Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:185

Thêm vào BST

Báo xấu

63
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận án nhằm nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM ĐỨC KHIÊM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM ĐỨC KHIÊM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9140102 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN
THÁI NGUYÊN 2018
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Đức Khiêm
ii MỤC LỤC B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 82 ....................................... V C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86 ........................ V D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 88 .......................................................................................... V 3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142 ........................... V 3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143 ....................... V 3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144 .......................................... V 3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145 ........................................... V 3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146 ........................... V 3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146 .................................... V 3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146 ......................... V 3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 148 ................................................................. V SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975), IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY .......................... 13 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............... 149
iii BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TT Từ ngữ được viết tắt Viết tắt 1 Cán bộ quản lý CBQL 2 Cao đẳng CĐ 3 Dạy học phân hóa DHPH 4 Giảng viên GV 5 Giáo dục Đào tạo GDĐT 6 Giáo dục nghề nghiệp GDNN 7 Học sinh sinh viên HSSV 8 Kinh tế xã hội KTXH 9 Kỹ năng dạy học phân hóa KNDHPH 10 Lao động Thương binh và Xã hội LĐTBXH 11 Nghiên cứu khoa học NCKH 12 Thực nghiệm sư phạm TNSP 13 Trung học phổ thông THPT 14 Ủy ban nhân dân UBND
iv DANH MỤC CÁC BẢNG B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 82 ....................................... V C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86 ........................ V D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 88 .......................................................................................... V 3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142 ........................... V 3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143 ....................... V 3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144 .......................................... V 3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145 ........................................... V 3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146 ........................... V 3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146 .................................... V 3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146 ......................... V 3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 148 ................................................................. V SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975), IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY .......................... 13 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............... 149
v DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ: SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975), IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY .......................... 13 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG .......................................................................... 82 C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔ I............................................................................................................. 86 D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG .......................................................................... 88 3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 142 3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 143 3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM ........................................................................... 144 3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM ........................................................................... 145 3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 146 3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ....................................................................... 146 3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 146 3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................ 148 3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............... 149 Hình: B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 82 ....................................... V C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 86 ........................ V
vi D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 88 .......................................................................................... V 3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 142 ........................... V 3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 143 ....................... V 3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 144 .......................................... V 3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 145 ........................................... V 3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146 ........................... V 3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 146 .................................... V 3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146 ......................... V 3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 148 ................................................................. V SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975), IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY .......................... 13 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON ............ 45 3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............... 149
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV) và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GDĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GDĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTBXH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng lực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong những
2 hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao đẳng (CĐ). 1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạy học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thực hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt động học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người dạy thực hiện được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan tâm nghiên cứu và triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GDĐT ở mọi cấp độ,
3 chuyên ngành đào tạo; người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học (với trọng tâm là kỹ năng dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa. 1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực), tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững. Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy học) của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạy học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ; (ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và là yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ, cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ năng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có. Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GV của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư
4 phạm và sư phạm dạy nghề. Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV nói chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì, những cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người không được đào tạo về nghề sư phạm. Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển những cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù hợp với mục tiêu đổi mới GDĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ. Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng”. 2. Mục đích nghiên cứu
5 Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH của giảng viên trường cao đẳng. 4. Giả thuyết khoa học Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố câu truc cua KNDHPH va phu h ́ ́ ̉ ̀ ̀ ợp vơi c ́ ơ chê hinh thanh k ́ ̀ ̀ ỹ năng dạy học thì sẽ phát triển được KNDHPH cho GV trương CĐ, đáp ̀ ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn: Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được nghiên cứu ở cấp độ hoạt động cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô cấp độ chương trình). KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học (thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
6 Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên các trường cao đẳng được khảo sát. 5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường Cao đẳng Bến Tre. Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 2014 đến năm học 2016 2017. 5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ. Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn nghiên cứu. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề phát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng. Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về day hoc phân hoa và ho ̣ ̣ ́ ạt động dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa cuả GV trương CĐ va phat ̀ ̀ ́ ̉ kỹ năng dạy học phân hóacho GV trương CĐ. triên ̀ 6.2. Nghiên cứu thực tiễn Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa cua ̉ GV trương ̀ CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trương CĐ. ̀ 6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
7 Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trương CĐ ̀ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nâng cao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT hiện nay. Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV, những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể của trường CĐ. Tiếp cận vai trò chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa, nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức, hình thành và phát triển kỹ năng. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
8 Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau: (i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ. (ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ. Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà. Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ. Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ Phương pháp quan sát: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt động dạy học của GV trường CĐ. Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết dạy và chuẩn bị dạy học của họ. Phương pháp chuyên gia: Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao. Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khung đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các
9 chuyên gia được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được chuẩn bị sẵn. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học... Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đã đề xuất. 7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm. 8. Những luận điểm bảo vệ 1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV. 2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học
10 của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể. 3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về KNDHPH của GV trường CĐ. 4) Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, bồi dưỡng nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ. 9. Những đóng góp của luận án 1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về vấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần phát triển lý luận về day hoc phân hoa và phát tri ̣ ̣ ́ ển kỹ năng dạy học phân hóa trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trương CĐ trong b ̀ ối cảnh hiện nay. 2) Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức độ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ năng dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường cao đẳng. 3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho GV trương CĐ, đáp ̀ ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng.