Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học HHKG ở trường THPT

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:274

Thêm vào BST

Báo xấu

72
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là xác định các kĩ năng SNT, ý nghĩa và vai trò của các kĩ năng siêu nhận thức. Từ đó, đề xuất các biện pháp rèn luyện các kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học hình học không gian ở 3 trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học HHKG ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG XUÂN BÍNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG XUÂN BÍNH RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. TRẦN LUẬN 2. TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG NGHỆ AN - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả đƣợc trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả Hoàng Xuân Bính
MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU.............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................2 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu .....................................................................3 4. Giả thuyết khoa học..........................................................................................3 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .....................................................................3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................3 7. Những đóng góp của luận án ............................................................................4 8. Bố cục của luận án ...........................................................................................5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 6 1.1. Phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán .......................................6 1.1.1. Vấn đề trong dạy học Toán ........................................................................ 6 1.1.2. Phát hiện và giải quyết vấn đề .................................................................... 7 1.1.3. Mối liên hệ giữa tƣ duy và giải quyết vấn đề ............................................. 8 1.1.4. Vai trò của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán ...... 9 1.2. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong Toán học ............................12 1.2.1. Năng lực ................................................................................................... 12 1.2.2. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................... 14 1.2.3. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học không gian ở trƣờng trung học phổ thông .......................................................... 15 1.3. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về siêu nhận thức .........................................17 1.3.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ........................................................... 17 1.3.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................ 30 1.4. Nhận thức và siêu nhận thức .......................................................................32 1.4.1. Nhận thức ................................................................................................. 32 1.4.2. Khái niệm và mô hình siêu nhận thức ...................................................... 36 1.4.3. Sự khác nhau giữa nhận thức và siêu nhận thức ....................................... 36 1.4.4. Thành phần, đặc điểm và chức năng của siêu nhận thức .......................... 43 1.4.5. Đối tƣợng của hoạt động siêu nhận thức .................................................. 45 1.4.6. Vai trò của siêu nhận thức trong học môn Toán ....................................... 46 1.5. Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở trƣờng trung học phổ thông............................................................................................50
1 1.5.1. Kĩ năng ..................................................................................................... 50 1.5.2. Một số kĩ năng siêu nhận thức có ảnh hƣởng mạnh/rõ đến năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học Hình học không gian ở trƣờng trung học phổ thông .................................................................................................................. 51 1.5.3. Mối quan hệ giữa kĩ năng siêu nhận thức với năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học môn Toán ...................................................................... 61 1.5.4. Các hoạt động tƣơng thích để rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức .............. 65 1.5.5. Các biểu hiện của học sinh có kĩ năng siêu nhận thức .............................. 66 1.6. Thực trạng rèn luyện các kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở Trung học phổ thông .......................................................................................67 1.6.1. Khảo sát thực trạng................................................................................... 67 1.6.2. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ...................................................... 69 1.7. Kết luận chƣơng 1 .......................................................................................70 Chƣơng 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CÁC KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC SINH NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 72 2.1. Tổng quan về dạy học Toán ở trƣờng trung học phổ thông .........................72 2.1.1. Một số đặc điểm của sách giáo khoa Hình học ở trƣờng trung học phổ thông .. 72 2.1.2. Hình học ở trƣờng trung học phổ thông ................................................... 73 2.2. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp sƣ phạm ........................75 2.2.1. Định hƣớng 1............................................................................................ 75 2.2.2. Định hƣớng 2............................................................................................ 75 2.2.3. Định hƣớng 3............................................................................................ 75 2.2.4. Định hƣớng 4............................................................................................ 76 2.3. Một số biện pháp sƣ phạm rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học không gian ở trƣờng trung học phổ thông ...................................................76 2.3.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiểu vấn đề trong các tình huống dạy học Hình học không gian và vẽ hình đúng làm điểm tựa trực quan khi cần thiết ............................................................................................... 76 2.3.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng lập kế hoạch giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động liên tƣởng nhằm huy động đúng tiền đề cho các bƣớc lập luận ...................................................................................................... 83 2.3.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh thói quen tự đánh giá tiến trình tƣ duy trong các bƣớc hoạt động giải quyết vấn đề ................................................ 93
2 2.3.4. Biện pháp 4: Thiết kế và tổ chức dạy học các tình huống nhằm thực hành và kiểm soát các thao tác tƣ duy trong hoạt động gợi vấn đề và nêu vấn đề trong dạy học Toán .................................................................................................... 104 2.3.5. Biện pháp 5: Tạo các tình huống và tổ chức dạy học nhằm để học sinh luyện tập và kiểm soát các thao tác tƣ duy trong hoạt động Toán học hóa các tình huống thực tiễn.......................................................................................... 111 2.3.6. Biện pháp 6: Gợi động cơ và tổ chức dạy học nhằm để học sinh rèn luyện và kiểm soát các thao tác tƣ duy logic trong hoạt động sáng tạo, tìm kiếm giải pháp khác ......................................................................................................... 117 2.4. Kết luận chƣơng 2 .....................................................................................122 Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 123 3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..................................123 3.1.1. Mục đích................................................................................................. 123 3.1.2. Yêu cầu................................................................................................... 123 3.1.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm.............................................................. 123 3.2. Thời gian, đối tƣợng, quy trình và phƣơng pháp đánh giá thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................................................123 3.2.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 123 3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 123 3.2.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 124 3.2.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................ 125 3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm................................................................126 3.3.1. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ................................................................ 126 3.3.2. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 ................................................................ 132 3.4. Kết luận chƣơng 3 .....................................................................................141 KẾT LUẬN ...................................................................................................... 142 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................................................................... 144 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 145 PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL1
DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng ĐHSP Đại học sƣ phạm 3 GQVĐ Giải quyết vấn đề 4 GV Giáo viên 5 HĐ Hoạt động 6 HHKG Hình học không gian 7 HS Học sinh 8 KT Kiến thức 9 NXB Nhà xuất bản 10 PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề 11 PPDH Phƣơng pháp dạy học 12 SGK Sách giáo khoa 13 SNT Siêu nhận thức 14 THCS Trung học cơ sở 15 THPT Trung học phổ thông 16 TN Thực nghiệm
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ: Sơ đồ 1.1. Mô hình siêu nhận thức của J.H.Flavell ................................................23 Sơ đồ 1.2. Mô hình siêu nhận thức của Ann.Brown ...............................................26 Sơ đồ 1.3. Mô hình phân cấp quá trình siêu nhận thức của Tobias và Everson ......27 Sơ đồ 1.4. Mô hình phân chia các thành phần của siêu nhận thức .........................28 Sơ đồ 1.5. Mô hình siêu nhận thức và nhận thức ...................................................37 Sơ đồ 1.6. Mô hình chức năng của siêu nhận thức Wilson.....................................44 Sơ đồ 1.7. Vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học trong việc phát triển lý thuyết SNT của Teri Rysz ................................................................................47 Sơ đồ 1.8. Khung chƣơng trình môn Toán của Singapore .....................................62 Sơ đồ 1.9. Khung nhấn mạnh tính chất năng động và vòng tròn của hoạt động giải quyết vấn đề ...................................................................................65 Bảng: Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lƣợng (X) của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1 (trƣớc thực nghiệm) ...................... 126 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ...................................................................... 129 Bảng 3.3. Bảng tính toán các số liệu thống kê của vòng 1 .................................. 131 Bảng 3.4. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lƣợng (X) của lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 2 (trƣớc thực nghiệm) ........................................... 133 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 ........................................................ 136 Bảng 3.6. Bảng tính toán các số liệu thống kê của vòng 2 .................................. 138 Bảng 3.7. Bảng xếp hạng điểm kiểm tra au khi thực nghiệm vòng 2 ................. 140 Bảng 3.8. Bảng kết quả thực nghiệm vòng 2 theo tiêu chuẩn Mann - Whitney... 140 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột so sánh trƣớc TN1............................................................ 127 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đƣờng so sánh trƣớc TN1 ...................................................... 127 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ cột so sánh sau TN1 ............................................................... 130 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ đƣờng so sánh sau TN1 ......................................................... 130 Biểu đồ 3.5. Biểu đồ cột so sánh trƣớc TN2............................................................ 133 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ đƣờng so sánh trƣớc TN2 ...................................................... 134 Biểu đồ 3.7. Biểu đồ cột so sánh sau TN2 ............................................................... 137 Biểu đồ 3.8. Biểu đồ đƣờng so sánh sau TN2 ......................................................... 137
