Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon

Chia sẻ: Tomjerry001 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:311

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực (dạy học dự án (DHDA), dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), dạy học hợp đồng (DHHĐ)) trong dạy học phần Dẫn 3 xuất của hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG ĐÌNH XUÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Đức Dũng 2. PGS.TS. Phạm Văn Hoan Hà Nội - 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kì một công trình nào khác. Hà Nội, ngày 25 tháng 9 năm 2021 TÁC GIẢ LUẬN ÁN Hoàng Đình Xuân
LỜI CẢM ƠN Luận án Tiến sĩ này được thực hiện tại Trường ĐHSP Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Đức Dũng và PGS.TS. Phạm Văn Hoan. Tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Dũng và PGS.TS. Phạm Văn Hoan đã định hướng đề tài, ân cần động viên và tận tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, tác giả các công trình đã công bố mà tôi trích dẫn trong luận án, đó là nguồn tư liệu quý báu góp phần giúp tôi hoàn thành luận án của mình. Tôi trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học, Khoa Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện để tôi được thực hiện và hoàn thành chương trình nghiên cứu của mình. Xin cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã có những ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn. Tôi trân trọng cảm ơn đến Ban lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Ban Giám hiệu trường THPT Trần Hưng Đạo - Thanh Xuân, Ban Giám hiệu trường THPT Nguyễn Trãi - Thường Tín, đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh ở các trường THPT đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng là sự biết ơn tới gia đình và những người bạn thân thiết của tôi đã liên tục động viên, thông cảm, chia sẻ giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án. XIN TRÂN TRỌNG CẢM ƠN
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3 4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 4 8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 4 9. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC .................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề........... 6 1.1.1. Nghiên cứu ở trên thế giới ...................................................................... 6 1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 8 1.2. Một số lí thuyết học tập định hƣớng phát triển năng lực ............................. 13 1.2.1. Thuyết nhận thức (Cognitivism) ...................................................................... 13 1.2.2. Thuyết kiến tạo (Constructivism) ..................................................................... 14 1.2.3. Lí thuyết vùng phát triển gần .......................................................................... 16 1.2.4. Thuyết đa trí tuệ .............................................................................................. 17 1.3. Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trƣờng Trung học phổ thông ............................................................................................... 18 1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực ...................................................... 18 1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông............ 22 1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ....................................................................................... 30 1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 30 1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ..................................................................... 35
1.5. Thực trạng dạy học hoá học theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trƣờng THPT hiện nay ................................................. 36 1.5.1. Mục đích của việc điều tra, khảo sát ............................................................... 36 1.5.2. Nội dung, đối tượng, địa bàn và thời gian điều tra ......................................... 37 1.5.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 37 1.5.4. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát ............................................................. 37 Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 44 CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON .......................... 45 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc và vị trí phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong Chƣơng trình môn Hóa học Trung học phổ thông ............. 45 2.1.1. Mục tiêu phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong Chương trình môn Hóa học Trung học phổ thông ................................................................................................. 45 2.1.2. Nội dung, cấu trúc và vị trí phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong Chương trình môn Hóa học Trung học phổ thông .................................................................. 46 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học phổ thông ............................................................................... 49 2.2.1. Thiết kế khung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT ..................... 