Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông

Chia sẻ: Hương Hoa Cỏ Mới | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:251

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án tập trung nghiên cứu mô hình hoạt động của GV Ngữ văn trong dạy ĐHVB, giúp hình dung HĐ dạy học ĐHVB của GV Ngữ văn ở THPT trong tình hình đổi mới CT giáo dục hiện nay. Theo đó, nội dung của LA phải khái quát được những HĐ cơ bản, cốt lõi, của GV trong giảng dạy ĐHVB, đáp ứng yêu cầu ĐHVB gắn với đặc trưng thể loại; phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ THU HIỀN MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2021 1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ THU HIỀN MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. NGUYỄN THÀNH THI 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH HÀ NỘI – 2021 2
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi được hoàn thành với sự hướng dẫn và cố vấn của các nhà khoa học. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, ngày 26 tháng 12 năm 2021 Tác giả luận án Nguyễn Thị Thu Hiền i
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận án tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các tập thể và cá nhân. Luận án của tôi được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Nguyễn Thành Thi, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh và đặc biệt là sự cố vấn của các nhà khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống, PGS.TS Phan Huy Dũng, PGS.TS Nguyễn Văn Kha. Tôi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân sâu sắc đến các cán bộ hướng dẫn, các nhà khoa học đã nhiệt tình chỉ dẫn, định hướng, chia sẻ các tài liệu, các ý kiến hết sức quý báu trong suốt quá trình tôi thực hiện luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; Ban lãnh đạo Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Đại học, Vụ Pháp chế; các nhà khoa học, các chuyên gia đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong tình hình khó khăn do đại dịch Covid-19. Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên đã tích cực hỗ trợ và hợp tác cùng tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài luận án. Xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô và anh chị em đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần trong suốt quá trình viết luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình cùng anh chị em bạn bè thân thiết đã tận tâm tận lực hỗ trợ ở mọi phương diện, cho tôi động lực mạnh mẽ để vững tin hoàn thành luận án. Với tôi, luận án Tiến sĩ được hoàn thành chính là một niềm hạnh phúc lớn lao, tôi xin thành thật cảm ơn! Hà Nội, ngày 26 tháng 12 năm 2021 Tác giả luận án Nguyễn Thị Thu Hiền ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II MỤC LỤC III DANH MỤC BẢNG VII DANH MỤC HÌNH VIII DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT IX MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3 3. Mục đích nghiên cứu 32 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 32 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 33 6. Hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 33 7. Giả thuyết khoa học 34 8. Dự kiến đóng góp của luận án 34 9. Bố cục của luận án 35 CHƯƠNG 1 36 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 36 1.1. Yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực 36 1.1.1. Xu thế đổi mới hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........36 1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh .............39 1.1.3. Yêu cầu về dạy học đọc hiểu của chương trình môn học Ngữ văn cấp THPT ...................................................................................................................................42 1.2. Bản chất của đọc hiểu văn bản và mục tiêu của hoạt động dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 45 1.2.1. Khái niệm “văn bản” và “đọc hiểu văn bản”...................................................45 1.2.1.1. Về khái niệm “văn bản” ...........................................................................45 1.2.1.2. Thế nào là “đọc hiểu văn bản”? ................................................................49 iii
1.2.2. Cơ sở của hoạt động dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực..........52 1.2.2.1. Khái niệm “hoạt động dạy học” ...............................................................52 1.2.2.2. Năng lực đọc hiểu và cấu trúc năng lực đọc hiểu.....................................55 1.3. Thực trạng hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản và yêu cầu về năng lực dạy học đọc hiểu của GV Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 63 1.3.1. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản của GV trong nhà trường trung học phổ thông hiện nay ...........................................................................................................63 1.3.1.1. CT và SGK với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học ..........63 1.3.1.2. Khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu văn bản ở THPT ......................67 1.3.2. Chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu về năng lực dạy học của giáo viên Ngữ văn .71 1.3.2.1. Quan điểm chuẩn hóa nghề nghiệp và khung năng lực của GV ..............71 1.3.2.2. Những năng lực cơ bản của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản ............71 1.4. Quan niệm về mô hình HĐ và yêu cầu xây dựng mô hình HĐ của GV trong dạy ĐHVB theo định hướng rèn luyện NL cho HS trung học phổ thông 74 1.4.1. Cách hiểu khái niệm “hoạt động” và “mô hình hoạt động” ............................74 1.4.2. Yêu cầu của việc xây dựng mô hình hoạt động của GV trong dạy học ĐHVB theo định hướng rèn luyện năng lực cho HS trung học phổ thông ............................74 1.5. Vấn đề dạy đọc hiểu theo thể loại và kiểu văn bản 75 1.5.1. Dạy đọc hiểu văn bản thơ (trữ tình) ................................................................77 1.5.2. Dạy đọc hiểu văn bản truyện ...........................................................................79 1.5.3. Dạy đọc hiểu văn bản kịch ..............................................................................82 1.5.4. Dạy đọc hiểu văn bản kí ..................................................................................85 1.5.5. Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ......................................................................87 Tiểu kết chương 1 91 CHƯƠNG 2 94 MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA GV TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 94 2.1. Khái quát quá trình tổ chức hoạt động của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản ở THPT theo định hướng phát triển NL 94 2.2. Các hoạt động cụ thể của GV trong dạy đọc hiểu văn bản 97 2.2.1. Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu (CBDĐ) ................................................................97 2.2.1.1. Xác định yêu cầu cần đạt của bài dạy đọc hiểu ........................................97 2.2.1.2. Nghiên cứu VB được chọn trong bài dạy đọc hiểu ..................................98 2.2.1.3. GV thiết kế HĐ dạy học cho giáo án (còn gọi là Kế hoạch bài học) .......99 2.2.1.4. Hướng dẫn HS tự đọc VB, chuẩn bị bài ở nhà .......................................100 2.2.2. Tổ chức hoạt động cho HS đọc hiểu trên lớp (ĐHTL)..................................104 iv
2.2.2.1. HĐ 1. Khởi động ....................................................................................106 2.2.2.2. HĐ 2. Đọc lướt, tìm hiểu chung về văn bản ...........................................106 2.2.2.3. HĐ3. Hướng dẫn HS đọc kĩ, tìm hiểu ý nghĩa, giá trị của VB ..............108 2.2.2.4. HĐ4. Tổng kết và hướng dẫn HS cách đọc hiểu thể loại VB đã học .....116 2.2.3. HĐ hướng dẫn thực hành, vận dụng (THVD) ...............................................121 2.2.3.1. GV hướng dẫn HS thực hành đọc hiểu văn bản .....................................121 2.2.3.2. GV hướng dẫn HS vận dụng kết quả đọc ...............................................123 2.2.4. Hoạt động kiểm tra – đánh giá (KTĐG) ........................................................127 2.2.4.1. Xác định mục đích KTĐG năng lực đọc hiểu VB của HS THPT ..........128 2.2.4.2. Xác định các