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản sẽ trở thành nƣớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con ngƣời, là nguồn lực ngƣời Việt Nam đƣợc phát triển về số lƣợng và chất lƣợng trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Việc này cần bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổi mới để đáp ứng nhu cầu xã hội. Đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố và trong đó một yếu tố quan trọng là đổi mới PPDH trong đó có PPDH môn Toán. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI năm 2011 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”. Luật Giáo dục, Điều 28, Khoản 2 chỉ rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH ở nƣớc ta đã có một số chuyển biến tích cực. Các PPDH hiện đại nhƣ DH phát hiện và GQVĐ, DH kiến tạo, DH khám phá,... đã và đang đƣợc các nhà sƣ phạm, các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở một góc độ nào đó qua từng tiết dạy, qua từng bài tập. Tuy nhiên, PPDH ở trƣờng phổ thông hiện nay vẫn chƣa quan tâm nhiều đến rèn luyện những kĩ năng cần thiết theo hƣớng phát triển năng lực nhận thức của ngƣời học. "Siêu nhận thức" (metacognition) hoặc “tƣ duy về tƣ duy” (thinking about thinking) đƣợc giải thích là năng lực kiểm soát quá trình suy nghĩ của cá nhân, đặc biệt là nhận thức về việc lựa chọn và sử dụng các chiến lƣợc giải toán. SNT là tự phân
2 tích quá trình suy nghĩ của một ngƣời nào đó trong khi GQVĐ. Rèn luyện kĩ năng SNT (metacognitive skills) cho HS trong quá trình dạy học Toán ở trƣờng phổ thông là một xu hƣớng DH mới đang đƣợc chú trọng trên thế giới hiện nay. Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho HS nhằm giúp HS hiểu đƣợc quá trình suy nghĩ của bản thân trong quá trình giải bài toán và ý nghĩa của bài toán mang lại, từ đó tạo cho các em niềm say mê hứng thú học tập. Việc DH môn Toán phải xuất phát từ KT nền tảng cơ bản Toán học có đƣợc từ trong quá trình học trƣớc đây của HS cũng nhƣ tâm sinh lý lứa tuổi của các em. Cần DH Toán theo hƣớng sao cho HS nắm đƣợc tƣ tƣởng của bài toán, các giả thiết đã cho và yêu cầu đặt ra, từ đó các em có thể liên tƣởng đến thực tiễn là một cách tốt để nhớ lâu và vận dụng. Quá trình khai thác bài toán cùng với các hƣớng giải - lặp đi lặp lại các câu hỏi "tại sao?", "nhƣ thế nào?", "bằng cách nào?"... để HS có thể tìm ra nhiều cách giải toán, nâng cao khả năng tƣ duy Toán học cũng nhƣ kĩ năng phát hiện và GQVĐ là một trong những kích thích của SNT. Ở nƣớc ta, trong chƣơng trình giảng dạy môn Toán chƣa đề cập một cách tƣờng minh về kĩ năng SNT, mặc dù đã có một số tài liệu về PPDH đề cập đến vấn đề này. Ở một góc độ nào đó và một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến cách thức điều khiển quá trình học tập, tiếp thu nhận thức của HS theo hƣớng phát huy tính sáng tạo. DH SNT thực sự là một xu hƣớng DH mới của thế giới. Vì vậy, chúng tôi mong muốn tập trung nghiên cứu để làm rõ vai trò của SNT trong trong học tập, các kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ và các biện pháp nhằm rèn luyện các kĩ năng SNT ấy. Ngoài ra, chúng tôi cũng mong muốn làm rõ những ƣu điểm của việc rèn luyện các kĩ năng SNT, từ đó xác định và đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ trong DH Toán ở trƣờng THPT. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học HHKG ở trường THPT’’. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là xác định các kĩ năng SNT, ý nghĩa và vai trò của các kĩ năng SNT. Từ đó, đề xuất các biện pháp rèn luyện các kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở
3 trƣờng THPT. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH HHKG lớp 12 cho HS THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các kĩ năng SNT cần rèn luyện nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở trƣờng THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định đƣợc các kĩ năng SNT cần thiết đối với việc bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ đồng thời xây dựng đƣợc các biện pháp rèn luyện phù hợp cho HS trong DH HHKG ở trƣờng THPT thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán ở trƣờng THPT. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về rèn luyện kĩ năng SNT, năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở trƣờng THPT. - Tìm hiểu thực trạng về vấn đề rèn luyện kĩ năng SNT trong quá trình DH Toán ở trƣờng THPT. - Xác định một số kĩ năng SNT cần thiết cho việc bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ. - Xây dựng một số biện pháp sƣ phạm rèn luyện kĩ năng SNT trên. - TN sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Do khuôn khổ nội dung và thời lƣợng nghiên cứu, chúng tôi chỉ tập trung xác định và xây dựng các biện pháp sƣ phạm để rèn luyện kĩ năng SNT nhằm phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở trƣờng THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Mục đích: Tìm hiểu tình hình nghiên cứu về những vấn đề có liên quan, phân tích và tổng hợp các quan điểm triết học, tâm lý học, giáo dục học về DH tích cực, về tƣ duy, về năng lực, về nhận thức, về SNT. Từ đó, có cơ sở lý luận cho việc đánh giá
4 kết quả điều tra, nghiên cứu, vận dụng vào việc dạy và học môn Toán. - Tài liệu nghiên cứu: Các văn kiện của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nƣớc, tài liệu triết học, tâm lý học, lý luận và PPDH bộ môn Toán, các bài báo và tạp chí có liên quan. 6.2. Phương pháp quan sát và điều tra - Mục đích: Quan sát điều tra đối với HS THPT, GV THPT về thái độ tích cực học tập, các phƣơng pháp DH giúp HS tích cực, sáng tạo, về thực tế sử dụng các kĩ năng SNT trong dạy và học. - Cách thức: Tiến hành dự giờ quan sát GV dạy, HS học tập; Sử dụng bảng hỏi, thảo luận với các nhà sƣ phạm, với từng nhóm GV, nhóm HS về thái độ, động cơ dạy và học, về các PPDH tích cực, về phát triển tƣ duy và SNT. Sử dụng các phƣơng pháp định tính và định lƣợng trong nghiên cứu. Kết quả điều tra, khảo sát sẽ đƣợc tổng kết và phân tích cụ thể. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Mục đích: Kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho HS trong DH HHKG ở trƣờng THPT. - Cách thức: Tập huấn cho GV; dạy mẫu, dạy thử nghiệm để so sánh kết quả giữa nhóm TN và nhóm ĐC. 7. Những đóng góp của luận án Các kết quả nghiên cứu của đề tài hƣớng tới những đóng góp sau đây: 7.1.Về mặt lý luận - Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của SNT. - Nghiên cứu một cách có hệ thống, xác định đƣợc luận cứ khoa học về việc hình thành và phát triển kĩ năng SNT cho HS trong DH HHKG ở trƣờng THPT. - Hệ thống và phân tích các quan niệm, mô hình khác nhau trên thế giới về SNT. - Xác định một số thành tố cơ bản, đặc điểm, chức năng của SNT và các mức độ biểu hiện của HS có kĩ năng SNT. - Vai trò của SNT trong giáo dục nói chung và trong học tập Toán nói riêng. - Xác định cơ sở lý luận của một số kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS. - Xác định một số định hƣớng cơ bản và đề xuất các biện pháp rèn luyện các kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH HHKG ở
5 trƣờng THPT. 7.2. Về mặt thực tiễn - Luận án là tài liệu tham khảo để đổi mới việc DH Toán theo hƣớng phát triển kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ của HS. - Luận án là một tài liệu để cho GV và HS tham khảo. Vì vậy, chúng tôi hy vọng việc DH tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng SNT cho HS sẽ đƣợc triển khai rộng ở nƣớc ta sau năm 2019. 8. Bố cục của luận án Ngoài phần Mở đầu, kết luận, danh mục các công trình công bố của tác giả và tài liệu tham khảo, nội dung luận án bao gồm 3 chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2: Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng SNT nhằm bồi dƣỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học HHKG ở trƣờng THPT. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán 1.1.1. Vấn đề trong dạy học Toán Theo Reys và những ngƣời khác (1984): “Một vấn đề có liên quan đến một tình huống, trong đó người ta muốn đạt một cái gì đó và ngay lúc đó không biết cần phải làm gì để có được nó”. Chẳng hạn, đối với HS có thể đƣợc yêu cầu vẽ một chiếc hộp để đựng quà sinh nhật. Các tác giả cho rằng điều này đƣợc xem nhƣ là vấn đề, nếu nhƣ những HS này thực sự có nguyện vọng vẽ một chiếc hộp [8, tr.392]. Theo Nguyễn Bá Kim: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó” [29, tr.185]. Theo Lê Ngọc Sơn: “Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả ”[54, tr.26]. Vấn đề gồm ba phần cơ bản: thông tin, kết luận và chủ thể. Vấn đề mang tính triết học (bởi nó chứa đựng mâu thuẫn), có có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn đƣợc giải quyết), đồng thời cũng mang tính giáo dục (bởi chủ thể có thể giải quyết đƣợc). Theo I.Ia. Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó” [34, tr.27]. Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thƣờng ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng nhƣ những KT kĩ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trƣớc một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhƣng chƣa biết bằng cách nào, chƣa đủ phƣơng tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết. Trong DH Toán ở trƣờng phổ thông, để giải quyết đƣợc nhiệm vụ học toán, HS cần phải tiến hành những HĐ phát hiện và giải quyết những tình huống của môn Toán hoặc liên quan đến môn Toán. Đó có thể là các câu hỏi, yêu cầu hành động, bài toán chƣa có sẵn lời giải hoặc cách thực hiện. Điều này thƣờng xảy ra khi: xây dựng khái niệm, nhận thức thuộc tính của khái niệm; hình thành quy tắc, công thức; chứng minh định lí, khẳng định tính đúng - sai của một mệnh đề và giải bài tập toán. Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào) cũng có cấu trúc nhƣ một bài toán, do
7 đó có thể coi là một bài toán (đƣợc hiểu theo nghĩa rộng). Vì vậy, có thể quan niệm: Vấn đề trong DH toán THPT là bài toán (theo nghĩa rộng) đặt ra cho HS, mà tại thời điểm đó HS chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều kiện: 1) Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để giải nó. 2) HS có sẵn những KT, kĩ năng sử dụng thích hợp và có nhu cầu giải quyết. Một bài toán đặt ra, đối với HS này nó là vấn đề, nhƣng đối với HS khác nó có thể không phải là vấn đề. Bài toán là vấn đề khi với trình độ hiện có của HS chƣa thể giải quyết ngay đƣợc, nhƣng HS có đủ KT, kĩ năng; có hứng thú và làm việc một cách nghiêm túc hoặc có sự tổ chức, giúp đỡ của GV HS có thể giải quyết đƣợc bài toán. Trong luận án này thuật ngữ “bài toán” được hiểu là “vấn đề” để chỉ các câu hỏi, bài tập toán hoặc các bài tập liên quan đến Toán học thỏa mãn các điều kiện của vấn đề đã nêu ở trên. 1.1.2. Phát hiện và giải quyết vấn đề 1.1.2.1. Phát hiện vấn đề Phát hiện là “tìm thấy cái chưa ai biết” [54, tr.25], có nghĩa là tìm ra điều mới mẻ đối với cả loài ngƣời hoặc trong phạm vi khoa học. Theo J. Bruner, H. Wittock và J. Cronbach, phát hiện đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau. Theo họ, “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hàng ngày xung quanh nó và là một phần của cuộc đời nó” [54, tr.25]. Phát hiện ở đây không phải là mới với nhân loại mà là sự tìm ra cái mới với bản thân chủ thể. Nó đƣợc dùng trong phạm vi nhà trƣờng và đối với trẻ nhỏ. Chúng tôi quan niệm rằng, phát hiện vấn đề đƣợc hiểu theo nghĩa: tìm thấy cái chính mình chưa biết và có nhu cầu muốn biết. 1.1.2.2. Giải quyết vấn đề Hiểu theo nghĩa thông thƣờng: GQVĐ là thiết lập những giải pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại. Một vấn đề đặt ra cho HS là trong nó chứa đựng mâu thuẫn giữa KT, kĩ năng, phƣơng pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của vấn đề. GQVĐ là HS giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề. Khi đó, HS sẽ đƣợc bổ sung KT, kĩ năng, phƣơng pháp, kinh nghiệm. Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”. GQVĐ, HS tự hoàn thiện KT, kĩ năng và có đủ khả năng đón nhận những thử thách mới khó khăn hơn. J. D. Branford, viết về ngƣời GQVĐ lí tƣởng [94], đã đề nghị 5 thành phần của việc GQVĐ là:
8 1) Nhận diện vấn đề; 2) Tìm hiểu cặn kẽ những khó khăn; 3) Đƣa ra một giải pháp; 4) Thực hiện giải pháp; 5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện. Từ đó, chúng tôi quan niệm: GQVĐ trong DH toán là chủ thể thực hiện thao tác tư duy, hành động trí tuệ thích hợp và các HĐ Toán học để thực hiện những yêu cầu của vấn đề đặt ra. Trong PPDH Toán, GV có thể định hƣớng để HS GQVĐ bằng cách khai thác theo các khía cạnh sau: - Nếu vấn đề là xây dựng khái niệm thì GQVĐ có thể đi theo con đƣờng quy nạp, con đƣờng suy diễn và con đƣờng kiến thiết. Nói chung, ngƣời ta thƣờng sử dụng cả ba con đƣờng này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS. - Nếu vấn đề là trả lời câu hỏi hay giải bài tập toán thì sử dụng các thao tác tƣ duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tƣơng tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp…Qua đó hình thành và rèn luyện các thao tác tƣ duy, bồi dƣỡng năng lực trí tuệ cho HS. Nhƣ vậy, GQVĐ vừa là quá trình vừa là phƣơng tiện cá nhân sử dụng KT, kĩ năng, kinh nghiệm có đƣợc trƣớc đó để giải quyết một tình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết. GQVĐ không chỉ dừng lại ở ý thức mà yêu cầu chủ thể phải hành động. 1.1.3. Mối liên hệ giữa tư duy và giải quyết vấn đề Tƣ duy và GQVĐ đều mang tính gián tiếp và có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ. Theo J. Piaget, tƣ duy không chỉ dựa trên HĐ và tri giác trực tiếp, mà đƣợc tái tạo lại có tính tƣợng trƣng (hay “kí hiệu”), bằng ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần... GQVĐ, trƣớc hết phải thu nhận thông tin, rồi xử lý thông tin và ra quyết định, tất cả đều liên quan đến ngôn ngữ. Ngôn ngữ Toán học khác với ngôn ngữ tự nhiên ở chỗ nó gọn gàng hơn so với ngôn ngữ tự nhiên, nó diễn tả chính xác tƣ tƣởng Toán học (ngôn ngữ tự nhiên có thể có nhiều nghĩa). Ngôn ngữ Toán học thích hợp trong việc diễn đạt các quy luật chung một cách khái quát. Nếu chỉ chú trọng một trong hai mặt ngữ nghĩa hoặc cú pháp thì khả năng tƣ duy trừu tƣợng bị hạn chế, do đó HĐ GQVĐ của HS sẽ ít hiệu quả. * HĐ tƣ duy, HĐ GQVĐ đều bao gồm: 1) Đặc trƣng khuynh hƣớng của nhân cách (nhu cầu, hứng thú, động cơ); 2) Hệ thống những năng lực (thu nhận, chế biến, ghi nhớ);
9 3) Tính cách của con ngƣời (sự tự tin); 4) Hệ thống điều khiển (tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh). * Tƣ duy và GQVĐ đều là sự vận động từ chỗ chƣa biết, biết không đầy đủ đến chỗ biết đầy đủ. KT vừa là phƣơng tiện cơ bản kích thích ban đầu HĐ tƣ duy, HĐ GQVĐ, vừa là kết quả cuối cùng của các quá trình này. Mở đầu tƣ duy và GQVĐ đều là quá trình tâm lý, tức là có mở đầu, diễn biến, kết thúc tƣơng đối rõ ràng. Quá trình này bao gồm các giai đoạn, các bƣớc kế tiếp nhau và đƣợc thực hiện bằng các thao tác. Có thể mô tả mối quan hệ đó nhƣ sau: Tƣ duy là quá trình, trong đó con ngƣời thực hiện theo các giai đoạn, bằng các thao tác tƣ duy. GQVĐ đƣợc tiến hành theo các bƣớc, trong mỗi bƣớc không chỉ phải thực hiện các thao tác tƣ duy mà cần thực hiện một số kĩ năng, kĩ xảo. GQVĐ là những việc rất cơ bản trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày. GQVĐ trong DH, chính là chuẩn bị cho HS hiểu đƣợc quá trình tƣ duy, tiến hành sử dụng các thao tác tƣ duy không chỉ để học tập mà còn để nhận thức thế giới hiện thực. GQVĐ chỉ ra đƣợc mối quan hệ qua lại giữa các khái niệm Toán học, mối liên hệ giữa Toán học với thực tiễn. Khi giải quyết một vấn đề nào đó, HS phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc và tiến hành suy luận để tìm câu trả lời. Cũng nhờ suy luận, HS có thể nảy sinh ý tƣởng mới. GQVĐ cho phép HS luyện tập tƣ duy. Tƣ duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tƣ duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ để phát triển tƣ duy. Trong DH Toán, dạy GQVĐ tức là dạy tƣ duy cho HS. 1.1.4. Vai trò của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán HĐ phát hiện và GQVĐ trong môn Toán là những HĐ diễn ra khi HS đứng trƣớc những tình huống gợi vấn đề mang tính Toán học cần phải giải quyết, phải tìm tòi để phát hiện ra vấn đề và sáng tạo để giải quyết những vấn đề đó: tự rút ra công thức, tự chứng minh định lý, tìm cách ghi nhớ tích cực những vấn đề cần lĩnh hội; tự tìm ra cách giải hay và gọn về những bài toán lý thuyết hay thực hành,… Kết quả là HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức và học đƣợc cách tự khám phá. Chúng tôi quan niệm HĐ phát hiện và GQVĐ trong Toán học liên quan đến: các HĐ của HS nhằm phát hiện ra trong tình huống - bài toán những yếu tố Toán học cùng các mối quan hệ giữa chúng; tìm thấy hƣớng giải quyết bài toán - huy động vốn KT và kĩ năng đã có tiến hành thực hiện các HĐ Toán học (tính toán, biến đổi, suy luận…) để đi đến lời giải bài toán, thực hiện đƣợc yêu cầu của bài toán. Nhƣ vậy, HĐ phát hiện và GQVĐ trong DH Toán bao gồm: + Phát huy, huy động KT và phƣơng pháp đã biết liên quan tới nội dung những vấn đề cụ thể trong học Toán;
10 + Phát hiện hƣớng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề Toán học một cách có kết quả; + Vận dụng trong những tình huống học Toán tƣơng tự, đặc biệt và khái quát. Có thể xem HĐ phát hiện và GQVĐ trong học Toán gồm hai HĐ chính sau: * Phát hiện vấn đề trong học Toán + Phát hiện các vấn đề trong tình huống học Toán (xây dựng kinh nghiệm, quy tắc, công thức, xác định tính chất; chứng minh định lý; giải bài toán); + Phát hiện cấu trúc của bài toán, vấn đề: điều gì đã có, đƣợc sử dụng; điều gì cần phải tìm, phải xác định; + Phát hiện đƣờng lối của bài toán, vấn đề; + Phát hiện sai lầm, nhƣợc điểm trong lời giải. * GQVĐ trong học Toán + Định nghĩa khái niệm, phát biểu định lý; + Tiến hành các phép tính toán, suy luận chứng minh; + Trình bày lời giải bài toán; + Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết. Đồng thời, ranh giới giữa HĐ phát hiện và GQVĐ trong HĐ nhận thức chỉ là tƣơng đối. Trong phát hiện lại có GQVĐ, để GQVĐ lại cần phát hiện, cứ tiếp tục phát triển nhƣ vậy sẽ nâng cao phát triển HĐ nhận thức. Song ở mỗi cần “phát hiện” trƣớc rồi mới “giải quyết” sau và HĐ Toán học của HS là sự tổng hoà giữa các HĐ phát hiện và HĐ giải quyết, chúng luôn đan xen và tác động tƣơng hỗ lẫn nhau trong quá trình tìm tòi và xác minh KT, hình thành kĩ năng và phƣơng pháp Toán học. Khi vận dụng các phƣơng pháp DH, để tạo điều kiện cho HS phát hiện và GQVĐ trong môn Toán, ta có thể khai thác những khía cạnh sau: - Có ba con đƣờng để hình thành khái niệm, đó là con đƣờng quy nạp, con đƣờng suy diễn và con đƣờng kiến thiết. Nói chung, cần sử dụng cả ba con đƣờng này trong quá trình hình thành khái niệm cho HS. - Có hai con đƣờng để tiếp cận định lý là suy diễn và suy đoán. - Trong dạy giải bài tập Toán có thể hình thành và rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy cơ bản, đặc biệt là các thao tác tƣơng tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, phân tích tổng hợp… Khi DH Toán theo hƣớng phát hiện và GQVĐ, cần vận dụng quan điểm DH Toán là DH các HĐ Toán học. Theo Đào Tam [56, tr.23], trong DH tích cực, HS tự kiến tạo tri thức cho mình thông qua HĐ với môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm mà GV tạo ra.
11 Trên cơ sở xác định vốn tri thức và kinh nghiệm đã có của HS, GV tạo ra tình huống học tập vừa sức: có thể nhằm mục đích đồng hóa (làm cho KT sâu sắc hơn, kĩ năng nhiều hơn), hoặc cho HS kiến tạo tri thức mới (qua điều ứng). Tình huống học tập phải phát huy tối đa khả năng suy nghĩ của HS, bằng nỗ lực của bản thân tìm ra hƣớng GQVĐ. Dự đoán của HS có thể đúng, có thể sai tùy vào mức độ của bài toán và năng lực của HS. Dựa vào tình huống cụ thể, GV có thể trợ giúp và định hƣớng cho HS để nâng cao dần khả năng dự đoán chính xác cũng nhƣ thái độ làm việc độc lập của HS. Tất nhiên, qua một vài tình huống “lạ lẫm” ban đầu (khi HS chƣa có thói quen làm việc tích cực, còn thụ động trong việc lĩnh hội tri thức), GV có thể phân tích cả khâu dự đoán chẳng hạn nhƣ: - Từ những điều đã cho ta có thể nghĩ đến… - Trong các trƣờng hợp riêng ta có khẳng định… liệu có kết luận cho bài toán tổng quát hay không? - KT nào có thể giúp ta giải quyết bài toán…? - Trong sơ đồ, “dự đoán” là việc làm của HS trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập chứ không phải lúc nào cũng “thầy làm thay trò”. Dự đoán theo đúng nghĩa của nó có vai trò rất quan trọng trong tất cả các pha DH Toán: DH khái niệm; dạy định lý; dạy quy tắc, phƣơng pháp và DH giải bài tập Toán. G.Polya đánh giá, trong số những HĐ trí tuệ trong giải Toán, dự đoán chiếm một vị trí trung tâm. Ngay sau khi đã đọc kỹ đề bài toán, ngƣời giải cố gắng dự đoán phạm vi đi tìm lời giải, phạm vi này có thể còn mơ hồ, thậm chí có thể còn phần nào không đúng. Trên cơ sở của sự dự đoán, ta có đƣợc cái toàn thể ban đầu, cái tổng hợp,… Dự đoán đƣợc hiểu theo một nghĩa rất rộng trong đó điều quan trọng nhất là đoán ra phƣơng hƣớng giải quyết bài toán. Chẳng hạn, quan sát hình thức bài toán có các con số, các ký hiệu phức tạp, GV có thể dự đoán rằng bài toán đó sẽ đƣợc giải theo con đƣờng không mẫu mực, tìm cách đánh giá chứ không phải là biến đổi theo cách thông thƣờng… Việc dự đoán đôi khi lại đóng vai trò then chốt trong quá trình tìm kiếm lời giải. Mỗi nội dung KT Toán học mà HS học đƣợc đều liên hệ mật thiết với những HĐ nhất định. Đó là những HĐ đƣợc tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng KT đó. Theo Nguyễn Bá Kim [29, tr.13], việc phát hiện đƣợc những HĐ tiềm tàng trong nội dung đã vạch đƣợc một con đƣờng để ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc nội dung đó, đồng thời giúp họ cụ thể hóa đƣợc mục đích DH có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ nào. Trong HĐ học Toán, mỗi vấn đề đƣợc biểu thị thành các câu hỏi, yêu cầu bài
12 toán chƣa có sẵn lời giải thích hoặc cách thực hiện [29, tr.116]. Để giải quyết đƣợc nhiệm vụ học Toán, HS cần phải tiến hành những HĐ phát hiện và giải quyết những tình huống liên quan đến môn Toán. Chẳng hạn, xây dựng khái niệm, hình thành quy tắc, công thức, chứng minh định lý và giải bài tập Toán. Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong tình huống đó (dù ở cấp độ nào) cũng có cấu trúc nhƣ một bài toán, do đó có thể coi là một bài toán. Vì vậy, có thể nói rằng: vấn đề trong học Toán là bài toán (theo nghĩa rộng) mà HS chƣa biết lời giải. HĐ nhận thức của HS theo hƣớng GQVĐ (cũng giống nhƣ quá trình giải quyết bài toán, nhiệm vụ) có thể chia thành các bƣớc sau: Tìm hiểu vấn đề (dự toán vấn đề liên quan, làm rõ và giới hạn vấn đề); thực hiện việc GQVĐ; tự kiểm tra các kết quả và quá trình. Trong đó, ở bƣớc đầu và cuối, HĐ nhận thức của HS diễn ra thƣờng đƣợc bắt đầu bởi tƣ duy trực giác, trong tình huống đòi hỏi cách tƣ duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh vấn đề. Mặt khác ở bƣớc GQVĐ thì HĐ nhận thức lại diễn ra trong tình huống mà ở đó đòi hỏi cách tƣ duy logic. 1.2. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong Toán học 1.2.1. Năng lực Một số nhà nghiên cứu phƣơng Tây đã đƣa ra quan điểm về năng lực. Chẳng hạn, theo quan điểm di truyền học, A. Binet cho rằng: Năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào tính chất bẩm sinh của di truyền gen (dẫn theo [21, tr45-52]). Các nhà nghiên cứu Xô Viết với quan điểm năng lực là những thuộc tính tâm lí cá nhân trong HĐ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ, tiêu biểu là A.G. Côvaliov, B.M. Chieplôv, N.X. Lâytex,…. Cụ thể: B.M. Chieplôv coi năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một HĐ nào đó. Ông đã đề cập hai khía cạnh cơ bản liên quan đến khái niệm năng lực (dẫn theo [74, tr.6]). Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá thể khác nhau có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực. Không thể nói rằng: Mọi ngƣời đều có năng lực nhƣ nhau. Thứ hai, khi nói đến năng lực, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung mà năng lực còn phải gắn với một HĐ nào đó và đƣợc hoàn thành có kết quả tốt (tính hƣớng đích). Chú trọng đến tính có ích của HĐ, X.L. Rubinstein coi năng lực là điều kiện cho HĐ có ích của con ngƣời: “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con ngƣời thích hợp với một HĐ có ích lợi xã hội nhất định” (dẫn theo [97, tr.7]). Tóm lại, quan điểm tâm lí học và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố HĐ và học