Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học sinh học ở trường phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:177

Thêm vào BST

Báo xấu

22
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục "Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học sinh học ở trường phổ thông" nghiên cứu xác định cấu trúc kĩ năng đánh giá quá trình, xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện cho SV các Trường sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinh học trong các trường đại học sư phạm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học sinh học ở trường phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------- NGUYỄN THỊ HẢI YẾN RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HUẾ - 2022
ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------- NGUYỄN THỊ HẢI YẾN RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Đức Duy TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ HUẾ - 2022
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Đức Duy và TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ. Các số liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác. Tác giả Nguyễn Thị Hải Yến i
LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy Cô hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Đức Duy và TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học thuộc Khoa Sinh học, Phòng Đào tạo sau Đại học; Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giảng viên, các em sinh viên khoa Sinh học - trường Đại học sư phạm huế, Khoa Sinh – Môi trường và Khoa Giáo dục Tiểu học thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Lời cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Xin trân trọng cám ơn! Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2022 Tác giả luận án Nguyễn Thị Hải Yến ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1 BDGĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 2 ĐG Đánh giá 3 ĐGQT Đánh giá quá trình 4 ĐGTK Đánh giá tổng kết 5 ĐHSP Đại học sư phạm 6 GgV Giảng viên 7 GV Giáo viên 8 HS Học sinh 9 KN Kĩ năng 10 QTDH Quá trình dạy học 11 SV Sinh viên 12 TTPH Thông tin phản hồi 13 THCS Trung học cơ sở 14 THPT Trung học phổ thông iii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................... iii MỤC LỤC .................................................................................................................. iv DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. vii DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... viii PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................ 1 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ................................................................................... 2 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC................................................................................... 2 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ................................................. 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................... 3 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................................................................... 3 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 5 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................ 5 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................................ 5 PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................... 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................. 6 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................ 6 1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình ..................................................................... 6 1.1.2. Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá quá trình ...................................................... 10 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................................... 14 1.2.1. Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình............................................................... 14 1.2.2. Cơ sở lí luận về kĩ năng đánh giá quá trình.................................................. 27 1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN .......................................................................................... 36 1.3.1. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên ngành sư phạm Sinh học ........................................................................................... 36 iv
1.3.2. Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học ...................................................................................................... 39 CHƯƠNG 2. RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ..................................................................................................................... 45 2.1. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC ........................... 45 2.2. CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC .......................................................................................................................... 48 2.2.1. Kĩ năng xác định mục tiêu đánh giá quá trình ............................................. 49 2.2.2. Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ đánh giá quá trình ...... 51 2.2.3. Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi ............................................. 54 2.2.4. Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi............................................................. 55 2.3. MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CỦA SINH VIÊN ........................................................................ 56 2.3.1. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình .............................. 56 2.3.2. Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình ................................................ 57 2.3.3. Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình ............................................... 61 2.4. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM SINH HỌC ................................................................................................... 63 2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình ........................................ 63 2.4.2. Qui trình rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh học .......................................................................................................................... 64 2.4.3. Biện pháp hỗ trợ rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh học ....................................................................................................... 68 2.4.4. Kế hoạch rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình cho sinh viên sư phạm Sinh học .......................................................................................................................... 82 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2s ........................................................................................ 99 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 101 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ......................................................................... 101 3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................... 101 v
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 101 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 101 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................... 103 3.3.1. Mức độ phát triển của các kĩ năng đánh giá quá trình thành phần ............ 103 3.3.2. Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ..................... 110 3.3.3. Mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học của nhóm sinh viên điển hình ..................................................................................... 112 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................ 116 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 117 I. KẾT LUẬN.......................................................................................................... 117 II. KIẾN NGHỊ........................................................................................................ 118 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ........................................................ 119 TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 120 PHỤ LỤC vi
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá ..........................................15 Hình 1.2. Mức độ kĩ năng ĐGQT của sinh viên .......................................................42 Hình 1.3. Kĩ năng ĐGQT cần thiện của sinh viên ....................................................43 Hình 2.1. Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học ......................................49 Hình 2.2. Đường phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ......................63 Hình 2.3. Quy trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học .....65 Hình 2.4. Mẫu phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng ĐGQT thành phần .....................69 Hình 2.5. Phiếu rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT ...................................70 Hình 2.6. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng xác định phương pháp .......................73 Hình 2.7. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi 75 Hình 2.8. Phiếu hoạt động rèn luyện kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi ................77 Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định mục tiêu ĐGQT .........................104 Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện mức độ KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua các lần kiểm tra ....................................................................................105 Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện mức độ KN thu thập và xử lý thông tin phản hồi ........107 Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện mức độ KN sử dụng TTPH qua các lần kiểm tra ........109 Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện mức độ KN ĐGQT của SV qua mỗi lần kiểm tra .......111 vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Khung lí thuyết thực hiện ĐGQT trong dạy học .....................................24 Bảng 1.2. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Schafer (1991) ........................................31 Bảng 1.3. Cấu trúc kĩ năng đánh giá theo Stiggins (2010) .......................................33 Bảng 1.4. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng của Dreyfus ....................................35 Bảng 1.5. Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình ...................................................................................................................................37 Bảng 1.6. Tỉ lệ % sinh viên chọn các phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT ............40 Bảng 1.7. Kết quả khảo sát mức độ đạt được về kĩ năng ĐGQT của SV ................42 Bảng 2.1. ĐGQT trong dạy học môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực ......47 Bảng 2.2. Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học .....................................50 Bảng 2.3. Thang đo mức độ phát triển kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên.....57 Bảng 2.4. Rubric đo lường kĩ năng đánh giá quá trình .............................................58 Bảng 2.5. Mức độ đóng góp của các KN thành phần trong KN ĐGQT ...................62 Bảng 2.6. Các bài học rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình ....................................82 Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm của nghiên cứu ................................................101 Bảng 3.2. Thời điểm và phương thức đo mức độ đạt được KN ĐGQT .................102 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN xác định mục tiêu ĐGQT .........103 Bảng 3.4. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được ............................104 Bảng 3.5. Tổng hợp các lần kiểm tra KN xác định phương pháp ...........................105 Bảng 3.6. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT qua mỗi lần kiểm tra ..............................106 Bảng 3.7. Kết quả tổng hợp các lần kiểm tra KN thu nhận và xử lý TTPH ...........107 Bảng 3.8. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN thu nhận và xử lý TTPH qua mỗi lần kiểm tra ................................................................................108 Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra KN sử dụng TTPH ..........................108 Bảng 3.10. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN sử dụng thông tin phản hồi qua mỗi lần kiểm tra ...........................................................................110 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT ......................110 viii
Bảng 3.12. Kiểm chứng ý nghĩa về sự sai khác mức độ đạt được KN ĐGQT .......112 Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra KN ĐGQT của các nhóm SV điển hình ............................................................................................................113 ix
PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI số 29- NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ quan điểm chỉ đạo: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt mọi tiềm năng cá nhân, sống tốt và làm việc có hiệu quả” [1]. Nghị quyết cũng nêu rõ “Đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh” [1]. Quan điểm chỉ đạo này được thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thông ban hành năm 2018 với mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cho người học. Trong đó, hoạt động đánh giá (ĐG) có mục đích là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh (HS) để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục [2]. 1.2. Xuất phát từ vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học Đánh giá quá trình (ĐGQT) là loại hình đánh giá được diễn ra trong suốt quá trình dạy học (QTDH), với mục đích thu nhận thông tin phản hồi (TTPH) về hoạt động học tập của HS, từ đó cải thiện chất lượng dạy học [3], [4], [5]. Yếu tố cốt lõi của ĐGQT chính là hoạt động phản hồi. TTPH thu nhận được trong QTDH thể hiện khoảng cách giữa trình độ người học hiện tại với mục tiêu cần đạt được. Điều này sẽ giúp người dạy và người học nhận thức được những yếu tố cần phải điều chỉnh, cải thiện và cách thức để rút ngắn khoảng cách đó [3], [4], [6], [7]. Thực tiễn dạy học cho thấy, sự gắn kết giữa dạy học và ĐGQT là nền tảng nhằm thúc đẩy QTDH, tạo hứng thú học tập và phát triển năng lực cho HS [8]. Chính vì thế, tăng cường thực hiện ĐGQT là một yêu cầu cấp thiết trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam hiện nay. Chương trình Sinh học phổ thông được ban hành năm 2018 ngoài góp phần phát triển phẩm chất, năng lực chung còn hướng đến hình thành và phát triển cho HS những năng lực đặc thù Sinh học như: năng lực nhận thức Sinh học; năng lực tìm hiểu 1
thế giới sống; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn [9]. Việc hình thành năng lực đặc thù Sinh học đòi hỏi phải trải qua QTDH lâu dài, tích lũy từ việc thực hiện các yêu cầu cần đạt trong từng bài học. ĐGQT đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy người học đạt được đích đến của từng bài học, từ đó góp phần tạo ra kênh thông tin cập nhật thường xuyên đường phát triển năng lực của người học. 1.3. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao kĩ năng đánh giá quá trình cho giáo viên Nhiều nghiên cứu thực tiễn về QTDH ở Việt Nam cho thấy sự chiếm ưu thế của loại hình đánh giá tổng kết (ĐGTK) trong nhiều năm [10], [11], [12], [13]. Phương pháp ĐG kém đa dạng và chủ yếu hướng tới việc ĐG kiến thức của HS thông qua các bài kiểm tra trên giấy, với 2 hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [14]. Những bất cập này phần lớn xuất phát từ những nhận thức chưa đúng của GV về vai trò và cách thức ĐG, đặc biệt là ĐGQT [15]. Để hoạt động ĐG ở trường phổ thông chú trọng nhiều hơn đến việc điều chỉnh, cải tiến chất lượng hoạt động dạy và học, góp phần phát triển năng lực cho người học thì việc nâng cao nhận thức và kĩ năng (KN) của giáo viên (GV) về ĐGQT là rất cần thiết. Bên cạnh việc tổ chức các lớp bồi dưỡng, tập huấn ngắn hạn cho GV phổ thông, việc điều chỉnh chương trình đào tạo GV ở các trường sư phạm nhằm phát triển cho sinh viên (SV) khả năng thực hiện ĐGQT được xem là biện pháp bền vững hơn, tạo nền tảng cơ bản, vững chắc cho công cuộc đổi mới dạy học nói chung và hoạt động ĐG nói riêng ở trường phổ thông. Từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Rèn luyện cho sinh viên Đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” để nghiên cứu. 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Nghiên cứu xác định cấu trúc KN ĐGQT, xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện cho SV các Trường sư phạm KN ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinh học trong các trường ĐHSP. 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định được cấu trúc của KN ĐGQT, từ đó xây dựng và vận dụng được qui trình rèn luyện KN này thì sẽ phát triển được KN ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm (ĐHSP). 2
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu - KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học. - Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT. - Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP. - Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học. - Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học. - Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học. - Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Thu thập, phân tích và xử lý các tài liệu, công trình khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu, bao gồm: các nghiên cứu về ĐG, ĐGQT, KN dạy học, KN ĐGQT và các qui trình, biện pháp, công cụ rèn luyện KN ĐG cho SV sư phạm để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. - Thu thập, phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học của 05 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu các học phần có liên quan đến rèn luyện KN ĐGQT của SV, từ đó đề xuất vận dụng qui trình rèn luyện vào các học phần thích hợp. 6.2. Phương pháp điều tra sư phạm Nghiên cứu thực hiện khảo sát nhận thức và kĩ năng ĐGQT của 285 SV ngành sư phạm Sinh học bằng bảng câu hỏi tại 05 trường ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – 3
Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. Bảng câu hỏi được sử dụng dưới hình thức phiếu giấy và phiếu online. 6.3. Phương pháp chuyên gia Sau khi xây dựng qui trình rèn luyện, tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi tham vấn ý kiến của một số nhà nghiên cứu và giảng viên (GgV) có kinh nghiệm về tính hiệu quả, khả thi để điều chỉnh trước khi thực nghiệm chính thức. 6.4. Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học. - Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng. - Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm (định tính và định lượng) để ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học. 6.5. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lí bằng phần mềm SPSS 20.0. Các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra trên cơ sở phân tích các đại lượng sau: Mean: trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị quan sát của tập dữ liệu rồi chia cho số quan sát của tập dữ liệu đó. Median: trung vị là giá trị đứng giữa của tập dữ liệu đã được sắp thứ tự. Mode: là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong tập dữ liệu. Độ lệch chuẩn (Standard Deviation- kí hiệu StD): cho biết mức độ phân tán của các mức độ xung quanh giá trị trung bình nhằm xác định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp tác động. Giá trị StD càng nhỏ chứng tỏ mức độ phân tán quanh mức độ trung bình càng ít và ngược lại. Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tập dữ liệu. P (giá trị của phép kiểm chứng T-test): xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với các dữ liệu liên tục. Trong luận án, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm chứng sự chênh lệch giá trị mức độ trung bình của kết quả đánh giá KN 4
ĐGQT của SV trước, trong và sau tác động là ngẫu nhiên hay không ngẫu nhiên. Nếu giá trị P > 0,05 thì chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên (không tác động chênh lệch vẫn xảy ra). Nếu giá trị P < 0,05 thì chênh lệch xảy ra không ngẫu nhiên, có nghĩa qui trình và biện pháp rèn luyện có tác động đến sự phát triển KN ĐGQT của SV [16]. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài tập trung nghiên cứu rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT. - Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học. - Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học SV ngành sư phạm. - Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2. Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 5
PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình 1.1.1.1. Thế giới Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK. Theo Scriven (1967), nếu kết quả ĐG được dùng để cải tiến chương trình dạy học thì được gọi là ĐGQT, ngược lại hoạt động ĐG được thực hiện vào cuối chương trình dạy học nhằm xác định chất lượng để quyết định tiếp tục hoặc dừng lại gọi là ĐGTK [6]. Định nghĩa này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng trong dạy học như sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4]. Brookhart (1992), Popham (2008), Bell (2001) cũng đưa ra nhiều phát biểu khác nhau về ĐGQT, nhưng đều thống nhất ở những đặc điểm đặc trưng cung cấp TTPH để cải thiện chất lượng hoạt động dạy và học [5], [7], [17]. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ thay thế là “đánh giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong ĐGQT [18]. Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể sử dụng đồng thời cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động ĐG nhằm thúc đẩy quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh QTDH của GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19]. Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mô hình học tập thành thạo (mastery learning) trong bài báo năm 1971. Trong mô hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi bước vào đơn vị học tập tiếp theo [20]. Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ. Bước tiến lớn trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT. Nhờ nghiên cứu này, 6
ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4]. Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4]. Những nghiên cứu về sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S. và Milner M.M đều khẳng định ĐGQT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24]. Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là TTPH. Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như cách thức thu thập và sử dụng TTPH. Ramaprasad (1983) đưa ra một định nghĩa chung về TTPH như sau: Phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa mức độ hiện tại với mức độ tham chiếu và được sử dụng để thay đổi khoảng cách này [25]. Sadler (1989) đã vận dụng định nghĩa này vào dạy học, theo đó, phản hồi được hiểu là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục tiêu, chuẩn đầu ra giáo dục và được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó [7]. Kluger (1996) dựa trên phân tích tổng quan nhiều nghiên cứu đã kết luận rằng TTPH đặc biệt có hiệu quả khi tập trung vào 03 vấn đề: phản hồi về kết quả nhiệm vụ, phản hồi về quá trình thực hiện nhiệm vụ và phản hồi về quá trình tự điều chỉnh của HS [26]. Hattie (2007) và Nicol (2006) cho rằng TTPH có vai trò đặc biệt quan trọng đến việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập, từ đó giúp nâng cao năng lực tự chủ và tự học [22], [23]. Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu. Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt động để thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG [27]. Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black (2003) đã điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng đẳng và ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28]. Trong nghiên cứu công bố năm 2009, Black và William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là tạo sự kết nối giữa GV, HS và đưa ra mô hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm trả lời được 03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29]. 7
Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]. Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn còn nhiều hạn chế. Crooks (1988) và Black (1993) chỉ ra những vấn đề về thực trạng thực hiện ĐGQT như sau: ĐG trong lớp học nhìn chung theo hướng ĐGTK; ĐG chủ yếu nhằm mục đích cho điểm còn chức năng hỗ trợ học tập rất ít được quan tâm; ĐG theo chuẩn được sử dụng nhiều hơn so với ĐG tiêu chí [32], [33]. Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp, Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự (1997) [34], [35]. Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định về ĐG hướng đến ĐGTK [4]. Cisterna (2018) và Yan (2021) cho rằng những yếu tố liên quan đến kiến thức và kĩ năng, các khía cạnh tâm lý (niềm tin, áp lực…) và những yếu tố xã hội (tính hợp tác với đồng nghiệp…) cũng tác động lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của GV [36], [37]. 1.1.1.2. Việt Nam Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt động ĐG ở phổ thông và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Những văn bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số. Tuy nhiên, cùng với định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy học từng bước được quan tâm nhiều hơn. Thay đổi về ĐG thể hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Về sau, qui định này được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. Thông tư này nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan”. Đối với bậc trung học, những qui định về hoạt động 8
ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS. Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Trong đó, hoạt động ĐG chú trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS. Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy sự chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13]. Một số yếu tố ảnh hưởng làm hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đông, chương trình nặng về nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021) [38], [39]. Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho thấy hoạt động ĐG chủ yếu tập trung vào các nội dung: các bài kiểm tra định kì theo qui định; các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học; thảo luận nhóm (kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm). Từ đó, nhóm tác đã đề xuất các kĩ thuật phù hợp để GV ứng dụng trong dạy học theo hướng tăng cường thực hiện ĐGQT trong dạy học theo 03 nhóm: nhóm kĩ thuật ĐG mức độ nhận thức, nhóm kĩ thuật ĐG năng lực vận dụng, nhóm kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về QTDH [13]. Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về ĐGQT ở Việt Nam chủ yếu tập trung vận dụng công cụ, kĩ thuật ĐGQT trong dạy học các môn học ở phổ thông. Một số nghiên cứu của tác giả Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn Phương Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021) đã hướng dẫn GV sử dụng một số biện pháp, kĩ thuật để thực hiện ĐGQT như trò chơi, phỏng vấn, quan sát, sử dụng bản đồ tư duy, phản hồi nhanh… trong dạy học các môn Toán, Vật lý ở THCS và THPT [40], [41], [42]. Tác giả Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) vận dụng cách tiếp cận ĐGQT để thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Khoa học tự nhiên [41]. Trong môn Sinh học, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) đã giới 9