Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:229

Thêm vào BST

Báo xấu

68
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án nhằm làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. Đề xuất quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI CHÂU THỊ KIM NGÂN PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC HîP T¸C TRONG D¹Y HäC T¸C PhÈm V¨N CH-¬NG CHO SINH VI£N S¦ PH¹M NG÷ V¡N LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI CHÂU THỊ KIM NGÂN PH¸T TRIÓN N¡NG LùC D¹Y HäC HîP T¸C TRONG D¹Y HäC T¸C PhÈm V¨N CH-¬NG CHO SINH VI£N S¦ PH¹M NG÷ V¡N Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VIẾT CHỮ HÀ NỘI - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. TÁC GIẢ Châu Thị Kim Ngân
LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cám ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn LL&PPDH bộ môn Văn –tiếng Việt khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội, các giảng viên, giáo viên và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Châu Thị Kim Ngân
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................8 1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ......................................................................................................................8 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác .....................................................8 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn ...................16 1.2. Những nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên và vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn .............................20 1.2.1. Năng lực sư phạm của người giáo viên ..................................................20 1.2.2.Vấn đề phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .....23 Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................26 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...............................28 2.1. Dạy học hợp tác – một xu hƣớng mới trong giáo dục thế kỷ XXI .....................28 2.1.1. Khái niệm DHHT....................................................................................28 2.1.2. Những đặc trưng của DHHT .................................................................31 2.1.3. Ưu điểm và những điều cần lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác .............31 2.2. Năng lực DHHT trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho sinh viên sƣ phạm ............................................................................................................33 2.2.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ............33 2.2.2. Hệ thống các năng lực cần phát triển cho SV sư phạm và sinh viên sư phạm Ngữ văn ..............................................................................................37 2.2.3. Năng lực dạy học hợp tác .......................................................................40 2.3. Tác phẩm văn chƣơng và khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC ở trƣờng phổ thông .....................................................................................43 2.3.1. Quan niệm về tác phẩm văn chương ......................................................43 2.3.2. Khả năng vận dụng DHHT vào dạy học TPVC .....................................45 2.3.3. Năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC.....................................52
2.4. Vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn.....................................................................................................61 2.4.1. Quan niệm về phát triển .........................................................................61 2.4.2. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn và vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC ..............................................................62 2.4.3. Quan niệm về sự phát triển của năng lực DHHT trong dạy học TPVC của SV sư phạm Ngữ văn..................................................................................64 2.5. Thực trạng của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ...........................................................................65 2.5.1. Thực tiễn vấn đề trang bị tri thức về DHHT cho SV qua các học phần PPGD trong các trường sư phạm ...........................................................65 2.5.2. Thực tiễn nhận thức và thực hiện DHHT của SV qua các hoạt động thực hành và thực tập sư phạm ........................................................................69 2.5.3. Phân tích, nhận xét, đánh giá thực trạng ...............................................75 Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................78 Chƣơng 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN ...................................................................................................79 3.1. Các yêu cầu để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................79 3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo ............................................................79 3.1.2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển năng lực DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn ..............................................81 3.1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác ...................................................................................83 3.2. Quy trình phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn..........................................................................................................85 3.2.1. Hướng dẫn SV tiếp nhận nội dung kỹ năng DHHT cần rèn luyện .........85 3.2.2. Hướng dẫn SV rèn luyện kỹ năng DHHT theo các cách thức và tình huống học tập khác nhau..................................................................................87
3.2.3. Đánh giá và hướng dẫn SV tự đánh giá hoạt động rèn luyện kỹ năng DHHT của bản thân ................................................................................89 3.2.4. Hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học Ngữ văn ......90 3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sƣ phạm Ngữ văn ..............................................................................................91 3.3.1. Quan niệm về bài tập..............................................................................91 3.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC .......92 3.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn ................................................................95 Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................. 127 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 128 4.1. Mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực nghiệm .............................................. 128 4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 128 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 128 4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 128 4.2.1. Cung cấp, bổ sung các vấn đề lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ................................................................................................ 128 4.2.2. Rèn kỹ năng DHHT trong dạy học TPVC cho SV ............................... 129 4.3. Đối tƣợng, cách thức và thời gian thực nghiệm ......................................... 129 4.3.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 129 4.3.2. Cách thức thực nghiệm ........................................................................ 129 4.3.3. Thời gian thực nghiệm......................................................................... 131 4.4. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 131 4.4.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm ............................................................. 131 4.4.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể................................................... 132 4.5. Cách thức và tiêu chí đánh giá đối với phần TN nội dung rèn luyện qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 139 4.5.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ................................. 139 4.5.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng ............................. 139 4.6. Tổ chức thực nghiệm giáo án thiết kế ......................................................... 140 4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm đối với phần TN nội dung rèn luyện qua giáo án đã triển khai ..................................................................................... 141
4.7.1. Đánh giá về mặt định tính ................................................................... 141 4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng ................................................................ 142 4.8. Kết quả quá trình thực nghiệm.................................................................... 145 4.9. Kết luận thực nghiệm.................................................................................... 146 Tiểu kết chƣơng 4 ................................................................................................. 147 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ......................................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 152 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Từ, cụm từ 1. BT Bài tập 2. CĐR Chuẩn đầu ra 3. CT Chương trình 4. DH Dạy học 5. DHHT Dạy học hợp tác 6. ĐCCT Đề cương chi tiết 7. ĐG Đánh giá 8. ĐHSP Đạị học sư phạm 9. GgV Giảng viên 10. GV Giáo viên 11. HS Học sinh 12. HT Hợp tác 13. KQ Kết quả 14. KT Kỹ thuật 15. KTĐG Kiểm tra, đánh giá 16. NC Nghiên cứu 17. NCKH Nghiên cứu khoa học 18. NL Năng lực 19. PC Phân chia 20. PPDH Phương pháp dạy học 21. PT Phát triển 22. PH Phản hồi 23. SGK Sách giáo khoa 24. SV Sinh viên 25. TPVC Tác phẩm văn chương 26. THPT Trung học phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực DHHT .............................................41 Bảng 2.2. Mô tả thành tố của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................53 Bảng 2.3. Chỉ số hành vi của NL DHHT trong dạy học TPVC ..........................55 Bảng 2.4. Thống kê sách, giáo trình và tài liệu tham khảo sử dụng cho học phần PPDH Ngữ văn ở các trường ĐHSP trọng điểm .................68 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về DHHT ....................................70 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát NL lập kế hoạch bài học DHHT trong dạy học TPVC của SV ......................................................................................71 Bảng 2.7. Kết quả thực hiện giờ dạy của SV .......................................................73 Bảng 4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL lập kế hoạch bài học của SV ......... 139 Bảng 4.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá NL thực hiện giờ dạy của SV .............. 140 Bảng 4.3. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN tại Trường ĐHSP TPHCM .................................................. 142 Bảng 4.4. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM ............................................. 142 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN tại Trường ĐH Đồng Nai ..................................................... 143 Bảng 4.6. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC Tường ĐH Đồng Nai ...................................................... 143 Bảng 4.7. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144 Bảng 4.8. Kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ...................................................................... 144
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC của trường ĐHSP TpHCM .......................... 142 Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học DHHT của SV lớp TN và ĐC Trường ĐHSP TpHCM ............................... 143 Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 144 Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ DHHT trong dạy học TPVC của SV lớp TN ................................................................ 145 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành ..................................35 Sơ đồ 2.2. Năng lực dạy học được thể hiện qua các hoạt động ............................40 Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập phát triển năng lực dhht trong dạy học tpvc ............94
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đào tạo giáo viên đáp ứng xu hướng đổi mới theo định hướng phát triển năng lực người học là một trong những vấn đề trọng tâm của giáo dục hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu này, đội ngũ giáo viên, trước hết phải là những người có năng lực thật sự.Vì thế, sứ mệnh, mục tiêu đặt ra cho các trường sư phạm là phải có những cải tiến phù hợp về quan điểm, chương trình, phương thức đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới trên. Vấn đề đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên, mà trước hết là đổi mới quá trình đào tạo sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực nghề hướng tới đáp ứng yêu cầu mới của giáo dục phổ thông sau 2018 đặt ra bức thiết hơn bao giờ hết. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo” đã đặc biệt nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. 1.2. Thực tiễn đào tạo năng lực nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn tại các trường sư phạm hiện nay còn nhiều bất cập. Đó là vẫn còn tình trạng nặng về cung cấp kiến thức hơn là phát triển năng lực và rèn luyện các kỹ năng cụ thể cho SV. Trong quá trình đào tạo và thực hành nghề nghiệp, các hoạt động rèn luyện nhằm mục tiêu trang bị và nâng cao các kỹ năng dạy học bộ môn cho SV ít được chú trọng. Việc trang bị những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo yêu cầu của bộ môn mặc dù vẫn được quan tâm bồi dưỡng và rèn luyện nhưng cơ hội để SV được thao tác và cọ xát vẫn chưa nhiều. Những kiến thức và trải nghiệm cần thiết về một loại kỹ năng cụ thể cùng với các thao tác song hành để thực thi các hoạt động dạy học cụ thể trong thực tiễn đối với bộ phận không nhỏ SV vẫn còn nhiều bất cập. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường sư phạm, vì thế, không chỉ là vấn đề cung cấp những kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở, kiến thức nghiệp vụ mà còn là vấn đề chú trọng phát triển các năng lực. Đặc biệt là năng lực thực hành nghề nghiệp cho GV Ngữ văn tương lai. Việc làm này không chỉ là cơ sở nâng cao kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên mà còn là nền tảng quan trọng giúp SV có đủ năng lực để xử lý và vận dụng trong thực tiễn nghề nghiệp sau này. 1.3. Dạy học hợp tác là một trong những năng lực quan trọng cần hình thành và phát triển cho SV. Dạy học hợp tác chính là một trong những xu hướng dạy học hiện đại, tích cực đã và đang được áp dụng sâu rộng ở nhiều bậc học khác nhau. Ưu
2 điểm lớn nhất của DHHT chính là việc tạo ra môi trường học tập dân chủ, bình đẳng giúp người học có thể phát huy tối đa mọi tiềm năng, khả năng của mình để học tập, phát triển. Hiệu quả của DHHT, vì thế, được thừa nhận không chỉ ở vai trò định hướng, rèn luyện cho HS cách học tập năng động trên tinh thần cộng tác mà còn bồi đắp và phát triển cho HS năng lực tư duy, phản biện trong việc tiếp cận và xử lý thông tin. Tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn, xét ở yếu tố tích cực và tính hiệu quả trên, đều có thể khai thác, vận dụng quan điểm dạy học này. 1.4. Tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông tiềm tàng những khả năng để tổ chức các hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả. Với bản chất là “đề án tiếp nhận” và là một “cấu trúc mở”, TPVC luôn cần đến “sự cộng hưởng thẩm mỹ” trong tiếp nhận. Quá trình dạy học TPVC chính là sự đồng cảm, chia sẻ và sáng tạo để cảm thụ, tiếp nhận. DHHT chính là một trong những môi trường thuận lợi để quá trình ấy có điều kiện được thực thi. Thông qua môi trường hợp tác để trao đổi, chia sẻ thông tin, cảm nhận về TPVC, HS không chỉ học được cách cảm nhận TPVC một cách tự giác, chủ động mà còn học được cách phản hồi và đối thoại. Phản hồi và đối thoại với TPVC, với bạn học, với GV và với chính bản thân mình.Từ mối quan hệ cộng hưởng nhiều chiều này mà quá trình dạy học TPVC xét trên yêu cầu khơi nguồn sáng tạo và định hướng thẩm mỹ trong quá trình tiếp nhận được xác lập thêm. Giá trị xác lập này không chỉ xét ở yêu cầu định hướng sư phạm mà còn xét ở vai trò đảm bảo cho đặc trưng giao tiếp thẩm mỹ và nghệ thuật của quá trình dạy học TPVC nói chung. 1.5. Các học phần PPDH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn ở các trường sư phạm hiện nay chưa có phần cung cấp tri thức về DHHT và vấn đề hợp tác trong dạy học TPVC. Bên cạnh đó, các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cũng chưa có nội dung rèn kỹ năng DHHT này. Với mong muốn giải quyết được phần nào những bất cập nêu trên, trên cơ sở vận dụng, kế thừa những thành tựu, tinh thần của dạy học hợp tác, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề: “Phát triển năng lực dạy học hợp tác trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn”. Qua công trình nghiên cứu này, người viết mong muốn góp thêm một cách nhìn mới về vai trò của DHHT trong việc hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người GV Ngữ văn tương lai. Từ đó, khẳng định sự phù hợp và tính khả thi của DHHT trong thực tiễn dạy học văn ở trường phổ thông trước yêu cầu đổi mới hiện nay.
3 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực DHHT trong dạy học TPVC và vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Để có điều kiện chuyên sâu cho phần nghiên cứu này, đề tài chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm các biện pháp phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn trên cơ sở các học phần PPDH Ngữ văn (phần văn học). Lựa chọn của chúng tôi căn cứ trên một số cơ sở sau: Thứ nhất, so với các loại văn bản trong chương trình phổ thông, văn bản TPVC vẫn chiếm tỉ lệ cao nhất. Thêm vào đó, mỗi TPVC với những giá trị riêng vốn là một “đề án tiếp nhận” đã quy định chiều hướng tiếp cận đặc thù cho việc giảng dạy và học tập. Quá trình dạy học TPVC, vì thế, không chỉ là việc mở rộng chiều hướng cảm nhận từ tác phẩm, định hướng giáo dục, rèn luyện các NL tương ứng cho HS mà còn là cách thức giúp các em khám phá và chiếm lĩnh TPVC trong tâm thế chủ động và sáng tạo. DHHT với trọng tâm phát huy tính tích cực, tự lực của người học sẽ giúp GV xử lý hài hòa mối quan hệ biện chứng giữa sáng tạo và tiếp nhận để việc dạy và học TPVC trong nhà trường đáp ứng được phần nào những yêu cầu cơ bản trên. Thứ hai, theo định hướng phát triển NL người học của yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, DHHT theo xu hướng tích cực hóa hoạt động giảng dạy và học tập, trong chừng mực nhất định, đã đáp ứng được yêu cầu hiện đại hóa nhà trường theo quan điểm trên. Môn Ngữ văn với vai trò và nhiệm vụ phát triển các NL chung (giao tiếp, tư duy, hợp tác, sáng tạo...) và các NL đặc thù (tiếp nhận, tạo lập) cho người học, xét ở phương diện này, cần khai thác và vận dụng DHHT như là một công cụ hỗ trợ có tính chất tiềm năng. Giá trị tiềm năng của DHHT chính là ở chỗ đã tạo ra môi trường học tập trong tâm thế luôn chủ động để kết nối và chia sẻ. Kết nối thông tin, chia sẻ những điểm nhìn từ nội lực, chính kiến, quan điểm của cá nhân người học. Đây chính là một trong những nền tảng cơ bản để tạo đà cho các NL tương ứng có điều kiện được hoàn thiện và phát triển thêm. Thứ ba, trong các học phần của chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Ngữ văn, các học phần PPDH bộ môn có vai trò quan trọng. Các học phần trên góp phần rất lớn trong việc hình thành và phát triển các NL sư phạm cần thiết cho SV. Cung cấp và rèn luyện cho SV sư phạm Ngữ văn những hiểu biết về DHHT cùng những kỹ năng cụ thể về PPDH này để trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực DHHT là việc làm cần thiết để các em có điều kiện thực hành và phát triển nghề nghiệp.
4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu - Làm rõ những cơ sở lý luận và những tiền đề thực tiễn chi phối việc phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. - Đề xuất quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo sinh viên Ngữ văn ở các trường đại học sư phạm. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các vấn đề sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. - Khảo sát, đánh giá thực trạng học tập và thực hành nghề nghiệp về DHHT của SV Ngữ văn trong các trường đại học sư phạm. - Xây dựng quy trình và hệ thống bài tập phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. - Thực nghiệm kiểm chứng những biện pháp đã đề xuất. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Để giải quyết đề tài này, chúng tôi đã vận dụng tổng hợp các phương pháp sau: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Đề tài nghiên cứu nguồn tài liệu thuộc lĩnh vực dạy học hợp tác và của các khoa học liên đới (lý luận văn học, lý luận dạy học hiện đại…) về mặt lý thuyết, đánh giá khả năng vận dụng, thực tiễn vận dụng của quan điểm này trong dạy học TPVC ở các trường sư phạm; khảo sát kết quả nghiên cứu trên sách, báo, tạp chí liên quan đến vấn đề nghiên cứu. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra giáo dục + Điều tra quan niệm, nhận thức của giảng viên, ý kiến của sinh viên bằng phiếu hỏi (Anket). + Điều tra, khảo sát thực trạng học của SV bằng trắc nghiệm (Test) - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm + Nghiên cứu kết quả trả lời câu hỏi điều tra nhận thức, quan niệm của GgV và SV về những vấn đề liên quan. + Nghiên cứu giáo án và giờ dạy của SV có vận dụng quan điểm DHHT. + Nghiên cứu chương trình, chuẩn đầu ra trong đào tạo Cử nhân Ngữ văn của các trường sư phạm
5 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp được đề tài đề xuất nhằm phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn. 4.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê và biểu đồ Phương pháp này được sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp quan sát, điều tra giáo dục, thực nghiệm sư phạm. Ngoài ra, các kết quả điều tra, nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ, đồ thị. 5. Giả thuyết khoa học Nếu đề tài đề xuất được quy trình và hệ thống bài tập để phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thì năng lực DHHT trong dạy học TPVC của SV sẽ được phát triển, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học. 6. Đóng góp của luận án + Về mặt lý luận Luận án bổ sung lý luận về DHHT và DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông + Về mặt thực tiễn - Luận án cung cấp quy trình và hệ thống bài tập rèn luyện, PT năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn; - Luận án là tài liệu tham khảo cho GgV, GV tại các trường đại học, phổ thông và SV sư phạm Ngữ văn về DHHT nói chung và DHHT trong dạy học TPVC nói riêng. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận án được kết cấu thành 4 chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu vấn đề phát triển NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn, xét trong bối cảnh đương đại với xu hướng chính là phát triển NL cho người học là một hướng khai thác phù hợp, thiết thực. DHHT vốn là một quan điểm, chiến lược dạy học được quan tâm, nghiên cứu bề thế, có lịch sử lâu dài. Do đó, trong phạm vi của luận án, chương tổng quan là sự khái quát, lược thuật các tài liệu chuyên ngành có liên quan. Trên cơ sở đó, rút ra các luận điểm cơ bản, quan trọng để có thể kế thừa, vận dụng. Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn - Để xác định cơ sở lý luận cho đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu và rút ra quan
6 niệm về các nội dung sau: NL DHHT, NL DHHT trong dạy học TPVC; sự phát triển của NL DHHT trong dạy học TPVC; khả năng khai thác, vận dụng DHHT trong dạy học TPVC ở trường phổ thông. Về DHHT, có rất nhiều các nghiên cứu đã xác định khái niệm DHHT dưới nhiều góc nhìn, quan điểm khác nhau. Đề tài đã kế thừa, vận dụng và đưa ra quan niệm về NL DHHT trong dạy học TPVC. Quan niệm của chúng tôi về NL DHHT trong dạy học TPVC được làm rõ hơn thông qua việc đề xuất các tiêu chí cụ thể ở mỗi NL thành phần trong tổng thể NL chung. Bên cạnh đó, chúng tôi còn phân tích mối quan hệ của NL DHHT với các NL khác cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn trong quá trình đào tạo. - Để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát chương trình đào tạo SV sư phạm Ngữ văn qua các học phần PPDH ở các trường Đại học sư phạm; vấn đề tiếp cận DHHT của SV trong thực tiễn đào tạo; nhận thức của SV về DHHT và vai trò của nó trong dạy học TPVC; quan niệm về vai trò của NL DHHT trong hệ thống các NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát thực trạng các giờ dạy học của SV có khai thác, sử dụng DHHT. Tất cả nội dung khảo sát trên đều được đặt trong sự tương ứng và đối chiếu với yêu cầu PT NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn. Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã được xác định ở chương 2, chúng tôi tiến tới tổ chức PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn thông qua việc đề xuất quy trình và hệ thống bài tập. Chúng tôi xác định ba yêu cầu PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn: 1. Đảm bảo tính đồng bộ trong quá trình phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 2. Đảm bảo tính đặc thù của hoạt động dạy học TPVC trong phát triển NL DHHT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3. Đảm bảo sự tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực hành của SV trong môi trường dân chủ, hợp tác. Để thực hiện ba nguyên tắc trên, chúng tôi đã tổ chức phát triển năng lực DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn qua việc đề xuất quy trình và hệ thống BT rèn luyện gồm: 1. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng DHHT; 2. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện kế hoạch DHHT; 3. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng đánh giá kết quả HT của HS và tự đánh giá kết quả rèn luyện của SV trong dạy học TPVC theo định hướng DHHT; 4. Nhóm BT rèn luyện kỹ năng thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học về DHHT trong dạy học TPVC.
7 Chương 4: Thực nghiệm sư phạm Hệ thống bài tập rèn luyện nhằm PT NL DHHT trong dạy học TPVC cho SV sư phạm Ngữ văn sẽ được kiểm chứng qua thực nghiệm. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một phần kỹ năng trong nhóm các kỹ năng đã đề xuất ở chương ba để kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập rèn luyện trên. Đây cũng là cơ sở để chúng tôi đưa ra kết luận nghiên cứu cuối cùng.
8 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác và dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn 1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác Vấn đề dạy học tương tác, dạy học hợp tác (cooperative teaching) đã được bàn đến từ lâu trên thế giới với quan điểm là tất cả cùng làm việc, cùng chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Tư tưởng dạy học tiến bộ này đã được rất nhiều nhà giáo dục, các triết gia, chuyên gia bàn đến với những tên tuổi như: J.Dewey, Kurt Lewin, J.Cooper, David và R.Johnson… Hiện nay, DHHT đã trở thành một quan điểm, xu hướng dạy học rất phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Từ những năm 1930, nhà tâm lý học xã hội K.Lewin (Đức – Mỹ) đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác. Khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ, ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “cách cư xử trong nhóm”. Sau đó, với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D. W.Johnson, R. T.Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy, giáo dục hợp tác có nhiều khả năng thành công hơn các hình thức giáo dục khác ở hầu hết các cấp học [99]. Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp DHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ. Tiếp theo, nhóm tác giả D. Jonson, R. Jonson và Holubec (dẫn theo tác giả RobertJ. Marzano) quan niệm học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm để hoàn thành những mục tiêu chung. Học hợp tác là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân mình. Trong những trường hợp hợp tác, mỗi cá nhân sẽ tìm kiếm được những kết quả có lợi cho bản thân và cho cả những thành viên khác của nhóm. Quan niệm này được triển khai dựa trên 3 loại nhóm hợp tác như sau: nhóm chính thức, nhóm tạm thời và nhóm cơ sở. Đóng góp của việc phân chia từng loại nhóm trên chính là ở chỗ đã giúp người dạy phân loại và xác định được những mục tiêu cơ bản trước khi triển khai các loại nhóm học tập này để trên cơ sở đó có điều kiện phát huy tối đa hiệu quả của từng loại nhóm [77, tr.113].
9 Bên cạnh đó, nhóm tác giả trên còn bàn đến những đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân, các kỹ năng trong một nhóm nhỏ và giữa các cá nhân với nhau và quá trình thành lập nhóm [77, tr.108]. Ngoài ra, theo quan điểm của nhóm nghiên cứu RobertJ. Marzano, khi triển khai một phương pháp dạy học, người ta còn phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả. Điều đó có nghĩa, phương pháp DHHT chính là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trong các mối quan hệ giữa người với người theo chiều hướng phát triển đi lên [77]. J. Dewey- nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ- với công trình nghiên cứu “Nền dân chủ và giáo dục” đã bàn đến vấn đề bản chất và nền tảng của hình thức học tập này với một số quan điểm rất tiến bộ. Với tư cách là một trong những người sáng lập “Thực dụng luận”, ông cho rằng tri thức con người không hề có một nền tảng khách quan tuyệt đối nào, vì thế, thay vì đánh giá tri thức qua sự tương ứng của nó với chân lý khách quan, chúng ta chỉ có thể đánh giá tri thức qua khả năng ứng dụng để lý giải và dự báo thực tại trong những hoàn cảnh cụ thể…[52] Trước hết, ông cho rằng trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, cần làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo đúng như nó vốn có, điều quan trọng là trẻ cần có môi trường để trải nghiệm quá trình sống hợp tác và môi trường chính là nhà trường, từ trong nhà trường. Phát triển quan điểm trên ông còn nhấn mạnh thêm rằng, cuộc sống trong lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS được tự do lựa chọn cách học và thực hiện các kế hoạch học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác. Chính vì lẽ đó, ông cũng cho rằng nhà trường cần phải ý thức rõ về vai trò hết sức lớn lao của mình trong việc tạo ra một môi trường học tập bình đẳng để mỗi cá nhân người học có điều kiện phát huy tối đa sức sáng tạo, trí tuệ và hứng thú riêng của mình trên tinh thần của sự tôn trọng, chia sẻ trí tuệ và các thành quả khác như văn hóa, kỹ năng…Và theo ông, chính môi trường đó sẽ góp phần tạo tiền đề để xóa bỏ những rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách thiếu tự do theo quan niệm truyền thống để hướng đến một kiểu giáo dục biết tự điều chỉnh và có kiểm soát hơn. Phát triển quan niệm học đi đôi với hành trên cơ sở kế thừa những cái đã có, J. Dewey đã đưa ra quan điểm : Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục như là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc là quá trình rửa tội và thanh lọc tâm hồn, hoặc là một quá trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử