Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc

Chia sẻ: Buctranhdo Buctranhdo | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:226

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV sư phạm Ngữ văn Trường Đại học Tây Bắc. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. ĐỖ NGỌC THỐNG 2. TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN HÀ NỘI, 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. TÁC GIẢ Phạm Thị Phƣơng Huyền
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống và TS. Nguyễn Thị Hồng Vân đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên, giáo viên, học sinh phổ thông và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng; Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Tây Bắc; Ban lãnh đạo khoa Ngữ văn; Gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Phạm Thị Phƣơng Huyền
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CTĐT Chƣơng trình đào tạo CT Chƣơng trình CĐR Chuẩn đầu ra CSĐT Cơ sở đào tạo DTTS Dân tộc thiểu số ĐHTB Đại học Tây Bắc ĐHSP Đại học sƣ phạm ĐH Đọc hiểu ĐHVB Đọc hiểu văn bản GD& ĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên GgV Giảng viên HS Học sinh HP Học phần KTĐG Kiểm tra, đánh giá NL Năng lực NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm SGK Sách giáo khoa SV Sinh viên TC Tín chỉ THSC Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông VB Văn bản
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG DANH MỤC BIỂU ĐỒ PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................24 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................24 5. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................25 6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................25 7. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................26 8. Những đóng góp mới của luận án .........................................................................26 9. Cấu trúc của luận án ..............................................................................................26 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC............................................................................28 1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................28 1.1.1. Văn bản văn học ..............................................................................................28 1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học ...........................................................34 1.1.3. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học ....................................................37 1.1.4. Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học ....................40 1.1.5. Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn..42 1.2. Cơ sơ thực tiễn ..................................................................................................51 1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy ĐHVB của sinh viên Khoa Ngữ văn - Trường ĐHTB ........51 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................57 Tiểu kết chƣơng 1:...................................................................................................66
CHƯƠNG 2: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC .67 2.1. Những giải pháp cơ bản ...................................................................................67 2.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên ...............................................................................................67 2.1.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên ...........................80 2.1.3. Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ..........86 2.2. Hƣớng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn ..............................................111 Tiểu kết chƣơng 2:.................................................................................................117 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................118 3.1. Khảo nghiệm thăm dò ....................................................................................118 3.1.1. Mục đích thăm dò ..........................................................................................118 3.1.2. Phương pháp thăm dò ...................................................................................118 3.1.3. Kết quả thăm dò ............................................................................................118 3.2. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................120 3.2.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................120 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................120 3.2.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ........................................................................ 121 3.2.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm ........................................................................122 3.2.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá .................................................146 3.2.6. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................150 3.2.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................151 3.3. Kết luận thực nghiệm.....................................................................................160 Tiểu kết chƣơng 3:.................................................................................................161 KẾT LUẬN ............................................................................................................162 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.......................................................................................165 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................166 PHỤ LỤC
