từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Hệ quả của điều này là lối sống và định hướng hành vi, thái độ của cá nhân trở nên đa dạng hơn; từ đó làm nảy sinh những rối loạn nhất định trong hành vi, thái độ ứng xử và dẫn đến sự xung đột giữa giá trị truyền thống và giá trị đương đại. Trong những năm gần đây, các phươ ng tiện thông tin đại chúng đã đăng tải khá thườ ng xuyên những câu chuyện về bất cập về VHUX c ủa GV như: Đối với HS: Thiếu tôn trọng HS (ví dụ: Khi HS có sự phản biện hoặc không đồng ý với quan điểm của thầy thì thầy coi như đó là sự hỗn láo), xâm phạm thể xác và tinh thần của HS (ví dụ: chửi mắng, đe dọa HS; có hành vi bạo lực, dâm ô với HS) [74], [81]; đưa ra những hình phạt phi văn hóa đối với HS (ví dụ: ép HS uống nước giẻ lau, ăn ớt, dán băng keo vào miệng HS…) [79], [80]. Đối với đồng nghiệp: Cư xử thiếu thi ện chí, thiếu tôn trọng đồng nghiệp (ví dụ: Nói xấu, ganh tị với đồng nghiệp; có lời nói, thái độ thiếu tôn trọng đồng nghiệp, người lớn tuổi) [85]. Đố i với phụ huynh: Bị động, lúng túng, thiếu kinh nghi ệm trong ứng x ử (ví dụ: Quỳ gối trướ c phụ huynh khi đượ c yêu cầu; có cử chỉ, lời nói thiếu tôn trọng phụ huynh) [83] ho ặc tình trạng lạm thu tại một số cơ sở giáo dục phổ thông [84]. Bên cạnh đó, kết quả khảo sát của tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng và cộng sự được thực hiện trên 200 SV Trường ĐH Sư phạm TP.HCM và 53 giáo viên, nhân viên trường phổ thông tại TP. HCM cho thấy: Có 26,5% SV cảm thấy bình thường trước những sự việc tiêu cực trong ngành giáo dục gần đây. Những SV này giải thích rằng trước đây bản thân họ từng bị giáo viên cư xử không tốt và hiện nay các em của họ vẫn tiếp tục chịu đựng thái độ không đúng mực của thầy cô trường phổ thông. Vì vậy, những thông tin vừa qua không làm cho cho họ bất ngờ nữa [82]. Tuy nhiên, không chỉ GV là chủ thể của những bất cập về ứng xử mà một bộ phận HS, SV cũng có những biểu hiện hành vi phi văn hóa trong mối quan hệ với GV: Cãi lại khi bản thân có lỗi, khi bị phê bình; trả lời cộc lốc, không chào hỏi, ra vào lớp không xin phép, xé bài kiểm tra trước mặt GV, có những phát biểu khiếm nhã về GV trên mạng xã hội, ăn uống, nói chuyện riêng trong giờ học, chọc phá GV. Đối với SV, cũng có nhiều biểu hiện đáng lưu ý về trang phục, kỷ luật lớp học, sự tôn trọng GV [75].
9 Nâng cao năng lực ứng xử văn hóa là một trong những nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu được xác định trong Đề án “Xây dựng văn hóa ứng xử trong trường học giai đoạn 2018 2025” (được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ngày 3 tháng 10 năm 2018 và được Bộ GD&ĐT ban hành kế hoạch thực hiện theo Quyết định số 1506/QĐ BGDDT ngày 31/5/2019) nhằm đạt mục tiêu chung là tạo chuyển biến căn bản về ứng xử văn hóa của CB quản lý, nhà giáo, nhân viên, HS, SV. Một trong những định hướng được xác định để đạt mục tiêu nói trên là tổ chức các hoạt động về giáo dục VHƯX trong chương trình đào tạo GV trong các cơ sở đào tạo sư phạm (Điều 1 Khoản 2 Mục 4) [76]. Bên cạnh đó, năng lực VHUX cũng là yêu cầu đối với GV để Xây dựng môi trường giáo dục (tiêu chuẩn 3) và Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và XH (tiêu chuẩn 4) [77] được quy định trong Chuẩn nghề nghiệp GV (Ban hành kèm theo Thông tư số 20/2018/TT BGDĐT ngày 22 tháng 8 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) Với những đặc trưng về văn hóa vùng miền cùng sự tác động của xu thế hội nhập và sự phát triển của khoa học công nghệ, SVĐHSP vùng ĐBSCL đã bộc lộ một số bất cập về sự linh ho ạt, s ự phù hợp, sự lễ độ, sự tôn trọng, tính kỷ luật, sự phối hợp… trong mối quan h ệ v ới CB/GV, v ới SV trong các hoàn cảnh ứng xử đa dạng của học đườ ng. Những bất cập này là nguyên nhân của sự rạn nứt mối quan hệ bạn bè, những ấn tượng không tốt về hình ảnh SVĐHSP, những rào cản trong việc xây dựng văn hóa nhà trườ ng và môi trường giáo dục. Nếu không đượ c giáo dục từ cơ sở đào tạ o sư phạm, những bất cập này sẽ trở thành thói quen và bộc lộ qua những biểu hiện ứng x ử phi văn hóa trong các mối quan hệ sư phạm, trong hoạt động nghề nghiệp. Do vậy, việc giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL những thầy cô giáo tương lai những người sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến văn hóa ứng xử của thế hệ HS sau này là việc làm cấp thiết và có ý nghĩa đặc biệt. Việc giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL đã được thực hiện tại các cơ sở đào tạo sư phạm thuộc khu vực ĐBSCL với những hình thức trực tiếp hoặc gián tiếp. Tuy nhiên, để xây dựng VHƯXHĐ trong bối cảnh hiện nay, cần xem năng lực VHƯXHĐ là một mục tiêu của quá trình đào tạo để SV có thể thực hiện được năng lực VHƯXHĐ trong các tình huống đa dạng của mối quan hệ người người ở trường ĐH; đồng thời đặt nền tảng cho văn hóa ứng xử trong lao động sư phạm tương lai. Muốn vậy, cần có những công trình nghiên cứu về lý luận và thực trạng của vấn đề này cùng những biện pháp giáo dục đảm bảo tính khoa học và khả thi để thúc đẩy quá trình giáo dục diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “ Giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đườ ng cho sinh viên đại học sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long trong bối cảnh
10 hiện nay” để thực hiện nghiên cứu Luận án Tiến sĩ Giáo dục học. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các biện pháp giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay nhằm góp phần nâng cao năng lực VHƯX trong trường ĐH và trong lao động sư phạm tương lai. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa giáo dục VHƯXHĐ với việc phát triển năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Cần có những biện pháp nào để ngăn ngừa, hạn chế những bất cập về văn hóa ứng xử trong trường ĐH và trong trường phổ thông của vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay? 4.2. Giả thuyết khoa học Năng lực VHƯXHĐ là một năng lực cần thiết cho cả th ầy lẫn trò trong bối cảnh hiện nay. Nếu các biện pháp giáo dục năng lực VHƯXHĐ đượ c xây dựng theo hướng vừa hình thành năng lực VHƯX cho SV tại cơ sở đào tạo sư phạm, vừa tạo nền tảng cho việc hình thành năng lực VHƯX trong lao động sư phạm tương lai; đồng thời đượ c tổ chức thực hiện theo đúng yêu cầu và thời điểm, phù hợp vớ i đặ c điể m của SVĐHSP vùng ĐBSCL thì sẽ hướng SV vào việc thể hiện năng lực VHƯXHĐ trong các mối quan hệ ngườ i người, góp phần ngăn ngừa, hạn chế những bất cập v ề VH ƯXHĐ tạ i các cơ sở đào tạ o sư phạm và các cơ sở giáo dục phổ thông trong lao động sư phạm tươ ng lai . 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay. 5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng về năng lực VHƯXHĐ của SVĐHSP vùng ĐBSCL, thực trạng về giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. 5.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. 5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Các hoạt động giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL . 6.2. Địa bàn điều tra thực trạng giới hạn trong SVĐHSP năm thứ 2 của 3 trường: Đại học Cần Thơ, Đại học An Giang và Đại học Đồng Tháp.
11 6.3. Thực nghiệm sư phạm được thực hiện đối với SVĐHSP năm thứ 2 của trường Đại học Đồng Tháp. 6.4. VHƯXHĐ đượ c giới hạn trong mối quan hệ người ng ười: SVSV, SVCB/GV trong các tình huống ứng xử của đời sống học đườ ng. 6.5. Các tình huống ứng xử đượ c giới hạn trong phạm vi các diễn biến thườ ng nhật trong trường học và các vụ việc liên quan đến hoạt động dạy học, giáo dục của trườ ng đạ i học. 6.6. Lao động sư phạm tươ ng lai của SVĐHSP vùng ĐBSCL đượ c giới hạn trong phạm vi các trườ ng phổ thông. 6.7. Năng lực VHƯXHĐ được xây dựng dựa vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên. 6.8. Việc giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL đượ c thực hiện bởi lực lượng giáo dục nhà trườ ng. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu 7.1.1. Tiếp cận hệ thống cấu trúc Quá trình giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay là một hệ thống gồm nhiều thành tố: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức giáo dục, các chủ thể giáo dục (CB/GV), người được giáo dục (SV) và kết quả giáo dục. Mỗi thành tố có vai trò, chức năng riêng nhưng không tồn tại độc lập mà có mối liên hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau. Do đó, trong nghiên cứu giáo dục năng lực VHƯXHĐ, nội hàm của mỗi thành tố cần thể hiện tính logic, nhất quán với các thành tố còn lại và hướng đến mục tiêu giáo dục là các năng lực về VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. Bên cạnh đó, thành phần cơ bản trong cấu trúc của năng lực bao gồm kiến thức, KN và thái độ. Các thành tố này có mối liên hệ biện chứng với nhau. Việc xây dựng các biện pháp giáo dục năng lực VHƯXHĐ không chỉ nhằm đạt được 3 mục tiêu riêng lẻ nói trên mà cần chú ý đến việc rèn luyện năng lực tổng hợp bao gồm 3 thành tố. Ngoài ra, bên cạnh việc rèn luyện các năng lực riêng lẻ, cần quan tâm rèn luyện năng lực tổng hợp bao gồm các năng lực riêng lẻ nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của năng lực VHƯXHĐ. Ngoài ra, tiếp cận hệ thống cấu trúc còn thể hiện qua việc trình bày kết quả nghiên cứu theo một hệ thống thể hiện tính logic giữa các nội dung để đảm bảo tính khoa học của kết quả nghiên cứu. 7.1.2. Tiếp cận lịch sử logic Chủ đề VHƯXHĐ đã được nhiều tác giả đề cập, nghiên cứu theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau và được thực hiện trong thực tiễn bằng nhiều cách tác động khác nhau. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn đề giáo dục năng lực VHƯXHĐ trong bối cảnh hiện nay là sự kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây; đồng thời được tác giả chọn lọc, bổ sung và phát triển cho phù hợp với mục đích nghiên cứu của luận án. 7.1.3. Tiếp cận hoạt động Năng lực VHƯXHĐ thường được thể hiện qua các hoạt động học tập, rèn luyện, sinh hoạt, vui chơi.
12 Do đó, trong nghiên cứu về giáo dục năng lực VHƯXHĐ trong bối cảnh hiện nay, cần chú ý đến việc đa dạng hóa những hình thức tổ chức hoạt động để SV được trải nghiệm và rèn luyện, thể hiện năng lực VHƯXHĐ. Bên cạnh đó, việc đánh giá kết quả giáo dục năng lực VHƯXHĐ cũng được thực hiện trong các hoạt động trong đó nảy sinh các tình huống ứng xử học đường. 7.1.4. Tiếp cận giá trị Yếu tố cốt lõi của VHƯXHĐ chính là giá trị. VHƯXHĐ được cấu thành từ các giá trị và định hướng cho những biểu hiện ứng xử. Vì vậy, trong nghiên cứu giáo dục năng lực VHƯXHĐ trong bối cảnh hiện nay, cần quan tâm nghiên cứu những giá trị cốt lõi của VHƯXHĐ cùng những con đường, cách thức để tiếp cận và làm chủ được các giá trị; qua đó giúp SV thể hiện các giá trị một cách hiệu quả trong các tình huống, hoàn cảnh cụ thể. 7.1.4. Tiếp cận năng lực Giáo dục năng lực VHƯXHĐ có nghĩa là thực hiện các tác động giáo dục nhằm hình thành năng lực VHƯXHĐ. Hay nói cách khác là SV có thể vận dụng kiến thức, KN đã được lĩnh hội qua quá trình giáo dục vào việc ứng xử trong các hoàn cảnh ứng xử cụ thể ở trường ĐH và trong lao động sư phạm tương lai. Vì vậy, trong nghiên cứu về giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay, cần xác định khung năng lực phù hợp với yêu cầu của thực tiễn ứng xử trong trường ĐH và tiệm cận với yêu cầu về năng lực VHUX trong lao động sư phạm tương lai. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Sau khi thu thập, sưu tầm và đọc các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về VHƯXHĐ, giáo dục năng lực VHƯXHĐ và các vấn đề liên quan; tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa. khái quát hóa… nhằm xây dựng cơ sở lý luận của luận án. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm Quan sát các hoạt động giao tiếp ứng xử của SV ngoài lớp học nhằm thu thập thông tin bổ sung cho kết quả điều tra thực trạng từ phiếu khảo sát. Dự giờ để quan sát hoạt động học của SV trong các giờ lên lớp nhằm đánh giá thực trạng về năng lực VHƯXHĐ của SV trong hoạt động học và vấn đề giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SV trong giờ học. 7.2.2.2. Phương pháp điều tra giáo dục Phương pháp dùng bảng hỏi (Anket): Dùng bảng hỏi đối với GV và SV đang giảng dạy, học tập tại các địa bàn nghiên cứu để tìm hiểu nhận thức, thái độ, hành vi về VHƯXHĐ và vấn đề giáo dục năng lực VHƯXHĐ. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp GV và SV tại các địa bàn nghiên cứu để làm rõ hơn những kết quả thu được qua bảng hỏi, đồng thời bổ sung thêm những thông tin cần thiết để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài.
13 7.2.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm TN sư phạm được tiến hành trên đối tượng SVĐHSP năm thứ 2 của trường Đại học Đồng Tháp nhằm kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đượ c đề xuất. 7.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Học tập kinh nghiệm giáo dục từ các trường ĐH, từ thực tiễn nhằm phục vụ cho việc làm sáng tỏ lý luận và bổ sung thông tin về thực trạng liên quan đến năng lực VHƯXHĐ và giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. 7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia Hỏi ý kiến các chuyên gia về những vấn đề lý luận của đề tài, về bộ công cụ điều tra, về các biện pháp giáo dục, về quy trình TN. 7.2.3. Phương pháp thống kê Xử lí số liệu khảo sát, trình bày kết quả nghiên cứu định lượng kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng. 8. Những luận điểm bảo vệ Giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL hiện nay đã được thực hiện nhưng vẫn chưa chú trọng đến việc hình thành năng lực cho SV. Vì vậy, một số bất cập về năng lực VHƯX vẫn còn hiện hữu trong các cơ sở đào tạo sư phạm Giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay cần được thực hiện theo các khâu của quá trình giáo dục, trong đó chú trọng việc đưa SV trải nghiệm trong các hoạt động đa dạng và kết hợp đánh giá kết quả giáo dục. Giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay sẽ giúp SV phát triển các năng lực VHƯXHĐ tại cơ sở đào tạo sư phạm và hình thành năng lực VHƯXHĐ trong lao động sư phạm phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp GV. Đó là các NL sau: NL về phẩm chất SVĐHSP, NL xây dựng môi trường giáo dục, NL phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và XH. Giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay chỉ đạt hiệu quả với sự đảm bảo các điều kiện dưới đây: các khâu của quá trình giáo dục được thiết kế với quy trình mang tính khoa học và cụ thể, việc kiểm tra đánh giá được thực hiện sau mỗi quá trình giáo dục. 9. Đóng góp của luận án 9.1. Về mặt lý luận Luận án đã có những đóng góp về mặt lý luận như sau: Bổ sung các lý thuyết nền tảng về năng lực VHƯXHĐ và giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay. Xác định nội hàm các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay. Xây dựng quy trình giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay. 9.2. Về mặt thực tiễn
14 Luận án đã có những đóng góp về mặt thực tiễn như sau: Phân tích và đánh giá thực trạng về năng lực VHƯXHĐ của SVĐHSP vùng ĐBSCL và thực trạng về giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. Xác định các yếu tố tác động đến việc giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay. Đề xuất biện pháp giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP vùng ĐBSCL trong bối cảnh hiện nay với qui trình thực hiện mang tính khoa học, cụ thể. Các biện pháp có giá trị tham khảo và gợi ý cho việc vận dụng linh hoạt vào việc nghiên cứu và tổ chức hoạt động giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay tại các cơ sở đào tạo sư phạm thuộc ĐBSCL. 10. Cấu trúc luận án Luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận về giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường cho sinh viên đại học sư phạm trong bối cảnh hiện nay. Chương 2. Thực trạng giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường cho sinh viên đại học sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long trong bối cảnh hiện nay. Chương 3. Biện pháp giáo dục năng lực văn hóa ứng xử học đường cho sinh viên đại học sư phạm vùng đồng bằng sông Cửu Long trong bối cảnh hiện nay. Ngoài ra, luận án có phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục các tài liệu tham khảo và Phụ lục.
15 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC NĂNG LỰC VĂN HOÁ ỨNG XỬ HỌC ĐƯỜNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 1.1. Tổng quan các nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực văn hoá ứng xử học đường cho sinh viên đại học 1.1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nướ c về năng lực văn hoá ứng xử học đườ ng cho sinh viên đạ i họ c Điểm qua các công trình nghiên cứu ngoài nước được tiếp cận, tác giả nhận thấy hầu hết các tác giả tập trung vào những phạm trù hướng vào đầu ra là hành vi ứng xử học đường phù hợp chuẩn mực. Các công trình nghiên cứu có thể được hệ thống hóa theo các hướng dưới đây: Hướng thứ nhất : Nghiên cứu về tác động của môi trườ ng đến hành vi ứng xử của HS/SV: Nhiều tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa môi trườ ng và hành vi ứng xử của HS/SV. Tính văn hóa trong hành vi của ngườ i học tỉ lệ thuận v ới tính văn hóa, thẩm mỹ của môi trườ ng. Ta có thể hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của các tác giả theo các nhóm sau: + Nghiên cứu về tác động của môi trường nói chung: Sandra Nadelson (2006) nghiên cứu về vai trò của môi trường trong việc hình thành hành vi thẩm mỹ của SV [68]; Story, Linda Cox (2010) tìm hiểu về tính hiệu quả của văn hóa trường học đến SV [70]. Daniel K. Korir, Felix Kipkemboi (2014) chỉ ra tác động của môi trường học đường đến thành tích của người học ở quận Vihiga Kenya. [46] + Nghiên cứu về tác động của môi trường vật lý: Các tác giả Eric Wayne Hines (1996), Glen I. Earthman và Linda Lemasters (1996), Ulrich, C. (2004)… cho rằng môi trường vật lý có ảnh hưởng đến kết quả học tập và biểu hiện hành vi của người học [47], [49], [73]. Môi trường vật lý có thể bao gồm những yếu tố sau: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, các tiện ích, điều kiện phòng thí nghiệm, tính thẩm mỹ, diện tích phòng, màu sắc, cách thiết kế, bày trí phòng học (Glen I. Earthman và Linda Lemasters, 1996); sự sạch sẽ, thông thoáng, diện tích, địa điểm trường học (Knez & Kers, 2000; Ulrich, 2004) [49], [54], [73]. + Nghiên cứu về tác động của môi trường tâm lý xã hội: Theo hướng nghiên cứu này có các tác giả Johnson SL1 (2009); Linda Cox Story, Caroline A. Guardino, Elizabeth Fullerton Caroline (2010), Mucella Uluga, Melis Seray Ozdenb, Ahu Eryilmaz (2011); Nayereh Shahmohammadi (2014) và một số tác giả khác [70], [43], [61], [63]. Ví dụ, Perry den Brok, Mieke Brekelmans và Theo Wubbels (2004) nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng xử GV GV và kết quả hành vi của người học [65]; Alves, Helena; Raposo, Mario (2010) tìm hiểu về tác động của hình ảnh nhà trường đến hành vi của SV [38]; các tác giả Mucella Uluga, Melis Seray Ozdenb, Ahu Eryilmaz (2011) nghiên cứu về ảnh hưởng của thái độ của GV đối với HS [61]; Fransa Weeks (2012) chỉ ra tác động của văn hóa học tập đến hành vi ứng xử của SV/HS [48]; Nayereh Shahmohammadi (2014) quan tâm đến tác động của hành vi GV đến HS [63]; Radhika Kapur (2018) đề cập đến mối liên hệ của việc quản lý lớp học đến hành vi/ứng xử của SV [67. Theo các tác giả, văn hóa tích cực từ nhà trường, lớp học tác động đến cảm xúc của HS/SV và những cảm xúc này được thể hiện qua hành vi, thái độ ứng xử. Dấu hiệu cơ bản của văn hóa tích cực
16 là tình yêu thương. Việc cảm nhận đầy đủ tình yêu thương và những điều tốt đẹp là hạt giống nảy nở những hành vi tích cực của con người. Một bầu không khí ứng xử không tốt sẽ dẫn tới những ứng xử XH xấu xí. Hướ ng thứ hai: Nghiên cứu về các biện pháp hình thành văn hóa ứng xử học đường. Theo hướng nghiên cứu này có thể kể đến một số tác giả như: Botvin, G.J. (2000) nghiên cứu biện pháp ngăn ngừa việc lạm dụng các chất gây nghiện trong trường học [39]; Lehr, C. A. & Christenson, S. L. (2002) tìm hiểu việc thúc đẩy bầu không khí học đường tích cực [56]; Johnson; S. L. (2009) với công trình "Cải thiện môi trường học đường để giảm thiểu bạo lực học đường” [52], David và Roger Johnson (1999) đề xuất mô hình 3C cho một trường học an toàn. Đó là: Tập thể hợp tác (Cooperative community), Giải quyết xung đột có tính xây dựng (Constructive conflict resolution), Giá trị công dân (Civic values) [36, tr.364]. Hướ ng thứ ba: Một số tác giả tiếp cận VHƯXHĐ theo hướng nghiên cứu những bất cập trong hành vi ứng xử. Ví dụ: Chen (2008) tìm hiểu về yếu tố tác động đến hành vi ứng xử lệch chuẩn của người học [51]; Langley, Dene John (2009) đề cập đến ảnh hưởng của hành vi ứng xử mang tính thách thức của HS đến văn hóa lớp học [55]; Johnson SL1 (2009) chỉ ra hệ quả của các hành vi ứng xử lệch chuẩn [52]; Rachel C. F. Sun và Daniel T. L. Shek (2012) tập trung vào hành vi phi chuẩn mực trong lớp học của HS/SV [66]. Love, P. & Simmons, J. (1998) nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến sự gian lận trong học thuật của SVSP năm cuối [57]; Szabo, Attila, Underwood, Jean (2004) đề cập đến mối liên hệ của công nghệ thông tin và truyền thông với sự không trung thực trong học tập như: trong thi c ử, trong vi ệc s ử d ụng s ản ph ẩm trí tuệ của ngườ i khác và những y ếu tố tác động đế n các vấ n đề này [72]. Hướ ng thứ tư: Một số tác giả tập trung vào việc đánh giá sự tác động của yếu tố hỗ trợ hành vi ứng xử trong các trường học. Ví dụ: Scott, T. M., & Barrett, S. B. (2004) nghiên cứu về việc sử dụng thời gian của đội ngũ GV và HS/SV vào các quy định mang tính kỷ luật để đánh giá sự tác động của yếu tố hỗ trợ VHƯX [69]; Horner, R. H., Todd, A. W., LewisPalmer, T., Irvin, L. K., Sugai, G., & Boland, J. B. (2004) nghiên cứu về công cụ đánh giá hệ thống hỗ trợ VHƯX [50]. 1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước về năng lực văn hoá ứng xử học đường cho sinh viên đại học Trong các tài liệu được tiếp cận, tác giả nhận thấy hầu hết các nghiên cứu tập trung vào chủ đề VHƯXHĐ theo các hướng sau: Tiếp cận VHƯXHĐ như một nội dung, một biểu hiện của văn hóa nhà trường: Các tác giả Phạm Thị Kim Anh, Nguyễn Văn Đản, Dương Thị Thúy Hà, Nguyễn Minh Hải, Dương Thị Diệu Hoa, Hồ Lam Hồng, Phạm Quang Huân (2007) Phạm Minh Hạc, Lê Gia Khánh, Nguyễn Thị Hà Lan, Hoàng Hoa Quế, Trần Quốc Thành (2011), Phạm Văn Khanh (2013), Nguyễn Dục Quang (2016) đã nêu lên ý nghĩa của VHƯXHĐ, chỉ ra các chuẩn mực của ứng xử người người [26, tr. 4950], xác định các biểu hiện VHƯX trong những mối quan hệ cụ thể: Người dạy người học, người học người học, lãnh đạo GV, GV GV [11], [37]; đồng thời chỉ
17 ra thực trạng về sự bất cập trong ứng xử thầy trò hiện nay và hậu quả của thực trạng này (Mạc Văn Trang, Phạm Thị Kim Anh, Trịnh Thị Minh Loan (2007), Lê Thị Thu Hà, Nguyễn Thị Hằng Phương (2011) [36], [37]. Tiếp cận VHƯXHĐ qua nghiên cứu về văn hóa giao tiếp trong nhà trường, các tác giả Vũ Gia Hiền, Nguyễn Hữu Khương (2006), Trần Thái Hà, Hồ Thị Nhật (2009), Hoàng Thị Nhị Hà (2010) đã chỉ ra cơ sở hình thành văn hóa giao tiếp, những nguyên tắc cần tuân thủ trong giao tiếp và lưu ý về tính linh hoạt trong giao tiếp. Nghiên cứu của tác giả Hồ Thị Nhật (2009) đã chỉ ra cấu trúc của hành vi giao tiếp có văn hóa gồm 3 yếu tố: yếu tố nhận thức, yếu tố tình cảm, yếu tố ý chí [21]. Tiếp cận VHƯXHĐ qua sự ứng xử sư phạm, c ác tác giả Ngô Công Hoàn (1997), Nguyễn Văn Hộ, Trịnh Trúc Lâm (2000) đã xây dựng hệ thống lý luận liên quan đến ứng xử sư phạm như khái niệm, vai trò, chức năng, cấu trúc, yếu tố chi phối, quy trình của hoạt động...[8], [9]. Tác giả Trần Văn Tính (2013) phân loại các tình huống dựa trên những cách tiếp cận khác nhau giúp GV có thể nhận dạng loại tình huống và định hướng cách giải quyết [33]. Các tác giả Nguyễn Văn Hộ, Trịnh Trúc Lâm (2000) , Bùi Văn Huệ, Nguyễn Trí, Nguyễn Tr ọng Hoàn, Hoàng Thị Xuân Hoa (2004), Trần Văn Tính (2013)… đưa ra những lưu ý về ứng xử hoặc những định hướ ng ứng xử dưới dạng tình huống ứng xử, câu chuyện ứng xử [8], [10], [33]. Nghiên cứu VHƯXHĐ theo tiếp cận trực tiếp, các tác giả Dương Thị Thúy Hà (2007), Tô Lan Phương, Lê Gia Khánh (2011) đã xây dựng được một số vấn đề lý luận về VHƯXHĐ như: nội hàm, cấu trúc, vai trò, đặc điểm, biểu hiện của VHƯXHĐ tương ứng với vai trò của từng chủ thể, thực trạng của VHƯXHĐ. Nguyễn Thị Việt Hương, Tô Lan Phương (2011) chỉ ra những yếu tố tác động đến VHƯXHĐ [11], [21]. Như vậy, cho đến nay, các tài liệu, công bố liên quan đến VHƯXHĐ của SV ĐH được tìm thấy rộng rãi qua một số công trình nghiên cứu về văn hóa ứng xử trong nhà trường nói chung. Những kết quả nghiên cứu ngoài nước tập trung vào việc tìm hiểu các yếu tố tác động và các biểu hiện ứng xử. Các nghiên cứu trong nước đã xây dựng nên nền tảng tri thức phong phú về nội hàm, ý nghĩa, biểu hiện, yếu tố tác động, qui tắc ứng xử; đồng thời chỉ ra thực tiễn đa dạng của ứng xử học đường. Tuy nhiên, những vấn đề lý luận liên quan đến năng lực VHƯXHĐ vẫn chưa được tìm thấy trong các nghiên cứu về chủ đề này. 1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục năng lực văn hoá ứng xử học đường cho sinh viên đại học 1.1.2.1. Những nghiên cứu ngoài nước về giáo dục năng lực văn hoá ứng xử học đường cho sinh viên đại học Các nghiên cứu ngoài nước tập trung vào những biện pháp tác động để hình thành hành vi ứng xử. Dưới đây là những kết quả có thể áp dụng với đối tượng là sinh viên đại học: Các tác giả Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. P. (2002); Sailor, W., và cộng sự (2002): Crone, D. A., & Horner, R. H. (2004); McCurdy, B. L., Mannella, M. C., & Eldridge, N. (2003). Luiselli, J. K., Putnam, R. F., Handler, M. W., & Feinberg, A. B. (2005); Sugai, G., Horner, R. H., LewisPalmer,
18 T., & Todd, A. (2005); Brian C, McKevitt, Angelisa D. Braaksma (2008) tập trung vào việc xây dựng hệ thống hỗ trợ ứng xử trong trường học nằm giúp HS/SV khắc phục, hạn chế hoặc vượt qua những vấn đề về ứng xử; Kent Johnson (2015) nghiên cứu về giáo dục ứng xử trong thế kỷ 21 với những định hướng hành động cụ thể. Dưới đây là Cụ thể như sau: Tác giả Doug Maraffa (2015) trong nghiên cứu “Nâng cao chất lượng môi trường học đường và ứng xử của HS/SV qua những hỗ trợ ứng xử tích cực ” cho rằng: HS/SV được đặt trong vòng “nguy hiểm” khi đối mặt với tình trạng bất cập giữa hoàn cảnh và nhu cầu. Trong tình trạng đó, khả năng hoặc sự sẵn sàng của nhà trường thể hiện qua việc chấp nhận và hỗ trợ sẽ giúp các em có sự phát triển tốt về mặt XH, tình cảm, trí tuệ. Để đạt được điều này, tác giả đã đề xuất một môi trường cần thiết nhằm hình thành một văn hoá ứng xử phù hợp cho hoạt động học tập. Đó là hệ thống hỗ trợ ứng xử đáp ứng nhu cầu của người dạy và người học. Một quá trình hỗ trợ linh hoạt, s áng tạo về ứng xử cho người được giáo dục gồm 3 giai đoạn để hình thành hành vi phù hợp chuẩn mực; qua đó cai thiên ̉ ̣ môi trương hoc đ ̀ ̣ ường va ̀ưng x ́ ử cua ng ̉ ười được giáo dục. Những hỗ trợ này dựa trên nguyên tắc: sẵn sàng thừa nhận sai lầm, tha thứ, tôn trọng, kỳ vọng cao, hướng thiện và ý thức về truyền thống tốt đẹp của nhà trường [86]. Trong nỗ lực để ngăn ngừa hoặc giảm thiểu các hành vi có vấn đề như sử dụng chất gây nghiện và trốn học, hầu hết chương trình can thiệp tập trung vào việc thay đổi nhận thức, thái độ, KN và hành vi (Richard J. Bonnie, Marry Ellen O’Connell, 2004). Những chương trình này bao gồm các hoạt động đa dạng như: dạy kỹ năng XH, hòa giải trực tuyến, và học cách vượt qua áp lực của bạn bè (Botvin, G.J. 2000) [54]. Những chương trình này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp cho HS/SV một số dịch vụ như dịch vụ tư vấn, các cuộc gặp giải quyết mâu thuẫn, nhóm hỗ trợ và hội thảo giải quyết vấn đề. Thêm vào những dịch vụ hỗ trợ này, trường học cũng thiết lập các biện pháp an toàn, như các thiết bị, camera theo dõi trong trường học và thông qua các biện pháp trách phạt với hiệu quả nhất định như đình chỉ hoặc đuổi học các trường hợp sử dụng các chất cấm (Paglia & Room, 1999) [64]. Phương pháp giáo dục cung la môt vân đê đ ̃ ̀ ̣ ́ ̀ ược các nghiên cứu cũng đề cập đến . Dươi đây la ́ ̀ ̣ ̀ môt vai thông tin khai quat vê vân đê nay: ́ ́ ̀ ́ ̀ ̀ + Phương phap đ ́ ược đề xuất nhiều trong các nghiên cứu là lắng nghe, đàm thoại, thảo luận, quan sát: dạy cho HS/SV biết quan sát các hành vi giao tiếp và ứng xử trong các nhóm XH (gia đình, nhà trường…), dạy cho HS/SV hiểu giá trị nhân văn của các hành vi ứng xử mà các em đã quan sát được để có thể sử dụng như một công cụ có ích cho bản thân và XH. + Bên cạnh đó, sự khen ngợi là yếu tố được các nghiên cứu lưu ý. Các nghiên cứu nhấn mạnh
19 rằng, ứng xử đẹp và kỷ luật là nền tảng của việc học tập. Theo các tác giả Doug Maraffa (2015), Brian C. McKevitt, Angelisa D. Braaksma (2008), những ứng x ử cua nha tr ̉ ̀ ương d ̀ ưới hình thức đinh ̀ ̉ ̣ ̉ ̣ ́ ơi nh chi hoăc đuôi hoc đôi v ́ ưng vi pham cua ng ̃ ̣ ̉ ười học sẽ làm gia tăng nguy cơ dân sâu vao viêc lam ́ ̀ ̣ ̣ ̣ dung chât gây nghi ́ ện hoăc tôi ac [40], [86]. ̣ ̣ ́ 1.1.2.2. Những nghiên cứu trong nước về giáo dục năng lực văn hoá ứng xử học đường cho sinh viên đại học Ở Việt Nam, khái niệm NL được nhắc đến khá phổ biến từ năm 2011 khi đề cập đến lĩnh vực GD&ĐT. Các nghiên cứu về NL tập trung vào các chủ đề xây dựng, phát triển chươ ng trình đào tạo và nhiều nhất là trong hoạt động dạy học. Nghiên cứu của tác giả Đặng Thành Hưng thể hiện rằng: Giáo dục theo tiếp cận năng lực là kiểu giáo dục có 2 mặt: 1/ Xem năng lực của ngườ i học là mục tiêu đào tạo, là kết quả giáo dục; 2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của giáo dục, tức là giáo dục phải dựa vào năng lực người học, đặc biệt là kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky) [13]. Điểm qua các công bố và các công trình khoa học trong nước, tác giả nhận thấy vấn đề giáo dục năng lực VHƯXHĐ chưa được đề cập trong các nghiên cứu. Chủ đề được quan tâm nhiều nhất là nghiên cứu về giáo dục VH giao tiếp trong nhà trường. Các nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng, sự cần thiết của việc giáo dục, hình thành VHƯXHĐ. Chẳng hạn, tác giả Nguyễn Kim Hồng (2011) cho rằng: “Vấn đề giáo dục văn hóa ứng xử, giao tiếp trong nhà trường đang trở thành vấn đề cấp thiết. Trường học không chỉ mang đến cho HS/SV kiến thức mà còn phải xây dựng cho các em nền tảng VH giao tiếp, ứng xử, biết cách sống chan hòa với mọi người … VHƯX trong trường học cần phải được bàn