tiêu chí đánh giá và chuẩn đánh giá NL ĐHVB ...............128 2.2.4.3. Thiết kế những công cụ đánh giá ...........................................................129 2.2.4.4. Tổ chức đánh giá để thu thập kết quả .....................................................134 2.2.4.5. Thu thập kết quả .....................................................................................134 Tiểu kết chương 2 136 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 138 3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 138 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................138 3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm ...................................................................................138 3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm 138 3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..............................................................138 3.2.1.1. Tiêu chuẩn chọn địa bàn thực nghiệm.................................................138 3.2.1.2. Lựa chọn GV thực nghiệm ..................................................................138 3.2.1.3. Chọn lớp và HS thực nghiệm ..............................................................139 3.2.2. Thời gian thực nghiệm ................................................................................139 3.2.3. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................139 3.2.4. Quy trình thực nghiệm.................................................................................140 3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm 141 3.3.1. Thuyết minh về mô hình hoạt động của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản Vội vàng ..................................................................................................................141 3.3.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy đọc hiểu văn bản Vội vàng ...........................160 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 177 3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá.....................................................................................177 3.4.2. Đề kiểm tra và giải thích sơ bộ về đề kiểm tra ............................................177 3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua quan sát giờ dạy của GV .....................179 3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm từ phía HS ..................................................180 3.4.4.1. Đánh giá qua quan sát giờ học ĐHVB trên lớp, bài kiểm tra .............180 v
3.4.4.2. Một số nhận xét từ kết quả thăm dò bằng bảng hỏi đối với HS THPT liên quan đến HĐ dạy học ĐHVB .......................................................................181 Tiểu kết chương 3 184 KẾT LUẬN 187 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN 191 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 193 PHỤ LỤC MÔ HÌNH DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN .............................................. vi
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: CT mức độ cần đạt về ĐH với HS THPT. ................................................... 42 Bảng 1.2: Các chỉ số hành vi trong HĐ ĐHVB theo hướng tiếp cận NL. ................... 57 Bảng 2.1: Bảng hệ thống các hoạt động của GV trong dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực. .................................................................................... 95 Bảng 2.2: Cách tổ chức cho HS ĐHVB theo thể loại. ............................................... 109 Bảng 3.1: Bảng thống kê danh sách các lớp học và các GV tham gia dạy thực nghiệm, đối chứng. ................................................................................................................... 139 Bảng 3.2: Mối liên hệ giữa biến cảm xúc và tâm trạng. ............................................. 147 Bảng 3.3: Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng tại các trường khảo sát. .................................................................................... 181 Bảng 3.4: Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng trường trung học phổ thông EaH’leo (Sở Giáo dục và Đào tạo ĐakLak). ................. 181 vii
DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu…………………………………………...104 Hình 2.2: Sơ đồ 1. ........................................................................................................118 Hình 2.3: Sơ đồ 2. ........................................................................................................119 Hình 2.4: Sơ đồ 3. ........................................................................................................127 Hình 2.5: Sơ đồ 4. ........................................................................................................135 viii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CBDĐ : Chuẩn bị bài dạy đọc hiểu CT : Chương trình CT NV 2006 : Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội, năm 2006 ĐH : Đọc hiểu ĐHĐ : Định hướng đọc ĐHTL : Đọc hiểu trên lớp ĐHVB : Đọc hiểu văn bản GA : Giáo án GV : Giáo viên HD : Hướng dẫn HĐ : Hoạt động HĐDH : Hoạt động dạy học HS : Học sinh KTĐG : Kiểm tra – đánh giá MHHĐ : Mô hình hoạt động NL : Năng lực NLĐHVB : Năng lực đọc hiểu văn bản Nxb : Nhà xuất bản PHT : Phiếu học tập PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THPT : Trung học phổ thông THVD : Thực hành, vận dụng TPVC : Tác phẩm văn chương TL : Tự luận TNKQ : Trắc nghiệm khách quan VB : Văn bản ix
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài – Yêu cầu đổi mới dạy học trong nhà trường phổ thông những năm gần đây đòi hỏi phải chuyển từ việc truyền thụ, nhồi nhét nội dung sang hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học. Với việc dạy đọc hiểu (ĐH) trong môn Ngữ văn, người GV cần biết chuyển từ cách dạy học giảng văn sang dạy ĐH các loại văn bản (VB). Trước 2 yêu cầu quan trọng này; GV vốn đã có những thói quen trong dạy học Ngữ văn theo cách cũ cần chuyển sang cách dạy học mới: dạy cách thức, hình thành phương pháp đọc, viết và nói – nghe cho HS. Dạy cách thức và phương pháp đòi hỏi các hoạt động (HĐ) của người GV trong giờ Ngữ văn cũng phải thay đổi; không thể theo các HĐ như trong giờ giảng văn truyền thống. Chương trình (CT) Ngữ văn 2006 đã nêu lên định hướng dạy học đọc hiểu theo thể loại và kiểu VB. CT Ngữ văn 2018 tiếp tục khẳng định yêu cầu và định hướng đó. Do đó các hoạt động dạy học (HĐDH) của GV cần tuân thủ theo yêu cầu của CT. – Phát triển CT giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận NL là nền tảng cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo, hội nhập với thế giới. Việc chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo yêu cầu phát triển NL người học là một thách thức lớn đối với GV của tất cả các bộ môn, nhất là môn Ngữ văn. Yêu cầu đổi mới CT giáo dục theo định hướng phát triển NL đòi hỏi GV phải thay đổi cách dạy theo hướng tổ chức các HĐ, thông qua các HĐ và bằng các HĐ. Trong hàng loạt các HĐ của GV ở giờ ĐHVB đâu là những HĐ cốt lõi cần tuân thủ trong dạy học theo định hướng mới? Đâu là những HĐ “mềm” có thể và cần vận dụng linh hoạt? HĐ dạy học của người thầy vì vậy cần phải thay đổi theo hướng nào?...Các vấn đề lí luận và phương pháp dạy học mới vừa nêu chưa được chú ý; chưa có công trình chuyên sâu phân tích một cách cụ thể. Rất ít tài liệu, giáo trình bàn về việc phân loại các HĐ sư phạm trong dạy học ĐHVB nói riêng; mục đích và vai trò của các HĐ sư phạm khác nhau và mối quan hệ của các HĐ ấy trong dạy học ĐHVB cũng chưa được trình bày một cách tường minh…Và vì thế cần có những công trình nghiên cứu đề xuất các HĐ cụ thể trong dạy học ĐHVB nhằm phát triển NLĐH của HS. 1
– Trong thực tiễn dạy và học Ngữ văn, rất nhiều GV còn lúng túng, nhất là với yêu cầu dạy học theo hướng phát triển NL.Dạy học phát triển NL khác yêu cầu dạy học theo kiểu giảng văn như thế nào? Các HĐ của GV trong dạy học ĐHVB khác với HĐ của GV trong giảng văn ra sao? Đó là những câu hỏi lớn đã và đang đặt ra cho mỗi GV trực tiếp đứng lớp. Dạy học ĐH đòi hỏi GV phải tổ chức cho HS tự tìm hiểu, khám phá, tiếp nhận các giá trị của VB cả về nội dung và hình thức theo cách nhìn, cách nghĩ của HS, tránh áp đặt các ý kiến chủ quan của GV nhưng cũng không thể buông thả, “khoán trắng” cho HS trong việc tiếp nhận VB. Do đó các HĐ của GV trong dạy ĐH phải khác với dạy giảng văn – mô hình (MH) dạy học tập trung vào giờ học trên lớp, chủ yếu thầy truyền thụ kiến thức của thầy cho HS. Trong dạy học ĐHVB, về phương pháp cần đáp ứng 2 yêu cầu: a) Xác định được những bước đi với những HĐ cơ bản, cốt lõi (key activity) nhằm hình thành kĩ năng ĐH chung cho mỗi kiểu bài học (theo loại (thể). Những bước đi và thao tác này cần lặp lại ở nhiều bài học nhằm định hình thói quen, kĩ năng, trên cơ sở đó hình thành phương pháp dạy học của GV. b) Tùy vào bối cảnh, đối tượng, nội dung và tình huống dạy học mà người GV thay đổi cách dạy cho phù hợp với đối tượng HS và điều kiện của lớp học. Yêu cầu a) mang tính ổn định, lặp lại (bất biến) nhằm khắc sâu, hình thành kĩ năng và thói quen tiếp nhận VB. Yêu cầu b) mang tính khả biến nhằm làm cho HĐ dạy ĐH đa dạng, linh hoạt và phong phú hơn. Hướng tới yêu cầu a) chính là việc xây dựng mô hình hoạt động (MHHĐ) của GV trong dạy học ĐHVB. Cụ thể hơn, đó là việc xác định một số bước đi và thao tác chung trong dạy ĐHVB mà GV phải tuân thủ, vận dụng để qua mỗi bài dạy với các HĐ được GV thực hiện: trước, trong và sau giờ học trên lớp, ngoài giờ lên lớp, giúp HS hiểu và biết cách tiếp nhận một VB với những thể loại cụ thể, từ đó hình thành phương pháp đọc và cung cấp công cụ để HS có thể thực hành ĐHVB và học suốt đời. Hiện nay, nhiều GV rất lúng túng trong việc xác định những HĐ ổn định và những HĐ có thể thay đổi trong dạy ĐHVB. Kết quả dạy học Ngữ văn GV dễ rơi vào hoặc là cứng nhắc khô khan, bài nào cũng chừng ấy mục; hoặc là không theo một tiến trình 2
dạy học với những bước đi cơ bản nào cả, không hình thành được cho HS kĩ năng, phương pháp tiếp nhận, “giải mã” VB; các em khó có thể tự ĐH các VB tương tự. – Để đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hướng dạy học phát triển NL nói chung, dạy học ĐHVB nói riêng, vừa giúp thay đổi chất lượng của dạy học theo CT hiện hành, vừa tập dượt, chuẩn bị cho việc thực hiện CT mới 2018; GV cần được trang bị kiến thức và kĩ năng dạy học mới; trong đó có việc nắm được các HĐ trong giờ ĐH sao cho phù hợp. Hệ thống HĐ này chịu sự chi phối của 02 yêu cầu lớn: 1) Hình thành cách ĐHVB gắn với đặc trưng của kiểu/ loại (thể) VB; 2) Phát huy tính tích cực của HS trong việc dạy học theo định hướng phát triển NL. Lâu nay, GV dạy ĐHVB nhưng về lí thuyết, sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên (SGV) chưa hướng dẫn cho GV cách tổ chức HĐ có cơ sở khoa học của dạy học ĐHVB theo định hướng phát triển NL. Nghĩa là cần xác định được một MH thống nhất về những HĐ cốt lõi GV cần tuân thủ ở giờ dạy ĐH; từ đó mà vận dụng linh hoạt, sáng tạo. MHHĐ ĐHVB phải đáp ứng 2 yêu cầu sau: một là, MH phải thể hiện những HĐ cốt lõi của GV làm thành “khung” HĐ dạy học ĐHVB, đáp ứng tiến trình dạy học trước, trong và sau giờ học; hai là phải hướng tới hình thành và phát triển NL đọc; phát huy được tính tích cực chủ động, khuyến khích sự sáng tạo của HS trong ĐH, tiếp nhận VB. Với những lí do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu vấn đề: Mô hình hoạt động của giáo viên trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Để làm cơ sở trước khi đi sâu nghiên cứu nội dung chính của đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu một số tài liệu liên quan sau đây: 2.1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề hoạt động giảng dạy của giáo viên Những công trình nghiên cứu ở ngoài nước: Nhà tâm lý học người Nga, A. N. Leontiev [95], trong công trình Hoạt động, Ý thức, Nhân cách (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1989) cho rằng: “HĐ là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của HĐ là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”. “HĐ là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể (tức là chuyển 3
NL từ con người vào sản phẩm của HĐ, sản phẩm của lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể (nghĩa là trong quá trình đó, con người phản ảnh vật thể, chuyển thành tâm lý, ý thức, NL… của chính mình và từ đó HĐ được xem là quá trình con người tác động vào các đối tượng, sự vật…). HĐ bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay, lẫn công việc trí não”. HĐ luôn có đối tượng. Đối tượng của HĐ dạy của GV là người học. HĐ của GV nhằm hình thành và phát triển nhân cách của người học. Chủ thể của HĐ dạy là GV, HS là chủ thể của HĐ học. Trong HĐ dạy học, GV sử dụng các yếu tố trung gian như: tiếng nói, chữ viết, hình ảnh, tâm lý,… để tổ chức, điều khiển, tác động vào đối tượng,… Người HĐ và điều khiển HĐ cần xúc cảm, tri giác, nhận thức là những điều kiện để sản sinh HĐ. Từ sự vận động của tư tưởng, cảm xúc tri giác mà HĐ được duy trì, tồn tại. Vì vậy, HĐ không thể hiện hữu bên ngoài tinh thần. Người dạy HĐ theo mục tiêu đã xác định nhưng luôn bị chi phối bởi các điều kiện khách quan, điều kiện vật chất, điều kiện tinh thần. Các HĐ hoàn toàn có tính tương đối, nó là sản phẩm của tư tưởng, cảm xúc, tri giác hiện hữu. Phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo ở người học bằng cách nào, câu trả lời phải được thể hiện ở HĐ của GV tổ chức cho HS học. Theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, trong cuốn Phương pháp dạy và học hiệu quả (Nxb Trẻ, 2001), Carl Rogers [145] đã trình bày tư tưởng giảng dạy không lệ thuộc vào những phương pháp xơ cứng. Từ việc trả lời câu hỏi “Học cái gì và học như thế nào ?”, tác giả định hướng để tìm chìa khóa giải đáp “Dạy cái gì và dạy như thế nào?”, bởi mục đích cao nhất của giảng dạy là chất lượng đào tạo HS mà HĐ của GV là “máy cái” làm ra sản phẩm đó. Carl Rogers định nghĩa học tập là “có tính chất dấn thân, nhập cuộc”, nó phải được xuất phát từ nhu cầu bên trong “có tính chất tự động” và đích đến là “phải tạo ra sự thay đổi trong hành vi, thái độ, nhân cách của người học”. Sau cùng, kết quả của việc học phải được “đánh giá bởi chính người học” bởi vì chỉ có “người học mới biết nó có đáp ứng nhu cầu của mình hay không”. Mọi phương pháp giảng dạy chỉ có ý nghĩa thực tiễn khi HS yêu thích sự học, yêu thích sự tiến bộ, ý thức sâu sắc về giá trị cá nhân của bản thân và có nhu cầu kiến tạo, thay đổi chính mình. Rogers cũng đã trình bày, giới thiệu những phương pháp, kỹ thuật của nhiều nhà giáo dục, nhà khảo cứu. Tuy nhiên, ông chủ yếu diễn tả những phương pháp, HĐ qua từng 4
tình huống cụ thể trong lớp học nhưng chưa có kết luận tổng quát, gọi tên cụ thể các HĐ. James H. Stronge [150] trong Những phẩm chất của người GV hiệu quả (Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011) đã chỉ ra các HĐ cụ thể mà người GV phải thực hiện ở bất kì một môn học nào. HĐ của GV gắn với các thủ thuật nhằm tăng cường hiệu quả trong giảng dạy. J. H. Stronge cho rằng: “GV hiệu quả có thể làm nên những tinh hoa trong lớp học mà không phải mất quá nhiều công sức”. Một GV dạy môn khoa học xã hội cần phải áp dụng đa dạng các HĐ trong lớp học. Kể cả HĐ trước khi giảng dạy, đáp ứng nhu cầu học tập và khả năng của cá nhân HS. Tác giả nhấn mạnh cần phải áp dụng các HĐ giảng dạy một cách phong phú đa dạng, giúp HS học tốt kể cả ở những điều kiện không lý tưởng, chẳng hạn mặt bằng tỉ lệ học lực của HS trong lớp học không đồng đều, trường học vùng sâu, vùng xa, HS thiểu số và nghèo đói, vị trí văn hóa, kinh tế xã hội thấp,… Như vậy, cần có sự phân hóa trong HĐ của GV. Còn Robert J. Mazano [107] trong cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học (Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011) đã chú trọng đến việc thiết kế các HĐ gắn với mục tiêu học tập. Tuy nhiên, mô tả chỉ dừng lại ở HĐ của HS, còn HĐ của GV chưa được xác định rõ. Trong phạm vi HĐ dạy và học môn Ngữ văn, nền giáo dục của một số quốc gia trên thế giới đã chú trọng xây dựng MHHĐ của GV nhằm tăng cường tính hiệu quả cho HĐ dạy và học của thầy và trò trong dạy học ĐHVB. Từ nguồn tài liệu NCS có được, LA trình bày hai MH dạy ĐHVB ở hai quốc gia Trung Quốc và Hoa Kỳ. 1) Mô hình hoạt động dạy Ngữ văn ở Trung Quốc 1.1). Các HĐ của GV trong quá trình dạy Ngữ văn Trong bộ sách Bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT , những người biên soạn bộ sách “đã tiếp thu kinh nghiệm thành công của những nhà giáo dục trong và ngoài nước, áp dụng “phương pháp dạy học kiểu tách hợp” “để xây dựng một mô hình mới về luyện tập kĩ năng” (lời “Tựa” của Tiến sĩ khoa học, Giáo sư khoa Tâm lí Sư phạm Đại học Bắc Kinh, in trong bộ sách: Bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT”, biên soạn: Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn, Nxb Giáo dục 5