49 2.2.2. Thiết kế phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh dành cho giáo viên sử dụng) ..................................................................................................... 52 2.2.3. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi giáo viên tổ chức thực hiện dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon .............................. 54 2.2.4. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án ....................................................................... 57 2.2.5. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi giáo viên tổ chức thực hiện dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ................ 57 2.3. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở trường THPT ........................................................................................................... 58 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................................................... 58 2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .. 60
2.3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở trường THPT ............................................... 63 2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở trƣờng THPT ................................ 73 2.4.1. Những cơ sở để lựa chọn biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................................... 73 2.4.2. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ..... 75 2.4.3. Biện pháp 2. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon........... 94 2.4.4. Biện pháp 3. Sử dụng dạy học hợp đồng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................................................. 105 Tiểu kết chương 2.................................................................................................... 116 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 117 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 117 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 117 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 117 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................................. 117 3.3.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................................. 118 3.3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 119 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 124 3.4.1. Kết quả phân tích định tính ........................................................................... 124 3.4.2. Kết quả phân tích định lượng ........................................................................... 129 Tiểu kết Chương 3................................................................................................... 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 149 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152 PHỤ LỤC
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN BTHH Bài tập hóa học CNTT Công nghệ thông tin CT Chương trình CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử DA Dự án ĐC Đối chứng DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề DHHĐ Dạy học hợp đồng DHHH Dạy học hóa học ĐHSP Đại học Sư phạm GDĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HĐ Hợp đồng HS Học sinh KHDH Kế hoạch dạy học KTĐG Kiểm tra đánh giá KTDH Kĩ thuật dạy học NCKH Nghiên cứu khoa học NL Năng lực NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề NLVDKT Năng lực vận dụng kiến thức NXB Nhà xuất bản PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học PTHH Phương trình hóa học SĐTD Sơ đồ tư duy SGK Sách giáo khoa STĐ Sau tác động TB Trung bình TCHH Tính chất hóa học TCVL Tính chất vật lí THCS Trung học Cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm TTĐ Trước tác động
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. So sánh cấu trúc, nội dung phần Dẫn xuất của hiđrocacbon của môn Hóa học trong CT GDPT 2006 và CT GDPT 2018 .......................................... 48 Bảng 2.2. Bảng mô tả chi tiết các năng lực thành phần, tiêu chí/biểu hiện và chỉ báo mức độ của NLGQVĐ dành cho HS THPT ..............................................51 Bảng 2.3. Mối quan hệ giữa tiến trình DHDA và các năng lực thành phần, tiêu chí/biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở HS THPT.........................76 Bảng 2.4. Các chủ đề dạy học dự án .........................................................................78 Bảng 2.5. Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với các năng lực thành phần và các tiêu chí/biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ........95 Bảng 2.6. Các nội dung dạy học sử dụng DH giải quyết vấn đề ..............................97 Bảng 2.7. Mối quan hệ giữa tiến trình tổ chức DHHĐ và các năng lực thành phần, tiêu chí/biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở HS THPT................106 Bảng 3.1. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm thăm dò năm học 2014 - 2015 ..120 Bảng 3.2. Nội dung các bài dạy thực nghiệm sư phạm...........................................120 Bảng 3.3. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm vòng 1 năm học 2015-2016 ......121 Bảng 3.4. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm vòng 2 năm học 2016-2017 ......122 Bảng 3.5. Danh sách các trường thực nghiệm sư phạm vòng 3 năm học 2017-2018 ......123 Bảng 3.6. Danh sách các lớp thực nghiệm lặp lại ...................................................123 Bảng 3.7. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 1) ........136 Bảng 3.8. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 vòng 1) ......136 Bảng 3.9. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 2) ........137 Bảng 3.10. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 2) .......138 Bảng 3.11. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 3) ......139 Bảng 3.12. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 và số 2 - Lớp 11 (vòng 3) .......139 Bảng 3.13. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 1) ......140 Bảng 3.14. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 1) .......140 Bảng 3.15. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 2) ......141 Bảng 3.16. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 2) .......142
Bảng 3.17. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 3) ......143 Bảng 3.18. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 và số 4 - Lớp 12 (vòng 3) .......143 Bảng 3.19. Tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS sau tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vòng 2) thông qua Phiếu đánh giá của GV .....................................................................................................144 Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS sau tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vòng 2) ...........................................145 Bảng 3.21. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp 11 vòng 1) và số 4 của lớp 12 vòng 2) .....................................146
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức.....................................................13 Hình 1.2. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo ........................................................15 Hình 1.3. Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L. Vư-gôt-xki ........................16 Hình 1.4. Mô hình tảng băng về NL của S. Freud ....................................................20 Hình 1.5. Một mô hình cấu trúc NL dựa theo đầu vào – đầu ra. ..............................21 Hình 1.6. Các thành phần cấu trúc của NL hành động .............................................22 Hình 1.7. Năm bước GQVĐ trong kinh doanh .........................................................25 Hình 1.8. Quy trình 4 bước GQVĐ của Hiệp hội quản lí chất lượng Hoa Kì. ................26 Hình 1.9. Những đặc điểm của DHDA .....................................................................31 Hình 1.10. Sơ đồ các giai đoạn của DHDA theo tác giả Đỗ Hương Trà ..................32 Hình 1.11. Sơ đồ câu hỏi 5W1H ...............................................................................36 Hình 1.12. Ý kiến GV về mức độ sử dụng các PP và kĩ thuật DH tích cực. ............37 Hình 1.13. Ý kiến của GV về mức độ cần thiết phát triển các NL cho học sinh. ....38 Hình 1.14. Ý kiến GV về thực trạng năng lực của HS THPT tại một số trường được khảo sát. .....................................................................................................39 Hình 1.15. Ý kiến GV về GV về nguyên nhân hạn chế NLGQVĐ của HS ............40 Hình 1.16. Ý kiến GV về một số biểu hiện NLGQVĐ của HS ................................40 Hình 1.17. Ý kiến của GV về hiệu quả sử dụng các phương pháp dạy học để phát triển NLGQVĐ cho học sinh THPT. .........................................................41 Hình 1.18. Ý kiến GV về sử dụng công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS ...42 Hình 1.19. Khó khăn của GV khi xây dựng bài tập theo đánh giá năng lực ............42 Hình 1.20. Khó khăn của GV khi tổ chức DH theo hướng phát triển năng lực........43 Hình 2.1. Cấu trúc nội dung phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ..................................47 Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thông qua Phiếu đánh giá lớp 11 (vòng 1) ............................................................129 Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thông qua Phiếu đánh giá lớp 11 (vòng 2) ...........................................................129 Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thông qua Phiếu đánh giá lớp 11 (vòng 3) ...........................................................130
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thông qua Phiếu đánh giá lớp 12 (vòng 1) ...........................................................130 Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thông qua Phiếu đánh giá lớp 12 ( vòng 2) ..........................................................131 Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ thông qua Phiếu đánh giá lớp 12 (vòng 3) ...........................................................131 Hình 3.7. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 11 (vòng 1) ...............................................................................................132 Hình 3.8. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 11 (vòng 2) ........................................................................................133 Hình 3.9. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 11 (vòng 3) ........................................................................................133 Hình 3.10. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 12 (vòng 1).....................................................................................................134 Hình 3.11. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 12 (vòng 2).....................................................................................................134 Hình 3.12. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua Phiếu tự đánh giá HS lớp 12 (vòng 3).....................................................................................................135 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 – Lớp 11 (vòng 1).....................................................................................................136 Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 – Lớp 11 (vòng 1).....................................................................................................136 Hình 3.15. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 - Lớp 11 (vòng 1) ...135 Hình 3.16. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 - Lớp 11 (vòng 1) ...135 Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 – Lớp 11 (vòng 2).....................................................................................................137 Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 – Lớp 11 (vòng 2).....................................................................................................137 Hình 3.19. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 - Lớp 11 (vòng 2) ...137 Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 - Lớp 11 (vòng 2) ...137
Hình 3.21. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 1 – Lớp 11 (vòng 3).....................................................................................................138 Hình 3.22. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 2 – Lớp 11 (vòng 3).....................................................................................................138 Hình 3.23. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 1 - Lớp 11 (vòng 3) ...138 Hình 3.24. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 2 - Lớp 11 (vòng 3) ...138 Hình 3.25. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 – Lớp 12 (vòng 1).....................................................................................................140 Hình 3.26. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 – Lớp 12 (vòng 1).....................................................................................................140 Hình 3.27. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 - Lớp 12 (vòng 1) ...140 Hình 3.28. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 - Lớp 12 (vòng 1) ...140 Hình 3.29. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 – Lớp 12 (vòng 2).....................................................................................................141 Hình 3.30. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 – Lớp 12 (vòng 2).....................................................................................................141 Hình 3.31. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 - Lớp 12 (vòng 2) ...141 Hình 3.32. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 - Lớp 12 (vòng 2) ...141 Hình 3.33. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 3 – Lớp 12 (vòng 3).....................................................................................................142 Hình 3.34. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra số 4 – Lớp 12 (vòng 3).....................................................................................................142 Hình 3.35. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 3 - Lớp 12 (vòng 3) ...142 Hình 3.36. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra số 4 - Lớp 12 (vòng 3) ...142 Hình 3.37. Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS sau tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vòng 2) thông qua Phiếu đánh giá ....................................................................................................145 Hình 3.38. Biểu đồ điểm trung bình kết quả tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS sau tác động lớp 11 vòng 1) và lớp 12 vòng 2) ......145 Hình 3.39. Biểu đồ tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 lớp 11 vòng 1) và số 4 lớp 12 vòng 2).........................................................................................146
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay, trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, Đảng ta đã đề ra chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo GDĐT): “Nhận thức sâu sắc giáo dục - đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư cho phát triển” [1], giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc, là một động lực đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới, giáo dục là chìa khoá mở cửa tiến vào tương lai. Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong giai đoạn này cần đổi mới căn bản và toàn diện GDĐT. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo; ngành giáo dục phải đổi mới và hiện đại hóa, phương pháp dạy học (PPDH) chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng dẫn học chủ động tiếp cận tri thức, dạy cho học sinh HS) phương pháp PP) tự học nhằm hình thành và phát triển những năng lực (NL) cần thiết cho HS. Luật Giáo dục đã nêu: “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [40]. Tuy nhiên một vấn đề quan trọng là đổi mới PPDH theo hướng tích cực còn chậm, chưa tạo ra chuyển biến mạnh mẽ, một bước nhảy vọt trong cách dạy và học. Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội Về đổi mới chương trình (CT), sách giáo khoa SGK) đã nhấn mạnh: “Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông (GDPT); kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hoà đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.” [55].
2 Phát triển NL cho HS là vấn đề rất cần thiết. CT GDPT tổng thể [5] đưa ra chân dung mới về HS với 5 phẩm chất và 10 NL. HS trong thời đại mới phải hết sức năng động, sáng tạo với những kiến thức đa dạng, những kĩ năng, phẩm chất, NL cần thiết để sống, tồn tại, thích ứng và phát triển. Một trong những NL đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn đặt ra đó là năng lực giải quyết vấn đề NLGQVĐ) và sáng tạo. Bởi lẽ, cuộc sống luôn đặt ra muôn vàn những vấn đề cần giải quyết ở bất kì một thời điểm, một hoàn cảnh nào đó diễn ra xung quanh và ngay chính bên trong nội tại con người chúng ta. Việc giải quyết tốt, sáng tạo các vấn đề đó làm cho thành công nối tiếp thành công và nó chính là tiền đề cho sự phát triển. Còn nếu vấn đề chưa được giải quyết đồng nghĩa với việc con người sẽ phải loay hoay trong vòng xoáy “Thử và sửa sai” dần dần mất tự tin, tốn thời gian, công sức và tiền bạc thậm chí còn gây ra nhiều hệ quả nghiêm trọng, cản trở sự phát triển của bản thân và xã hội. Phát triển NLGQVĐ có giá trị to lớn về mặt thực tiễn, đưa HS tới gần với cuộc sống và xét cho cùng tất cả các NL khác có tác dụng bổ trợ để hình thành nên NLGQVĐ. Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những NL cần thiết cho HS, giúp họ có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn. Việc nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực vào trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường Trung học phổ thông THPT) đang là vấn đề hết sức cần thiết, mang tính thời sự. Trong chương trình môn Hóa học THPT nói chung, phần Dẫn xuất của hiđrocacbon nói riêng, có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn, thuận lợi cho giáo viên (GV) sử dụng các PPDH tích cực, giúp HS tích cực, chủ động sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát triển những NL cần thiết đáp ứng nhu cầu xã hội. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực (dạy học dự án (DHDA), dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ), dạy học hợp đồng (DHHĐ)) trong dạy học phần Dẫn
3 xuất của hiđrocacbon nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực; NLGQVĐ và biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT thông qua phần Dẫn xuất của hiđrocacbon. 4. Phạm vi nghiên cứu - Phần Dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hoá học THPT. - Vận dụng một số PPDH tích cực DHDA, DHGQVĐ, DHHĐ) nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. - Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2014 – 2015 đến năm học 2017 – 2018. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở miền Bắc và miền Trung gồm: Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hưng Yên, Ninh Bình, Thái Bình, Thanh Hóa, Quảng Ninh và Hà Nội. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được cấu trúc của NLGQVĐ, vận dụng một số PPDH tích cực DHDA, DHGQVĐ, DHHĐ) hợp lí và phù hợp với đối tượng HS trong DH phần Dẫn xuất của hiđrocacbon thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát triển NL; Cơ sở lí luận về NL, NLGQVĐ; Đổi mới PPDH hóa học theo hướng phát triển NL cho HS;... nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. - Điều tra, đánh giá thực trạng việc DHHH ở một số trường THPT hiện nay về vấn đề sử dụng PPDH tích cực và phát triển những NL cần thiết (đặc biệt phát triển NLGQVĐ) cho HS. 6.2. Nghiên cứu, phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT phần Dẫn xuất của hiđrocacbon. 6.3. Nghiên cứu những biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. 6.4. Nghiên cứu, đề xuất và sử dụng DHDA, DHGQVĐ và DHHĐ nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
4 6.5. Xây dựng cấu trúc NLGQVĐ và đề xuất bộ công cụ đánh giá NL này của HS thông qua sử dụng PPDH tích cực. 6.6. Thiết kế một số kế hoạch dạy học (KHDH) trong phần Dẫn xuất của hiđrocacbon có sử dụng PPDH tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. 6.7. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đề xuất. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa,... trong nghiên cứu các tài liệu để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài luận án. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, quan sát,… trong nghiên cứu những nội dung có liên quan đến đề tài luận án. - Sử dụng PP chuyên gia: + Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về cấu trúc NLGQVĐ và việc phát triển NLGQVĐ. + Xin ý kiến các GV hoá học về việc vận dụng một số PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ cho HS. - TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT thông qua DH bộ môn Hoá học. 8.2. Trên cơ sở điều tra 95 GV hóa học ở 23 trường THPT của 13 tỉnh thành trên cả 3 miền đất nước, đánh giá được thực trạng DHHH theo hướng phát triển những NL cần thiết, đặc biệt là NLGQVĐ cho HS ở một số trường THPT hiện nay.
5 8.3. Xác định 10 tiêu chí với 3 mức độ biểu hiện của NLGQVĐ thông qua sử dụng PPDH tích cực. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua các biện pháp đề xuất. 8.4. Xây dựng được 40 BTHH có nội dung thực tiễn, sử dụng phối hợp với các PPDH tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. 8.5. Đề xuất được 3 biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc vận dụng PPDH tích cực (DHDA, DHGQVĐ và DHHĐ) trong DHHH phần Dẫn xuất của hiđrocacbon ở trường THPT. 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận án có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
6 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu ở trên thế giới Từ những năm đầu của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học trên thế giới đã quan tâm đến việc giáo dục với sự phát triển năng lực của người học. Điển hình là cuốn sách “DH nêu vấn đề” của tác giả I. Ia. Lecne [36] và những công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo và phát triển NL sáng tạo của các tác giả I. Ia. Lecne, M. I. Macmutov, M. N. Xkatkin, V. Okon, V. G. Razumovski, Robert Z. (dẫn theo [82]). Hayes [99] định nghĩa về “vấn đề” là: Khi có một khoảng cách giữa nơi bạn đang ở và nơi bạn muốn tới nhưng bạn chưa biết làm thế nào để tìm được cách vượt qua khoảng cách đó, khi đó bạn có vấn đề. Gardner, D. và cộng sự [94] nhấn mạnh sự khác biệt giữa vấn đề và bài tập: Nếu bạn biết phải làm gì khi đọc câu hỏi thì đó không phải là vấn đề, đó là bài tập. Đây là định hướng rất quan trọng để GV lựa chọn nội dung để tạo tình huống có vấn đề cũng như các vấn đề học tập nhằm phát triển NL cho HS – sẽ được đề cập ở Chương 2 của Luận án này. Ngắn gọn hơn, chú ý hơn đến hoạt động của người giải quyết vấn đề (GQVĐ), Wheatley [124] đã nghiên cứu về GQVĐ trong môn Toán ở trường trung học và cho rằng GQVĐ là “những gì bạn làm khi không biết phải làm gì”. Tác giả [103] cho rằng việc GQVĐ trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng là một quá trình rất phức tạp. Nó liên quan đến sự hiểu biết về ngôn ngữ mà vấn đề được nêu ra, cách giải thích những gì được đưa ra trong bài toán và những gì được tìm kiếm, sự hiểu biết về các khái niệm khoa học liên quan đến giải pháp và khả năng thực hiện các phép toán nếu chúng có liên quan trong vấn đề. Khi bàn về DHGQVĐ, Glover và cộng sự [95] khẳng định rằng hầu hết các vấn đề quan trọng trong thế giới thực là không rõ ràng. Chúng cũng có xu hướng nhiều mặt và kết thúc mở. Những vấn đề như vậy hiếm khi có một giải pháp duy nhất hoặc cuối cùng, hầu hết chúng chỉ có nhiều cách tiếp cận khả thi hơn là một kết quả chính xác.
7 Vì vậy, GV và nhà trường cần tạo nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu những loại vấn đề khó hiểu và mở và học cách sử dụng khoa học để 'giải quyết' những vấn đề quan trọng hàng ngày. Bởi vì giáo dục là để chuẩn bị cho HS vào đời, do đó các kỹ năng GQVĐ, nơi các vấn đề còn mở, phải được coi là một lĩnh vực ưu tiên hàng đầu. Norman Reid và cộng sự [106] đã nghiên cứu về việc GQVĐ trong hóa học, đã chỉ ra rằng các vấn đề trong hóa học là những vấn đề mở, và cho rằng: việc hợp tác nhóm nhỏ là biện pháp hiệu quả trong việc GQVĐ. Khi bàn về NL, cũng có nhiều quan điểm khác nhau do xuất phát từ các góc độ chuyên môn khác nhau. Các học giả Xô Viết như A.G. Covaliov, B.M Chiepov, N.X Leytex, X.L. Rubinstein cho rằng NL là thuộc tính tâm lí cá nhân trong hoạt động. B. M. Chieplov coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. NL mang đặc điểm tâm lí cá nhân, do đó mỗi cá nhân khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực. Quan điểm này chú trọng đến sự cá thể hóa sự phát triển của cá nhân trong điều kiện, hoàn cảnh khác nhau (dẫn theo [82]), và nó làm cơ sở cho việc DH phân hóa. Với quan điểm NL phải gắn với hoạt động, X.L. Rubinstein coi NL là thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định. Đây là quan điểm tiến bộ về NL, không tuyệt đối hóa yếu tố bẩm sinh di truyền của NL mà nhấn mạnh vai trò xã hội, vai trò giáo dục trong việc hình thành NL. Theo Từ điển Webster's New 20th Century, “NL là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” [93]. Theo White [123], “NL là khả năng của cá thể tương tác hiệu quả với môi trường của nó”. Theo OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới) (2002), “NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu của cá nhân hoặc xã hội; hoặc thực hiện một hành động hoặc một nhiệm vụ” [107]. Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [92].