luận, được dạy và được học ngay từ khi trẻ bắt đầu đến trường...; cần phải có những qui định rõ ràng về cách ứng xử sao cho có văn hóa” [11, tr.29]; hoặc khi tiếp cận vấn đề theo phạm trù bạo lực học đường, hai tác giả Nguyễn Đạt Đạm và Nguyễn Minh Thức nhận định: Giáo dục hành vi ứng xử VH cho HS/SV là nội dung quan trọng góp phần giảm thiểu tình trạng bạo lực học đường [37, tr.155]. Trên cơ sở chỉ ra tầm quan trọng của việc giáo dục VHƯXHĐ, nghiên cứu của nhiều tác giả đã đề xuất nhiều biện pháp giáo dục mang tính khái quát. Đó là giáo dục nhận thức, tình cảm; đồng thời rèn luyện thói quen, hành vi ứng xử văn hóa (Nguyễn Đạt Đạm và Nguyễn Minh Thức, 2016), nâng cao chất lượng giáo dục của trường học thay vì trừng phạt (Đào Thị Oanh, 2016). Các tác giả Tô Thu Huyền, Lê Ngọc Trà (2010) cùng chia sẻ quan điểm khi cho rằng: cần tạo ra môi trường giao tiếp để con người được học tập, rèn luyện VH giao tiếp, ứng xử. Theo các tác giả, môi trường giao tiếp là môi trường trong đó thể hiện sự bình đẳng, dân chủ, tình thương, bao dung, thân thiện, không áp đặt; mọi người đều cư xử với nhau có VH theo đúng chuẩn mực về đạo đức, nếp sống sư phạm [36], [37]. Đối với bậc đào tạo ĐH, các tác giả Dương Thị Thúy Hà (2007), Nguyễn Thị Minh Hiền (2009), Nguyễn Thị Thu Cúc, Lê Minh Nguyệt Lương Văn Nghĩa, Tô Lan Phương (2011), Hoàng Thị Chiến, Nguyễn
20 Thị Thanh Huyền Trần Thanh Ngà (2012), Đỗ Thị Hằng Nga (2015) xem việc giáo dục VHƯX cho SV là nhiệm vụ của nhà trường nhằm phát triển nhân cách, tạo lập môi trường VH lành mạnh trong nhà trường; đồng thời góp phần thực hiện mục tiêu xây dựng và phát triển nền VH Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc. Biện pháp giáo dục được các tác giả đề xuất bao gồm lồng ghép, tích hợp trong dạy học; tổ chức cho SV được trải nghiệm trong hoạt động qua việc luyện tập hành vi, qua các hoạt động tập thể, các hoạt động cơ bản của Đoàn, Đội (Nguyễn Thứ Mười, Giáp Bình Nga, Nguyễn Tùng Lâm, Tô Lan Phương, 2011, Trần Nguyên Hào, 2014) [11], [12], [78]. Bên cạnh đó, các tác giả cũng quan tâm đến việc xây dựng môi trường văn hóa giáo dục thông qua phát triển môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường XH và xây dựng chuẩn mực VHƯX trong nhà trường. Trong các biện pháp được đề xuất, sự gương mẫu, chuẩn mực trong hành vi của GV là một nội dung được các tác giả lưu ý. Chẳng hạn, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương (2011) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của sự gương mẫu: Giao tiếp, ứng xử là công việc đầu tiên của các thầy cô đối với HS/SV, với đồng nghiệp và đó là bằng chứng sống động, chân thực nhất về giáo dục VH giao tiếp. Ngoài ra, các tác giả còn đề xuất một s ố biện pháp bổ sung để hình thành VHƯX trong nhà trườ ng như: ho ạt động rèn luyện nghi ệp v ụ s ư ph ạm, t ạo d ư lu ận , giáo dục trong các buổi sinh ho ạt chính tr ị, nói chuyện chuyên đề hoặc các biện pháp giúp duy trì VHƯX như: kiểm tra, đánh giá, tự kiểm tra; khen th ưởng, trách phạt . Sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượ ng giáo dục trong và ngoài trườ ng đượ c các tác giả xem như một điều kiện để công tác giáo dục VHƯX đượ c thuận lợi. Một số tác giả đề xuất các KN ứng xử cần thiết cho SV nói chung và SV sư phạm nói riêng. Chẳng hạn, tác giả Dương Thị Thúy Hà (2007) đề xuất giáo dục KN giao tiếp và ứng xử sư phạm như là một nội dung của văn hóa nhà trường để bước đầu hình thành KN giao tiếp giữa GVGV, GVHS/SV. các tác giả Hoàng Thúy Hà (2009), Dương Thị Nga (2014) đề xuất KN hòa nhập với mọi người, KN lựa chọn ngôn từ và điều chỉnh giọng nói, KN giao tiếp phi ngôn ngữ, KN lắng nghe, KN thấu hiểu sự khác biệt và giải quyết những xung đột, KN kiềm chế cảm xúc bản thân…. Tác giả Đào Thị Oanh (2016) đề xuất các biện pháp kiểm soát, ngăn ngừa bạo lực thông qua quản lý lớp học như: giáo dục giải quyết xung đột, giáo dục cách hòa giải và đàm phán hiệu quả, giáo dục trách nhiệm cho HS [36]. Như vậy, mặc dù phạm trù giáo dục năng lực VHƯXHĐ chưa được các tác giả chọn làm đối tượng nghiên cứu nhưng nội hàm của năng lực VHƯXHĐ đã được các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau với nội dung và biện pháp giáo dục cụ thể, trong đó chú trọng đến việc hình thành môi trường giáo dục thuận lợi cùng các điều kiện để giáo dục để hình thành văn hóa học đường. Những biện pháp này có giá trị như một cơ sở tham khảo quý báu cho việc nghiên cứu vế vấn đề giáo dục năng lực VHƯXHĐ cho SVĐHSP trong bối cảnh hiện nay.