Nhân dân Trung Quốc. Bản tiếng Việt của Đỗ Huy Lân, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009, tr.6). Theo đó, trong cuốn đầu Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hoá trong giảng dạy do Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn biên soạn) đã trình bày “cả quá trình dạy học Ngữ văn trên lớp, nó phải bao gồm những nội dung sau đây: (1) Mục tiêu dạy học (hoặc mục đích dạy học, ở đây thực tế là chỉ mục tiêu học tập của HS) là điểm xuất phát của dạy học trên lớp, phải đặt ra một cách chuẩn xác, cụ thể, có tính mục đích. (2) Hành vi của GV gồm có “mấy mặt sau đây”: a. Chuẩn bị bài cẩn thận. “Trước hết, GV nghiên cứu đề cương, hiểu rõ mục tiêu dạy học Ngữ văn mới không xa rời phương hướng dạy học, mới có thể tiến hành dạy học có mục đích” (tr. 57). “Sau đó, GV phải nghiên cứu tài liệu dạy học kĩ lưỡng. Lại nữa, GV phải soạn giáo án cẩn thận”. (tr. 57) b. Xây dựng quy định dạy học thông thường trên lớp. “Quy định dạy học thông thường trên lớp nói chung phải có trình tự sau đây: kế hoạch -> chuẩn bị bài -> lên lớp -> chấm bài -> phụ đạo -> kiểm tra”. (tr. 57) c. Cải thiện kết cấu dạy học: “Tức là tỉ lệ giữa thời gian chuyên dùng cho truyền thụ kiến thức và tổng thời gian trong tiết học”. Kiểm soát “hai nhịp độ” một cách khoa học, linh hoạt”. (tr.58) d. Cải tiến phương pháp dạy học. Theo hai tác giả, mô hình mới về luyện tập kĩ năng trong dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT cần chú trọng hướng dẫn phương pháp học tập cho HS. “Một khi HS có được phương pháp học tập đúng, hình thành được thói quen học tập tốt thì chất lượng dạy học trên lớp được nâng cao”. (tr.59) e. Chú trọng nghệ thuật dạy học “với các yêu cầu bậc cao về hành vi trên lớp của GV như: Chú ý ứng biến dạy học trong lớp, chú trọng sắc thái ngôn ngữ dạy học”,… xen kẽ là bài tập, kiểm soát việc luyện tập và bài tập ngôn ngữ. (tr.60) (3). Hành vi của HS: Là hành vi (của HS) mà GV dự kiến sẽ diễn ra trong thiết kế dạy học trên lớp, chủ yếu có hồi ức, trả lời, quan sát, hoạt động,… 6
(4). Ứng dụng kĩ năng dạy học. Mô hình yêu cầu “khi thiết kế dạy học trên lớp, GV phải suy nghĩ thật kỹ xem với tình huống dạy học cụ thể thì cần áp dụng hình thức dạy học nào thì mới có thể đảm bảo thực hiện mục tiêu dạy học”. (tr. 62) (5). Phương tiện truyền thông dạy học cần chuẩn bị (6). Phân phối thời gian: Hai tác giả cho rằng, thời gian dự kiến trong các khâu dạy học trên lớp “nên phân bổ hợp lý và nhất thiết phải ghi vào trong giáo án”. (tr.62) Nhận xét: Nhìn vào nội dung HĐ của GV và HS trong “cả quá trình dạy học Ngữ văn trên lớp” trong tài liệu Kỹ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hoá trong giảng dạy, MH mà hai tác giả đưa ra đã chú trọng bước chuẩn bị bài dạy của GV với các HĐ: nghiên cứu mục tiêu dạy học, chú trọng HĐ của GV như chuẩn bị bài dạy. Bước tổ chức HĐ cho HS trên lớp ở mục “e. Nghệ thuật dạy học” “với các yêu cầu bậc cao về hành vi trên lớp của GV như: Chú ý ứng biến dạy học trong lớp, chú trọng sắc thái ngôn ngữ dạy học”, dự kiến hành vi của HS,...”. Ngoài chú trọng hai bước HĐ của GV như đã nói, MHHĐ của GV để rèn luyện kĩ năng cho HS (ở tài liệu này) chú ý đến phương tiện dạy học và phân bổ thời gian dạy học ở trên lớp. 1.2.) GA bài dạy Ngữ văn Để hình dung một cách cụ thể HĐ của GV trong giờ dạy Ngữ văn trên lớp, LA trích dẫn phần đầu GA bài dạy: “Đằng Dã tiên sinh” (Tài liệu đã dẫn, tr. 62). Mục 1. Cảm thụ tình cảm yêu nước mạnh mẽ không có cách nào kiềm chế được tiêu dạy của Lỗ Tấn,… học 2. Học tập cách viết chặt chẽ, mạch lạc, rõ ràng, “hình thức tản mạn, tinh thần không tản mạn” của bài văn này. 3. Học được cách nắm vững đặc trưng, chọn lựa ví dụ điển hình, vận dụng cách miêu tả,… (I) (II) (III) (IV) (V) Hành vi dạy Kĩ năng, kĩ Hành vi học tập Đồ dùng, phương Phân phối học trên lớp xảo dạy học của HS (dự kiến tiện truyền thông thời gian của GV (các được ứng dụng những câu trả dạy học cần thiết nội dung giảng lời) dạy, nêu vấn đề) Nhận xét: 7
“Mô hình mới về luyện tập kĩ năng” do hai tác giả Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn đề xuất (thể hiện qua GA), HĐ của GV được chú trọng về hành vi dạy học trên lớp, kĩ năng, kĩ xảo dạy học của GV. Nhưng với đặc trưng của HĐ dạy học, sự tương tác giữa GV và HS hướng về mục tiêu dạy học, ở MH này tính tích cực chủ động của HS chưa được thể hiện. HS thụ động tiếp nhận HĐ của GV, thể hiện ở cột (III): “Hành vi học tập của HS (dự kiến những câu trả lời)”, không có các HĐ của HS như thảo luận giữa các cá nhân, các nhóm học tập, thiếu cả sản phẩm của HĐ là phẩm chất, NL cần hình thành cho HS. Từ việc khảo sát “Mô hình mới về luyện tập kĩ năng” do hai tác giả Sử Khiết Doanh, Trâu Tú Mẫn đề xuất, NCS có thể tham khảo các bước HĐ của GV trên lớp để xây dựng MHHĐ của GV trong dạy ĐHVB ở THPT. 2). Cấu trúc bài dạy môn Ngôn ngữ Anh ở Hoa Kỳ Ở Hoa Kỳ, HĐ thiết kế CT, dạy và học, KTĐG được định hướng bởi chuẩn của CT quốc gia. Việc dạy bài gì và dạy thế nào là do GV thiết kế, nghĩa là CT quốc gia không chi tiết hóa những trọng tâm kiến thức, kĩ năng cần dạy và hướng dẫn để đạt kiến thức, kĩ năng,… Dưới đây là trường hợp bang Louisiana, trong môn Ngôn ngữ Anh, lớp 9 (nguồn tài liệu Louisiana Department of Education (2014) High School ELA Guidebook. Truy xuất từ http://www. Louisianabelieves. Com/ docs/default– source/teacher-toolbox-resources/2014-ela-high-school-curriculum-guidebook-(draft- 4-4-14).pdf?sfvrsn=18)(Tham khảo từ bài viết: Nguyễn Thị Hồng Nam – Võ Huy Bình, “Chuẩn năng lực, chương trình, cách dạy và cách đánh giá môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ - Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” (tài liệu in máy vi tính). – CT dạy môn Ngôn ngữ Anh gồm 5 bài học (Unit). Mỗi bài học gồm 2 loại VB: + VB chính có thể là VB văn chương hoặc VB thông tin + Các VB khác có liên quan: gồm nhiều loại VB đa dạng như VB văn chương, VB thông tin (bao gồm các VB về lịch sử/ nghiên cứu xã hội, các chủ đề về khoa học công nghệ); VB ở dạng in ấn và không in (như film, video, nhạc, hội họa, đồ họa,…). VB đưa vào dạy là VB toàn văn. 8
Yêu cầu đối với HS khi học VB được chọn ĐH, HS không chỉ đọc VB được học riêng lẻ mà kết hợp đọc các VB có liên quan (như đã nói trên đây). Mỗi tiết dạy có các HĐ phối hợp, với các yêu cầu cụ thể về tổ chức và hướng dẫn HS ĐH và trình bày cách hiểu của mình về VB. – Mỗi bài dạy (Unit) có nhiều tiết (Lesson). Cấu trúc bài dạy gồm 3 phần: + Trọng tâm bài học + Các đánh giá, tổng kết trong bài học (qua các bài tập viết thu hoạch) + Các bài tập thường xuyên của từng tiết học dưới sự hướng dẫn của GV giúp người học ĐHVB và thể hiện cách hiểu về VB. (Tiến trình này được lặp lại trong các bài học). Ví dụ: trường hợp dạy tác phẩm Jomeo và Juyliet (vở kịch gồm 5 hồi). Tiết (Lesson) từ 1– 6, GV hướng dẫn HS đọc từ hồi 1 đến hồi 4, kết hợp đọc các VB có liên quan. Hai HĐ chính trong 6 tiết này là đọc hiểu về VB (read and understand the text) và trình bày cách hiểu về VB (express understanding) dưới sự hỗ trợ của GV. Tiết 7, HS ĐH hồi 5 của vở kịch với hai HĐ chính (như đã tiến hành ở 6 tiết đầu) nhưng vai trò hướng dẫn của GV giảm dần, mức độ đọc độc lập của HS tăng lên. Hai tiết còn lại, tiết 8, 9, HS đọc độc lập. Nhận xét: – Nhìn vào cấu trúc bài dạy của môn Ngôn ngữ Anh của bang Louisiana (qua bài học ĐH tác phẩm Romeo và Juliet) có thể thấy: định hướng rèn luyện NLĐHVB được chú trọng ở các điểm sau: + HS được học sâu về một VB chính và đọc các VB có liên quan. + Sử dụng kiến thức liên VB (VB văn chương, VB thông tin, VB in, VB không in) để hiểu và đánh giá VB chính; với việc đọc các VB liên quan giúp HS phát triển NL đánh giá VB ở các mức độ ĐH như phân tích, so sánh, đánh giá, liên hệ bản thân tránh được cách nhìn áp đặt hay phiến diện (nhờ sự mở rộng hiểu biết khi đọc VB liên quan). + Các bài tập thường xuyên được áp dụng cho từng tiết học + Cấu trúc bài học theo hướng HS thực hiện nhiệm vụ đọc tăng dần mức độ độc lập. 9