DANH MUC BẢNG Bảng 1.1. Mô tả thành tố của NL dạy học đọc hiểu VB ............................................48 Bảng 1.2. Chỉ số hành vi của NL dạy học đọc hiểu văn bản ....................................49 Bảng 1.3. Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi NL dạy ĐHVB ......................49 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về dạy đọc hiểu VB ..........................52 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát năng lực lập kế hoạch bài học của SV..........................53 Bảng 1.6. Kết quả thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản của SV ................................54 Bảng 1.7. Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ............................................56 Bảng 1.8. Thống kê các giáo trình về dạy đọc hiểu VB ............................................62 Bảng 1.9 Thống kê sách tham khảo về dạy đọc hiểu VB ..........................................63 Bảng 1.10. Thống kê tỉ lệ SV là người dân tộc thiểu số ............................................64 Bảng 2.1. Chương trình khung hiện hành .................................................................68 Bảng 2.2. Chương trình khung theo đề xuất của tác giả ..........................................69 Bảng 2.3. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHTB ...........................70 Bảng 2.4. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội ..............70 Bảng 2.5. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 2 ...........71 Bảng 2.6. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Thái Nguyên .....71 Bảng 2.7. Thống kê số HP có nhiều TC trong CTĐT của ĐHTB .............................72 Bảng 2.8. Đề xuất điều chỉnh trọng số điểm thành phần của một HP......................82 Bảng 2.9. Chuẩn đọc hiểu áp dụng cho HS phổ thông Việt Nam ...........................104 Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá theo các mức độ nhận thức của tác giả Nguyễn Thị Hạnh ..105 Bảng 3.1. Kết quả thăm dò tính khả thi dành cho chuyên gia ................................119 Bảng 3.2. Kết quả thăm dò tính hiệu quả dành cho chuyên gia .............................119 Bảng 3.3. Kết quả thực tập sư phạm của lớp TN và lớp ĐC ..................................121 Bảng 3.4. Kết quả điểm HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của lớp TN và lớp ĐC ..121 Bảng 3.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV .......147 Bảng 3.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy của SV ............148 Bảng 3.7. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế ma trận đề kiểm tra của SV....149 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN ...........155
Bảng 3.9. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và lớp ĐC....156 Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên lớp của SV lớp TN và ĐC .......................................................................................157 Bảng 3.11. Đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB của SV lớp TH và SV lớp ĐC ..................................................................................................157 Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực ĐH của SV lớp TN và ĐC ................................................................................158
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và ĐC ......................................................................................................155 Biểu đồ 3.2: Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và lớp ĐC ....................................................................................................156 Biểu đồ 3.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên lớp của SV lớp TN và ĐC .......................................................................157 Biểu đồ 3.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ dạy trên lớp của SV lớp TN và ĐC ................................................................................................158 Biểu đồ 3.5. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra của SV lớp TN và ĐC ...........................................................................................................159 Biểu đồ 3.6: Kết quả xếp loại năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực của SV lớp TN và ĐC ....................................................................................160
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xu hƣớng chuẩn hóa và hội nhập quốc tế liên tục đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục nƣớc ta. Với mục tiêu hình thành cho học sinh phẩm chất và năng lực của một công dân toàn cầu, ngành giáo dục đã và đang đổi mới đồng bộ từ chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra, đánh giá... Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ không tập trung vào câu hỏi Học sinh biết những gì? mà hƣớng vào câu hỏi: Học sinh biết làm gì trong những điều đã học, đã biết? Và biết hành động thế nào cho phù hợp với những tình huống khác nhau? Vì vậy, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp hoặc những giáo viên tƣơng lai đang còn ngồi trên các giảng đƣờng đại học cần phải sớm đƣợc tiếp cận với những thay đổi để có thể đáp ứng những yêu cầu mới của ngành giáo dục. 1.2. Môn Ngữ văn trƣớc hết là môn học công cụ có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp. Đây là năng lực chuyên môn đồng thời cũng là năng lực cốt lõi, chính yếu đƣợc chƣơng trình giáo dục phổ thông nhiều nƣớc xác định. Năng lực giao tiếp đƣợc thể hiện qua những kĩ năng đọc - viết - nghe - nói. Càng học lên cao kĩ năng đọc và đọc hiểu càng đƣợc chú ý hơn bởi lẽ đó chính là nền tảng và chìa khoá để học suốt đời. Để học sinh có đƣợc năng lực đọc hiểu văn bản thì giáo viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Chính vì vậy, khoa Ngữ văn của các trƣờng sƣ phạm (cỗ máy cái đào tạo ra các giáo viên tƣơng lai) phải quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. 1.3. Sinh viên sƣ phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc thành phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều hạn chế. Sau khi tốt nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu ở các vùng có nhiều học sinh dân tộc, đối tƣợng này vốn khả năng tiếng Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn. Vì thế, chƣơng trình đào tạo phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho đối tƣợng sinh viên này. 1.4. Thực tế hiện nay, giáo trình chính thống, tài liệu nghiên cứu về phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn ở các cơ sở đào tạo giáo viên chƣa nhiều, chƣa có tính hệ thống và chƣa cập nhật với sự thay đổi của chƣơng
2 trình giáo dục phổ thông. Do đó, sinh viên sƣ phạm và giáo viên phổ thông đang thiếu những hƣớng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản trên lớp cũng nhƣ các vấn đề liên quan khác nhƣ: thực hành đọc hiểu, kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh… Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo trình, tài liệu phong phú về phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh viên sƣ phạm Ngữ văn, nhất là các cơ sở đào tạo sƣ phạm có tính đặc thù đƣợc tiếp cận, học tập và vận dụng nhằm nâng cao năng lực dạy đọc hiểu văn bản. 1.5. Chƣơng trình đào tạo sử nhân sƣ phạm Ngữ văn của Trƣờng Đại học Tây Bắc chƣa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu văn bản và hƣớng dẫn sinh viên kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh phổ thông. Mặt khác, học phần rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên cũng chƣa có nội dung rèn kĩ năng dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. Vì thế, rất cần có một chƣơng trình đào tạo và những giải pháp phù hợp với điều kiện thực tiễn của Khoa Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc nhằm giúp sinh viên phát triển năng lực dạy học, trƣớc hết là năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Với mong muốn giải quyết đƣợc phần nào những bất cập nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu vấn đề: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề dạy đọc hiểu văn bản (ĐHVB) trong nhà trƣờng phổ thông đã đƣợc đặt ra từ lâu, đặc biệt là từ những năm 2000 (ở chƣơng trình hiện hành). Vì vậy, đối với ngƣời GV dạy Ngữ văn tƣơng lai, NL cần thiết phải đƣợc trang bị chính là NL dạy đọc hiểu văn bản. Có đƣợc NL này, ngƣời giáo viên (GV) mới có thể tổ chức dạy cho HS cách thức ĐHVB để từ đó hình thành năng lực ĐHVB cho HS phổ thông. Để phục vụ cho quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đã chú ý đến các công trình nghiên cứu trong các lĩnh vực: - Nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên; - Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản; - Nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu văn bản; 2.1. Nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên Để đáp ứng đƣợc yêu cầu lao động và những đòi hỏi của cuộc sống, mỗi công dân của thế kỉ 21 cần đƣợc trang bị hai loại năng lực: năng lực chung, còn gọi là
3 năng lực then chốt/ cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence) do một môn học, ngành học, nghề nghiệp nào đó mang lại. Đối với ngƣời GV, năng lực phải đƣợc biểu hiện ở tất cả các hình thức khác nhau của công tác sƣ phạm nhƣng tập trung ở hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Dù thực hiện hoạt động nào thì ngƣời GV cũng phải hƣớng đến mục đích: xây dựng nhân cách và NL cho HS. Do đó, ngƣời GV cần phải có NL để giải quyết tốt mục tiêu đặt ra trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Vì thế, NL chuyên biệt của ngƣời GV chính là NL sƣ phạm (pedagogical competence) trong đó năng lực dạy học là thành tố cơ bản. 2.1.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu, từ những năm 60 của thể kỉ XX, các nhà nghiên cứu: N.V Kuzmina, O.A.Aboullina, F.N Gonobolin… đã quan tâm nghiên cứu NL của ngƣời giáo viên. Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kĩ năng cần có của ngƣời GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn với NL nghiệp vụ [136, tr.6]. Ở phƣơng Tây và các nƣớc phát triển nhƣ Mĩ, Canađa, Australia… các nhà nghiên cứu lại quan tâm nhiều đến việc tổ chức huấn luyện những kĩ năng thực hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng, trong đó đề xuất thời lƣợng giờ thực hành cần đƣợc phân bổ nhiều hơn so với giờ lí thuyết [136, tr.6]. Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) [133] đã đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của ngƣời GV: - Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trƣờng sƣ phạm để truyền đạt những hiểu biết của ngƣời GV cho HS; - Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phƣơng pháp giảng dạy phù hợp; - Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phƣơng pháp dạy học đối với từng đối tƣợng HS; - Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trƣờng học tập lành mạnh; - Phải xây dựng chƣơng trình học đi đôi với hành; - Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống;
