Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Luận án Tiến sĩ, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Phương pháp dạy học môn tiếng Việt,

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:172

Thêm vào BST

Báo xấu

51
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài là đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS lớp 11, 12. Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khả thi và kết quả bước đầu của quy trình, hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT đã đề xuất. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Luận án Tiến sĩ, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Phương pháp dạy học môn tiếng Việt,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI PHẠM KHÁNH DƯƠNG RÌN LUYÖN KÜ N¡NG KÕT HîP C¸C THAO T¸C LËP LUËN TRONG LµM V¡N NGHÞ LUËN CHO HäC SINH TRUNG HäC PHæ TH¤NG CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VĂN - TIẾNG VIỆT MÃ SỐ: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN QUANG NINH HÀ NỘI - 2021
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Khánh Dương
ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin dành sự kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo, PGS. TS Nguyễn Quang Ninh, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án. Tôi cũng xin cảm ơn ý kiến đóng góp vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sự tạo điều kiện giúp đỡ trong Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Văn – tiếng Việt, khoa Ngữ văn, Phòng Sau đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội - nơi tác giả học tập và nghiên cứu; Ban Giám hiệu và giáo viên các trường THPT - nơi tác giả tiến hành thăm dò ý kiến và tổ chức thực nghiệm. Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi hoàn thành Luận án này. Trân trọng! Tác giả luận án Phạm Khánh Dương
iii MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục đích và nghiệm vụ nghiên cứu ........................................................................3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................4 4. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................4 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................5 6. Dự kiến đóng góp của luận án.................................................................................6 7. Cấu trúc luận án ......................................................................................................6 Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT ................................................................... 7 1.1. Tình hình nghiên cứu về kĩ năng và rèn luyện kĩ năng trong dạy học..........7 1.1.1. Ở nước ngoài .................................................................................................7 1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................12 1.2. Tình hình nghiên cứu về làm văn nghị luận và dạy học làm văn nghị luận trường phổ thông ............................................................................................14 1.2.1. Ở nước ngoài ...............................................................................................14 1.2.2. Ở Việt Nam .................................................................................................17 1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học TTLL và kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT ................................................................20 1.3.1. Ở nước ngoài ...............................................................................................20 1.3.2. Ở Việt Nam .................................................................................................23 Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 29
iv Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT ................................................................. 30 2.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................30 2.1.1. Khái quát về văn nghị luận .........................................................................30 2.1.2. TTLL và yêu cầu kết hợp các TTLL trong văn nghị luận ..........................36 2.1.3. Việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong dạy học làm văn nghị luận ....47 2.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................53 2.2.1. Phân tích chương trình và tài liệu dạy học về làm văn nghị luận và các TTLL trong làm văn nghị luận ở THPT ...............................................................53 2.2.2. Thực trạng dạy và học kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận ở THPT ......58 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 67 Chương 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT ............ 68 3.1. Một số nguyên tắc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT .........................................................................................68 3.1.1. Đảm bảo theo mục tiêu chương trình và yêu cầu cần đạt của các bài học làm văn nghị luận trong chương trình THPT .................................................68 3.1.2. Đảm bảo rèn luyện theo quy trình viết văn nghị luận và tôn trọng quan điểm của người viết ..............................................................................................69 3.1.3. Đảm bảo phối hợp rèn luyện năng lực tư duy và năng lực lập luận cho HS THPT ..............................................................................................................71 3.2. Điều kiện rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT ..................................................................................................72 3.2.1. HS nắm vững cách sử dụng từng TTLL .....................................................72 3.2.2. Đảm bảo đủ thời gian cho HS viết đoạn văn, bài văn ................................ 73 3.2.3. Vấn đề nghị luận gần gũi, phù hợp với nhận thức, tâm lý HS THPT ........74 3.3. Quy trình tổ chức rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT .........................................................................................74
v 3.3.1. Giới thiệu chung về quy trình rèn luyện .....................................................74 3.3.2. Các bước của quy trình rèn luyện ...............................................................75 3.4. Xây dựng hệ thống BT rèn luyện kết hợp các TTLL ...................................77 3.4.1. Rèn luyện kết hợp hai TTLL ......................................................................78 3.4.2. Rèn luyện kết hợp nhiều TTLL ................................................................100 3.5. Cách thức rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS ............................................................................................................120 3.5.1. Sử dụng quy trình và hệ thống BT rèn luyện hợp lý ................................120 3.5.2. Sử dụng linh hoạt phương pháp dạy học hợp tác vào quá trình rèn luyện ......122 Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 124 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 125 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................125 4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................125 4.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm sư phạm ..................................125 4.3.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ...............................................................125 4.3.2. Thời gian thực nghiệm ..............................................................................126 4.4. Quy trình tổ chức thực nghiệm .....................................................................126 4.4.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm ...................................................................126 4.4.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm...................................................................133 4.4.3. Kiểm tra dạy học thực nghiệm ..................................................................133 4.5. Kết quả kiểm tra thực nghiệm ......................................................................134 4.5.1. Chấm bài và tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra thực nghiệm ..................134 4.5.2. Xử lý, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm ....................................135 4.6. Khảo sát việc sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận cho HS lớp TN và lớp ĐC ............................................................................................140 4.6.1. Đối tượng, phạm vi và phương pháp khảo sát ..........................................140 4.6.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................140 4.6.3. Xử lý kết quả khảo sát ..............................................................................142 4.7. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ....................................................................142
vi 4.7.1. Đánh giá định tính.....................................................................................142 4.7.2. Đánh giá định lượng .................................................................................144 Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 147 KẾT LUẬN ............................................................................................................ 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................... 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 151
vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN 1 Bài tập BT 2 Đối chứng ĐC 3 Giáo dục và đào tạo GD-ĐT 4 Giáo viên GV 5 Học sinh HS 6 Nghị luận văn học NLVH 7 Nghị luận xã hội NLXH 8 Phương pháp dạy học PPDH 9 Sách giáo khoa SGK 10 Sách giáo viên SGV 11 Thực nghiệm TN 12 Thao tác lập luận TTLL 13 Trung học cơ sở THCS 14 Trung học phổ thông THPT
viii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Kết quả khảo sát hệ thống bài tập về TTLL và kết hợp các TTLL ....... 56 Bảng 2.2. Kết quả thăm dò ý kiến GV ................................................................... 59 Bảng 2.3. Kết quả thống kê dự giờ, khảo sát giáo án của GV ở các trường THPT ... 61 Bảng 2.4. Kết quả thăm dò ý kiến của HS ............................................................. 63 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát bài viết của HS ........................................................... 65 Bảng 4.1. Tổng hợp đối tượng, địa bàn TN và ĐC .............................................. 126 Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của HS nhóm TN và ĐC ............. 134 Bảng 4.3. Tổng hợp thống kê điểm số bài kiểm tra của HS nhóm TN và ĐC .... 136 Bảng 4.4. Tổng hợp phân phối tần suất hai nhóm TN và ĐC ............................. 136 Bảng 4.5. Tổng hợp phân phối tần suất lũy kế .................................................... 138 Bảng 4.6. Phân loại học lực của HS hai nhóm TN và ĐC ................................... 139 Bảng 4.7. Tổng hợp các tham số thống kê ........................................................... 140 Bảng 4.8. Khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS ... 140 Bảng 4.9. Phân loại khả năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS nhóm TN và ĐC ...................................................................... 142
ix DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của HS hai nhóm TN và ĐC ........................................ 136 Biểu đồ 4.2. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ...................................... 137 Biểu đồ 4.3. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ........................... 138 Biểu đồ 4.4. Phân phối tần suất lũy kế của hai nhóm TN và ĐC ........................... 138 Biểu đồ 4.5. Đồ thị phân phối tần suất lũy kế của hai nhóm TN và ĐC................. 139 Biểu đồ 4.6. Phân loại học lực của HS nhóm TN và ĐC ........................................ 139 Biểu đồ 4.7. Khả năng vận dụng kết hợp các TTLL ............................................... 142 DANH MỤC CÁC HÌNH - SƠ ĐỒ Hình 2.1. Mối quan hệ giữa nghị luận, lập luận và TTLL ........................................ 36 Sơ đồ 2.1. Mô hình kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận HS THPT ............. 51 Sơ đồ 3.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận ....... 75 Sơ đồ 3.2. Hệ thống BT rèn luyện kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận ....... 77
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Lập luận đóng vai trò quyết định chất lượng của bài văn nghị luận Văn nghị luận được đưa vào dạy học ở chương trình Ngữ văn ở bậc học phổ thông xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 12. Mỗi đơn vị bài học trình bày kiến thức nghị luận ở mỗi cấp độ khác nhau. Trong đó, lập luận là một trong những nội dung kiến thức được đặc biệt chú trọng khi dạy học kiểu văn bản nghị luận. Vấn đề nghiên cứu lí thuyết văn nghị luận và dạy thực hành tạo lập văn bản nghị luận cho HS phổ thông vì thế trở nên cần thiết và quan trọng đối với nội dung dạy học Làm văn nói riêng và bộ môn Ngữ văn nói chung. Nghiên cứu về văn nghị luận, tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định: “Văn nghị luận là một loại văn trong đó người nói (người viết) đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người nghe (người đọc) hiểu, tin, tán đồng với những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất (đối với vấn đề đó)” [26, tr 5]. Như vậy, mục đích của văn nghị luận là tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận nhằm tác động tới nhận thức, tình cảm, hành động của người tiếp nhận. Muốn vậy, người viết (người nói) phải thực hiện một quá trình nêu sự thực, trình bày lý lẽ, phân biệt đúng sai, tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật. Đó chính là quá trình lập luận. Trong văn nghị luận, lập luận là một trong những yếu tố cơ bản. Muốn tiến hành lập luận, người nghị luận phải tiến hành tổ chức các yếu tố của lập luận, sắp xếp chúng theo dụng ý của bản thân. Khi đó, người nghị luận sử dụng các thao tác lập luận (TTLL). TTLL chính là hạt nhân cốt lõi giúp người nghị luận thực hiện lập luận, đồng thời cũng là yếu tố tạo nên hiệu quả cho bài văn nghị luận. Vì thế, để giúp HS tạo lập văn bản nghị luận có hiệu quả, việc dạy học làm văn nghị luận không thể không chú trọng lập luận nói chung, TTLL nói riêng.
2 1.2. Kĩ năng sử dụng kết hợp TTLL trong bài văn nghị luận là kĩ năng quan trọng đối với HS THPT Hình thành năng lực lập luận cho HS là một yêu cầu tất yếu đặt ra trong quá trình dạy học Làm văn ở trường THPT. Muốn hình thành năng lực lập luận cho HS, ngoài việc trang bị cho các em hệ thống lí thuyết hoàn chỉnh về lập luận, cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng thực hành. Ngoài các kĩ năng chung cho nội dung làm văn thường được đề cập đến như phân tích đề, lập dàn ý, diễn đạt… HS cần được rèn luyện kĩ năng đặc thù của làm văn nghị luận là kĩ năng sử dụng các TTLL, đặc biệt là rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL để quá trình lập luận đạt hiệu quả tối ưu. Trong văn bản nghị luận, mỗi TTLL có đặc điểm, vị trí, vai trò riêng và được sử dụng nhằm một mục đích, một dụng ý riêng của người viết. Tuy nhiên, khi lập luận, các TTLL lại có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong việc tường minh nội dung bàn luận. Khi kết hợp chúng với nhau, người viết có thể tạo ra cách diễn đạt chính xác, phù hợp với chân lý khách quan, khoa học, qua đó giúp lập luận chặt chẽ, thuyết phục. Vì vậy, yêu cầu cần thiết và quan trọng đối với người tạo lập là phải căn cứ vào mục đích, đối tượng nghị luận và chủ kiến của người nghị luận để lựa chọn và kết hợp các TTLL cho phù hợp. Vấn đề nghị luận lúc đó được đưa ra bàn bạc sâu rộng, bài nghị luận vì thế có tính thuyết phục cao. Qua đó hướng đến việc hình thành năng lực viết văn nghị luận của HS THPT. 1.3. Thực trạng rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận của HS THPT hiện nay còn nhiều bất cập so với yêu cầu đặt ra Hiện nay, việc dạy học làm văn nghị luận ở nhà trường THPT còn nhiều khó khăn. Tuy GV và HS đã cơ bản nắm tri thức lí thuyết về lập luận, nhận thức đúng vai trò của lập luận, có ý thức dạy - học thực hành luyện tập các TTLL trong văn nghị luận, song thực tế, việc tổ chức những giờ luyện tập thực hành các TTLL và kết hợp các TTLL còn một số hạn chế. GV chủ yếu tổ chức giờ thực hành theo tinh thần ôn tập kiến thức và cho HS làm bài tập (BT) có trong sách giáo khoa (SGK). GV chưa đưa ra được quy trình rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn
3 nghị luận cho HS. Hơn nữa, trong các giờ thực hành Làm văn, nhiều GV mới chỉ hướng dẫn HS cách lập dàn ý, tìm ý... mà chưa chú trọng tới hoạt động hướng dẫn các em vận dụng kĩ năng kết hợp các TTLL để tổ chức lập luận. Giờ trả bài, GV cũng ít nhận xét và chỉ ra những thiếu sót của các em trong việc vận dụng các TTLL. Chính điều đó dẫn tới kĩ năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận của HS chưa tốt; các em còn mắc khá nhiều lỗi về lập luận khi viết đoạn văn, bài văn… Trước thực trạng đó, cùng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) được đặt ra như một vấn đề tất yếu, chúng tôi thiết nghĩ, mục đích của dạy học Làm văn là giúp HS có được và nâng cao năng lực làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng, trong đó năng lực lập luận trong văn nghị luận là rất cần thiết. Trong quá trình luyện tập, việc kết hợp các TTLL với nhau sẽ tạo ra hiệu quả tối ưu cho bài văn nghị luận, đặc biệt với đối tượng HS THPT, chủ yếu là lớp 11, 12, khi các em đã cơ bản nắm các TTLL riêng lẻ. Để góp phần giúp GV và HS giảm bớt những khó khăn, lúng túng trong việc tiến hành dạy học về lập luận, nhất là việc kết hợp các TTLL trong văn nghị luận, từ đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Làm văn ở trường THPT, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu Rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh trung học phổ thông. 2. Mục đích và nghiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn về lập luận, TTLL và sự kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận, luận án đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học làm văn nghị luận ở nhà trường phổ thông hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm: - Tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài.
4 - Xây dựng cơ sở lí luận cho việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT. - Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận của HS lớp 11, 12. - Đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS lớp 11, 12. - Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khả thi và kết quả bước đầu của quy trình, hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT đã đề xuất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài Luận án là quá trình rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận của HS THPT, đặc biệt là HS lớp 11, 12, bao gồm việc đề xuất quy trình tổ chức rèn luyện, xây dựng hệ thống BT rèn luyện và cách thức rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Luận án nghiên cứu quy trình và BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong văn nghị luận qua quá trình tạo lập văn bản viết cho HS THPT, trong đó tập trung nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL giải thích, phân tích, chứng minh, so sánh, bác bỏ, bình luận. Bởi vì, đây là những TTLL có vai trò rất quan trọng trong bài văn nghị luận và lí thuyết về những TTLL này đã được tổ chức dạy học trong chương trình Làm văn THCS và THPT. 4. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong Luận án, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã phối hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Phương pháp phân tích, tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu các vấn đề lí luận thu nhận được. Trên cơ sở kế thừa thành tựu của các nhà khoa học ở những lĩnh vực liên quan (ngôn ngữ học, ngữ dụng học, logic học, tâm lý học hoạt động...)
5 và những thành tựu đã đạt được của phương pháp dạy học tiếng Việt để xây dựng những tiền đề lí luận và phương hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra trong Luận án. 4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn Phương pháp này chủ yếu dùng để khảo sát chương trình, SGK; đánh giá cơ sở thực tiễn của việc dạy học làm văn nghị luận ở chương trình THPT, đặc biệt là dạy học kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận. Việc điều tra, khảo sát được thực hiện qua phiếu thăm dò, dự giờ của GV, khảo sát bài viết của HS. Kết quả thu được sẽ được xử lý, đánh giá, nhằm rút ra những nhận xét cần thiết phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài. 4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn GV và HS để điều tra thực tiễn dạy học. Trong và sau quá trình TN sư phạm, chúng tôi cũng đã phỏng vấn, trao đổi với GV về việc dạy học lí thuyết và thực hành kết hợp các TTLL trong văn nghị luận; trao đổi với HS về thái độ và hứng thú của các em khi học nhóm bài về kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận theo quy trình và BT luận án đã đề xuất. 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Đây là phương pháp không thể thiếu đối với việc nghiên cứu các vấn đề khoa học giáo dục. Trong Luận án, phương pháp này được sử dụng trong quá trình TN sư phạm, nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả của quy trình và hệ thống BT được đề xuất khi tổ chức rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL cho HS THPT. 4.5. Phương pháp thống kê - phân loại Phương pháp thống kê - phân loại dùng để xử lý các số liệu điều tra, số liệu TN, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và đánh giá TN. Sử dụng phương pháp này giúp người nghiên cứu xác định độ tin cậy, chính xác của các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát thực trạng và kiểm tra TN. 5. Giả thuyết khoa học Để bài văn nghị luận giàu sức thuyết phục, cần hội đủ nhiều yếu tố khác nhau, trong đó, người viết cần có kĩ năng kết hợp các TTLL. Vì vậy, nếu rèn luyện kĩ năng này thông qua quy trình rèn luyện chặt chẽ cùng với hệ thống BT rèn luyện
6 hợp lý thì sẽ giúp củng cố, nâng cao kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT. 6. Dự kiến đóng góp của luận án 6.1. Về lí luận Luận án góp phần làm phong phú lí luận về dạy học làm văn nghị luận nói chung trong chương trình THPT và đề xuất quy trình, hệ thống BT rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS lớp 11, 12. 6.2. Về thực tiễn Quy trình và hệ thống BT được đề xuất trong đề tài Luận án sẽ giúp việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận cho HS THPT hiện nay được hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông. 7. Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần nội dung chính của Luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh THPT Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh THPT Chương 3. Tổ chức rèn luyện kĩ năng kết hợp các thao tác lập luận trong làm văn nghị luận cho học sinh THPT Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
7 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG KẾT HỢP CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT 1.1. Tình hình nghiên cứu về kĩ năng và rèn luyện kĩ năng trong dạy học 1.1.1. Ở nước ngoài Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng, kĩ năng học tập và rèn luyện kĩ năng học tập cho HS. Tuy nhiên, để đảm bảo tính cập nhật của vấn đề nghiên cứu, Luận án tập trung vào phân tích một số công trình tiêu biểu những năm cuối của thế kỉ XX, đầu thế kỷ XXI và các nghiên cứu mới được công bố trong những năm gần đây. Trong tâm lý học và lí luận dạy học vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng. Nổi bật trong các nghiên cứu là hai dòng quan niệm: Một là, coi kĩ năng là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động; hai là, coi kĩ năng còn là biểu hiện mặt năng lực của con người. Ở dòng quan điểm thứ nhất, nổi bật là các tác giả V.A.Krutexki, A.G.Kovaliop, H.D.Levitov, Paul Hersey và Kenneth Blanchard. V.A.Krutexki trong cuốn Những cơ sở tâm lý học sư phạm cho rằng: “Kĩ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kĩ thuật, những phương thức đúng đắn” [73, tr.88]. Tác giả A.G.Kovaliop trong Tâm lý học cá nhân phát biểu: “Kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động” [72, tr.11]. Như vậy, A.G.Kovaliop không đề cập đến kết quả của hành động. H.D.Levitov nói rằng: “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một tác động nào đó hay một hành động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng đúng đắn các hình thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả” [76, tr.70]. Các tác giả Paul Hersey và Kenneth Blanchard lại cho rằng: “Kĩ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm rèn luyện và đào tạo” [102, tr.15].