4 - Phải có trách nhiệm trong công việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; - Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Bên cạnh những nghiên cứu về NL của ngƣời GV, các nhà nghiên cứu cũng dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề đánh giá NL sƣ phạm. Chẳng hạn, các học giả Thụy Điển đã nêu lên ba yêu cầu: - Có một định nghĩa về NL sƣ phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt; - Các tiêu chí đánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này; - Hồ sơ dạy học với những tƣ liệu của GV chứng minh đƣợc kĩ năng sƣ phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc. Từ các yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra mƣời một tiêu chí để đánh giá: Có thái độ đề cao việc học; Luôn dựa vào nghiên cứu và có thái độ khoa học; Có kiến thức rộng và thích hợp về môn học; Có tri thức về việc học tập của học sinh; Có tri thức về việc dạy học của GV; Hiểu biết về mục tiêu và chương trình; Có quan điểm chính thể luận (holistic); Có kĩ năng dạy học; Nỗ lực cải tiến liên tục; Có khả năng lãnh đạo và tổ chức; Hợp tác với người khác và đối ngoại. (Tiêu chí đánh giá NL sư phạm của các học giả Thụy Điển) Tiêu chí Các chỉ số 1. Có thái độ - Ứng dụng một triết lí dạy học với động cơ tích cực đề cao việc - Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV học tập của HS - Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học - Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS - Tạo ra môi trƣờng dạy học lành mạnh - Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ƣu tiên của HS - Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạy học - Giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập - Động viên HS học tập tích cực - Lắng nghe HS 2. Có cách tiếp - Kế hoạch dạy học phù hợp với những gì đã nghiên cứu nhằm trợ cận khoa học giúp tốt nhất cho việc học của HS - Nối kết việc dạy học với nghiên cứu hiện hành để tìm ra các vấn
5 đề trong lĩnh vực môn học. - Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán - Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tƣ duy phê phán 3. Có tri thức - Thành thạo trong lĩnh vực môn học rộng và thích - Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình hợp về môn - Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo học chí và các hội thảo khoa học 4. Có hiểu biết - Có kiến thức tốt về việc học về việc học của - Hiểu rõ và tỏ ra có suy nghĩ đối với các phong cách học tập khác nhau. HS - Có hiểu biết về giáo dục học trong môn học mình dạy - Phát triển liên tục những tri thức về môn học mình dạy 5. Có kiến thức - Hiểu rõ những yêu cầu và sự liên quan giữa các phƣơng pháp dạy về việc dạy học học khác nhau (của GV) - Có kiến thức sâu sắc về các bƣớc khác nhau trong tiến trình dạy học - Biết sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau - Có hiểu biết tốt về phƣơng pháp kiếm tra và đánh giá - Liên tục cập nhật các hiểu biết của mình về các khóa bồi dƣỡng dạy học và các diễn đàn giáo dục 6. Có hiểu biết - Có kiến thức về mục tiêu chung và điều lệ giáo dục đại học về mục tiêu - Kiểm soát đƣợc việc dạy học của mình trong chƣơng trrình đã GD và tổ chức quy định - Có hiểu biết tốt về những đòi hỏi của cuộc sống lao động tƣơng lai - Có kiến thức chuẩn xác về chƣơng trình giáo dục - Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và các tình huống khả thi - Thảo luận mục tiêu và nội dung chƣơng trình với HS 7. Có quan - Có hiểu biết về các nhiệm vụ khác nhau của chƣơng trình hoặc điểm chính thể khóa học luận - Giải thích cho HS khóa học sắp tới liên quan với việc giáo dục của họ nhƣ thế nào - Cố gắng đạt đƣợc sự phối hợp giữa các phần khác nhau của khóa học với các giáo viên - Dạy học linh hoạt thích ứng với chƣơng trình hiện hành.
6 8. Vận dụng kĩ - Thành thạo các PPDH khác nhau năng dạy học - PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS - Cấu trúc các tƣ liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS - Cung cấp các thông tin rõ ràng đúng lúc - Tạo đƣợc các phản hồi nhanh chóng - Cung cấp tổng quan khóa học và nội dung lớp học - Sử dụng đa dạng các phƣơng pháp kiểm tra - Phát triển các hƣớng dẫn học tập và tƣ liệu bài giảng - Tích cực làm việc với các cán bộ và GV khác - HS đạt kết quả tốt - Đƣợc đánh giá nhƣ một GV 9. Nỗ lực - Nhận xét trực tiếp và kiểm tra qua các sản phẩm của SV nhằm liên tục - Thảo luận việc dạy của mình với ngƣời khác đổi mới - Phát triển khóa học và việc dạy học - Tham gia trong phát triển GD - Nắm đƣợc các khóa bồi dƣỡng GV - Viết bài về dạy học cho tạp chí GD - Trình bày kinh nghiệm dạy học ở các diễn đàn 10. Khả năng - Đảm nhận trách nhiệm lãnh đạo và thực hiện gắn bổn phận của lãnh đạo và tổ mình với các kết quả tốt chức - Đề cao sự cộng tác và tham gia của mọi ngƣời - Cố gắng có những thông tin chính xác và giao tiếp hiệu quả - Phát triển sƣ phạm và thảo luận về dạy học sôi nổi - Là ngƣời lãnh đạo tốt về các hoạt động sƣ phạm (Theo Đỗ Ngọc Thống- TLĐD - From Assessing Teaching Skills, UPI, Uppsala University- 2010) Nhƣ vậy, các học giả Thụy Điển đã phân giải rõ cấu trúc năng lực sƣ phạm của ngƣời GV với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể. Quan điểm của các học giả Thụy Điển sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn.
7 1.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam Ở trong nƣớc, nghiên cứu về NL của GV cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm: Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lí luận và thực tiễn” do trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, cho rằng: Cũng nhƣ các NL khác, NL sƣ phạm có rất nhiều định nghĩa: “Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy mạnh việc học tập của HS. Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [126]. Cũng trong công trình này, tác giả khẳng định: “Năng lực sư phạm nhằm nói đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học đến việc phát triển liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc học của HS bằng phương pháp tốt nhất. NL sư phạm cũng phản ánh NL của GV trong việc quan tâm hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát triển của sư phạm - giáo dục học bậc cao” [126]. Từ đây, tác giả đi đến kết luận: “GV của tất cả các cấp cần đƣợc trang bị và phát triển NL sƣ phạm trên nền tảng các NL: giao tiếp, công nghệ thông tin - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ - nhân văn” [130]. Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài nhƣ V.A. Kuchétki, L.E. Kharlamốp, N.X.Laaytex, N.D.Levitop… nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [59, tr.191] đã chỉ rõ ba nhóm năng lực chung của ngƣời GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Từ đây, các tác giả đƣa ra hệ thống năng lực dạy học của ngƣời giáo viên, bao gồm năm loại: - Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục; - Tri thức và năng lực hiểu biết; - Năng lực chế biến tài liệu học tập; - Năng lực truyền đạt tài liệu (nắm vững kĩ thuật dạy học); - Năng lực ngôn ngữ.
8 Thông tƣ 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ rõ NL của GV cấp THCS và THPT, bao gồm: Năng lực tìm hiểu môi trường giáo dục; Năng lực dạy học; Năng lưc giáo dục; Năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực phát triển nghề nghiệp. Trong đó, năng lực dạy học đƣợc thể hiện bằng tám tiêu chí cụ thể, đó là: - Xây dựng kế hoạch dạy học; - Đảm bảo kiến thức môn học; - Đảm bảo chƣơng trình môn học; - Vận dụng các phƣơng pháp dạy học; - Sử dụng các phƣơng tiện dạy học; - Xây dựng môi trƣờng học tập; - Quản lý hồ sơ dạy học; - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Thông tƣ số 08/2012/TT-BGDDT ngày 05/03/2012 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT quy định về Chuẩn nghiệp vụ sƣ phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp cũng đề cập đến chín tiêu chí: Lập kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài dạy; Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học; Thực hiện kế hoạch dạy học; Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học; Xây dựng môi trường dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lí hồ sơ dạy học. Gần đây, tác giả Vũ Xuân Hùng đã công bố bài báo khoa học trên Tạp chí khoa học dạy nghề số 30- Tháng 3/2016 với nhan đề “Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện”. Tác giả khẳng định rằng đã có nhiều nghiên cứu về NL dạy học của GV. Tuy nhiên, từ việc phân tích nghề theo phƣơng pháp DACUM tác giả chỉ nhấn mạnh ba NL cơ bản của nhà giáo gồm: NL sư phạm; NL chuyên môn nghề và NL xã hội. NL dạy học là một trong hai thành phần của NL sƣ phạm và đƣợc biểu hiện cụ thể qua bốn NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra, đánh giá và NL quản lí dạy học [61]. Một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng trực tiếp hoặc gián tiếp nghiên cứu về NL dạy học, tiêu biểu nhƣ: “Hình thành và phát triển năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên cho SV sƣ phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu
9 đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm nghiên cứu [45]; “Tìm hiểu các năng lực dạy học của ngƣời giáo viên Tâm lí - Giáo dục” của tác giả Lê Thị Nhật [97]; “Phát triển năng lực dạy học Toán cho SV các trƣờng sƣ phạm” của tác giả Đỗ Thị Trinh... Nhƣ vậy, hai thành tố quyết định để ngƣời GV có NL sƣ phạm chính là kiến thức và cách thức. Kiến thức ở đây không chỉ là kiến thức chuyên môn (hẹp) mà còn là kiến thức chung về ngành sƣ phạm nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, nghệ thuật và những kinh nghiệm cá nhân... Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức thì chƣa đủ, muốn có NL sƣ phạm cần phải có cách thức, phƣơng pháp giáo dục, dạy học tốt. Phƣơng pháp tốt là phƣơng pháp phù hợp với đối tƣợng và đem lại hiệu quả cao. Ngƣời có NL sƣ phạm là ngƣời biết vận dụng một cách thành thạo những kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm và những hiểu biết tổng hợp có đƣợc không chỉ trong nhà trƣờng mà cả kinh nghiệm từ cuộc sống để giúp ngƣời học đạt đƣợc kết quả học tập tốt nhất. Để dạy học có chất lƣợng và hiệu quả, trong mỗi môn học ngƣời giáo viên cần đƣợc chuẩn bị thật tốt không chỉ tri thức chuyên sâu mà còn cả những tri thức nền - những tri thức đƣợc coi là chung nhất, cơ bản và nền tảng đối với mỗi con ngƣời. 2.2. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản 2.2.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Từ thập niên 70 của thể kỉ XX, vấn đề đọc hiểu đã đƣợc các nhà nghiên cứu ở Đức đƣa ra bàn luận. Tác giả A. Brown, A Pugh, M. Adams, K.Goodman nghiên cứu về hoạt động đọc VB, phƣơng pháp đọc diễn cảm VB và các phản ứng tâm lí của con ngƣời trong quá trình đọc VB. Cũng tại đây, vào những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu về ĐH đƣợc ra mắt công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chƣơng trình Ngữ văn cải cách, đồng thời tìm ra những giải pháp để làm thay đổi diện mạo và chất lƣợng dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng trung học. Ở Liên Xô cũ, các công trình nghiên cứu về ĐHVB có thể kể đến nhƣ: Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ của tác giả M.K. Bogoliu Pxkaia và V.V. Septsenko; Phương pháp đọc sách của tác giả A. Primacopxki; Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của A. Nhi Kôn xki.
10 Ở Châu Mĩ, nơi không chỉ có nền văn minh công nghiệp phát triển mà vấn đề giáo dục cũng luôn đƣợc đề cao. Ở đây, lí thuyết ĐH đã đi vào trƣờng học từ mẫu giáo đến THPT. Kết quả nghiên cứu của nhiều công trình đã tập trung đề xuất những giải pháp để cải thiện NL đọc cho HS và hình thành thái độ sáng tạo trong hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng một cách tích cực. Trong đó, họ nhấn mạnh vài trò chủ đạo của GV khi tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận với đối tƣợng nhân vật đƣợc trình bày trong tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với VB, thúc đẩy trí tƣởng tƣợng và sự cảm nhận phong phú khi đọc tác phẩm, có khả năng diễn đạt lại những gì họ đã tiếp nhận bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình. Các cuốn sách về đọc hiểu nhƣ Reading Comprehension strategies của Danielle S. McNamara, Reading and Learning to Read (fifth edition) của Jo Anne L. Vacca (và các tác giả khác), Literacy for the 21st Century A Balanced Approach của Gail E. Tompkins, Readings for the 21st century (fifth edition) của William Vesterman đang đƣợc coi là những tài liệu quý dành cho giới nghiên cứu về ĐHVB [DT, 53]. Khi nghiên cứu về bản chất của ĐHVB, tác giả Paul Ricouer cho rằng: “Đọc hay tiếp nhận tác phẩm là một quá trình, nó không bó hẹp trong giải thích những kí hiệu và cấu trúc của văn bản hay trong sự hiểu nhờ sự giải thích ấy mà còn là một hành động giao tiếp với văn bản, một sự diễn giải” [DT,133, tr.5]. Cũng theo quan điểm coi trọng cách đọc hƣớng vào việc phát triển năng lực, tác giả L. Rosenbalatt (nhà Ngữ văn Hoa Kì) đề nghị chia ra hai cách đọc: Cách đọc trừu xuất (efferent) và cách đọc thẩm mĩ (aesthetic). Cách thứ nhất nhằm để hiểu, để rút ra ý nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì. Cách đọc này gắn với phân tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải là văn học. Cách thứ hai là cách đọc các tác phẩm văn học, cách đọc này cũng hƣớng tới việc hiểu những gì đƣợc diễn đạt bằng từ ngữ “nhƣng chủ yếu hƣớng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc” [DT, 133, tr.5]. Gần đây, tác giả C. Bruns cũng đƣa ra hai cách đọc: Đọc “đắm chìm vào” (immersive) và đọc “tƣ duy” (reflective). Cách đọc “đắm chìm vào” là cách đọc chìm vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để sống trong một không gian trung chuyển (transitional space) và kiến tạo từ văn bản một thế giới”. Cách đọc tƣ duy là cách đọc đứng ngoài tác phẩm, đứng ra xa, tập trung vào phân tích, diễn giải, vào