8 Ở dòng quan điểm thứ hai, coi kĩ năng không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà nó còn là biểu hiện mặt năng lực của con người. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: K.K.Platonov, G.G.Golubev, Paul Hersey, P.A.Rudich... Các nhà tâm lý học nổi tiếng của Xô Viết khi bàn đến kĩ năng đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. X.I.Kixegov cho rằng: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ thống này” [dẫn theo 157, tr 18]. Về kĩ năng học tập, Devine (1987) xác định: “Kĩ năng học tập là một chiến lược học, là công cụ quan trọng của hoạt động học tập” [143]. Ông cho rằng hệ thống kĩ năng học tập bao gồm một loạt các kĩ năng học tập kết hợp với các quy trình sử dụng hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Vì thế, theo tác giả, việc vận dụng các kĩ năng học tập trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập không thể áp dụng một cách tùy tiện [143]. Hoover và Patton (1995) cho rằng “Kĩ năng học tập bao gồm các khả năng liên quan đến các vấn đề thu thập, ghi chép, tổ chức, tổng hợp, ghi nhớ và sử dụng thông tin. Những khả năng này đóng góp vào việc thành công trong quá trình học tập và trong đời sống” [146, tr 33]. Với cách xác định này, tác giả đưa ra định nghĩa kĩ năng dựa trên các tác động của người học đối với thông tin. Tuy nhiên, cách xác định này chưa thể hiện được hết tổng thể những hoạt động, những nguồn thông tin mà HS phải tiếp nhận và xử lý. Vào năm 1996, các tác giả Lenz, Ellis và Scanlon đã khẳng định kết quả học tập tốt đồng nghĩa với việc sử dụng các kĩ năng một cách chính xác. Tuy nhiên, việc HS ứng dụng thường xuyên một kĩ năng sẽ không đem lại kết quả học tập tốt. Nó chỉ là các hành vi liên tiếp, không khuyến khích người học suy nghĩ, lập kế hoạch hay giám sát quá trình học tập của mình [149]. Các tác giả một mặt khẳng định vai trò tích cực của kĩ năng học tập, nhưng việc sử dụng các kĩ năng học tập phải được thực hiện một cách linh hoạt, kết hợp nhiều kĩ năng học tập khác nhau nhằm đạt được hiệu quả cao nhất của quá trình học tập. Cũng nghiên cứu về kĩ năng học tập, Mendezabal (2013) đã khẳng định vai trò tích cực của kĩ năng học tập trong quá trình học tập của HS. Theo đó, tác giả cho
9 rằng: “Kĩ năng học tập có vai trò quan trọng đối với kết quả học tập của HS nhưng kĩ năng học tập không thể tồn tại độc lập mà nó chỉ đạt được hiệu quả khi kết hợp với những hành vi và thái độ đúng đắn trong học tập của HS” [154]. Cùng quan điểm này, Demir, Kilinc, Dogan (2012) cho rằng HS không thể thành công ngay cả khi họ dành nhiều thời gian để tham gia học tập. Nguyên nhân được đề xuất là do HS thiếu các kĩ năng học tập. Bên cạnh việc đưa ra khái niệm về kĩ năng, kĩ năng học tập, các nhà nghiên cứu còn dựa vào những căn cứ khác nhau như công việc cần thực hiện, các hoạt động cụ thể, các nhiệm vụ học tập để phân loại các kĩ năng học tập như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tổ chức, quản lý quá trình học tập... Rèn luyện kĩ năng học tập trong dạy học là một vấn đề đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đã công bố nhiều kết quả có giá trị. Phần lớn các công trình nghiên cứu đó đều khẳng định HS cần được trang bị và rèn luyện một hệ thống kĩ năng học tập, để HS có thể tham gia học tập tốt và học tập suốt đời. Từ đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến việc rèn luyện hệ thống kĩ năng học tập, hay một nhóm các kĩ năng học tập hoặc rèn luyện từng kĩ năng học tập riêng lẻ. Bobbi Deporter & Mike Hernaki trong Phương pháp học tập siêu tốc đã nghiên cứu về phương pháp học tập nhằm khám phá khả năng vô hạn của trí tuệ. Các tác giả chú ý đến kĩ năng đọc hiểu, ghi chép, ghi nhớ và xem đây là những kĩ năng cơ bản để rèn luyện các kĩ năng tư duy logic và sáng tạo [35]. Để tổ chức rèn luyện kĩ năng học tập cho HS, Weinstein và Mayer (1985) chia các biện pháp rèn luyện thành 4 nhóm. Kết quả nghiên cứu này được Archambeault. B (1992) và Schunk. D.H (2000) tiếp tục nghiên cứu, phát triển. Các nhóm kĩ năng này được phân loại dựa trên mức độ xử lý thông tin trong quá trình học tập gồm: (1) Các biện pháp tập dượt, lặp lại; (2) các biện pháp thủ tục, tổ chức; (3) các biện pháp nhận thức dựa trên nội dung; (4) các biện pháp siêu nhận thức [138], [144], [161]. Các nghiên cứu của Pressley, Woloshyn (1995), Zimmerman & Kitsantas (1997) đã chỉ ra rằng việc rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực bắt đầu từ nguồn gốc xã hội và cuối cùng chuyển sang nguồn nội lực. Từ những kết quả này, các tác giả đã xây dựng bốn giai đoạn rèn luyện kĩ năng học tập: (1) Giai đoạn mô hình, trong đó các nhiệm vụ học tập được chia thành các mô hình nhỏ; GV hướng dẫn rõ
10 ràng về mô hình, kĩ năng cần sử dụng và yêu cầu HS thường xuyên sử dụng các kĩ năng để làm việc với mô hình. (2) Giai đoạn bắt chước cấp bách, xảy ra khi HS đã sử dụng các kĩ năng một cách khá hiệu quả trong các nhiệm vụ học tập tương tự với mô hình; GV cần cung cấp nhiều và đa dạng hơn các nhiệm vụ cho HS thực hiện. (3) Giai đoạn tự kiểm soát; lúc này HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập, HS chủ động lựa chọn kĩ năng và áp dụng hiệu quả trong các nhiệm vụ cụ thể. (4) Giai đoạn tự điều chỉnh, giai đoạn này được thể hiện rõ khi HS thích nghi với hệ thống kĩ năng của bản thân trong các nhiệm vụ học tập khác nhau; HS thực hiện các nhiệm vụ thông qua hệ thống kĩ năng của bản thân và điều chỉnh hệ thống theo tình hình học tập cụ thể. Trong hoạt động dạy và học, điều này thể hiện qua việc chuyển giao từ GV hướng dẫn sang HS tự thực hiện nhiệm vụ học tập [160], [165]. Từ sự tổng hợp những tài liệu trên, có thể thấy, nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập của HS trong dạy học tập trung vào 2 loại cơ bản: Loại thứ nhất là rèn luyện cho HS những kĩ năng riêng biệt thông qua các chuỗi hành động cần thực hiện để có thể đạt được hiệu quả học tập như mong muốn. Loại thứ hai là rèn luyện hệ thống kĩ năng theo từng nhóm kĩ năng với mức độ phát triển từ thấp đến cao. Để đánh giá được mức độ thành thạo của kĩ năng, cần phải xem xét thông qua các biểu hiện bên ngoài của HS trong quá trình tham gia vào hoạt động học tập. Nhiều nghiên cứu đã tập trung vào việc xây dựng các mức độ biểu hiện của kĩ năng thông qua các hành vi bên ngoài. Cụ thể đã có những công trình đáng chú ý sau: Phân loại mức độ thành thạo kĩ năng của Dave. R.H. (1970), kết quả nghiên cứu đã chia mức độ thành thạo kĩ năng thành năm mức: Bắt chước thụ động; thao tác theo; tự làm đúng; khớp nối được và thao tác tự nhiên. Ở mỗi mức độ tác giả đã xác định được các biểu hiện hành vi cụ thể của HS. Cách phân loại này đã cho thấy được biểu hiện bên ngoài của kĩ năng theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Cách phân loại này cũng được ứng dụng và phát triển rộng rãi [140]. Một cách phân loại khác cũng được quan tâm, đó là cách phân loại của Dreyfus. Dreyfus cho rằng kĩ năng phải trải qua năm mức độ khác nhau: ngây thơ, nhập môn, có năng lực, thành thạo, chuyên gia [144]. Qua cách phân loại này, có thể thấy, kĩ năng không thể hình thành ngay lập tức mà cần có sự rèn luyện và phát triển trong một thời gian dài. Nhưng thông qua các mức