Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

Chia sẻ: La Thăng | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:170

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung của luận án này xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và đề xuất rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT; thiết kế và sử dụng rubric để tạo lập văn bản nghị luận; thực nghiệm để kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của rubric tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT đã đề xuất.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 4 1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................................................... 4 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu........................................................................................................... 5 2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản.................................................................................. 5 2.1.1. Ở nước ngoài ......................................................................................................................... 5 2.1.2. Ở trong nước .......................................................................................................................... 9 2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực ................................................................................ 12 2.2.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................................... 12 2.2.2. Ở trong nước ........................................................................................................................ 13 2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận ................................... 14 2.3.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................................... 14 2.3.2. Ở trong nước ........................................................................................................................ 19 2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ ...................................................................................................... 20 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 20 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................... 21 6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................................... 21 7. Giả thuyết khoa học................................................................................................................... 23 8. Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................................... 23 9. Bố cục chi tiết của luận án......................................................................................................... 24 1.1. Cơ sở lí luận............................................................................................................................ 25 1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận..................................................................................... 25 1.1.2. Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric .................................................. 40 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................................ 55 1.2.1. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia ………………………………………………………………………………………..55 1.2.2. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM ………………………………………………………………………………………..65 1
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................................... 71 CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................... 72 2.1. Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ............................................................................................ 72 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT................... 72 2.1.2. Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................................................................................................................................... 76 2.1.3. Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .................................. 76 2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển năng lực.............................................................................................................. 94 2.2. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .......................... 94 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ........... 94 2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ………………………………………………………………………………………..97 2.2.3. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................... 97 2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.... 114 2.4. Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay ........................................................................................................................................ 120 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................................ 121 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................... 123 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 123 3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................................... 123 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................................................... 123 3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................... 123 3.3. Quy trình và công cụ thực nghiệm....................................................................................... 124 3.4. Tổ chức thực nghiệm............................................................................................................ 136 3.4.1. Thực nghiệm độ giá trị của rubric ..................................................................................... 136 3.4.2. Thực nghiệm độ tin cậy của rubric.................................................................................... 137 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 138 3.5.1. Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm.................................................................. 138 3.5.2. Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm ................................................................ 149 3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm........................................................................... 151 2
3.6. Kết luận thực nghiệm ........................................................................................................... 154 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................................ 155 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................................................................................... 159 3
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đánh giá (ĐG) là một hoạt động quan trọng, được tiến hành trong suốt quá trình dạy học (DH). CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hành trong nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và ĐG định kì. Hai hình thức ĐG này rất phù hợp với xu hướng ĐG của thế giới khi chú trọng cả ĐG vì học tập, ĐG kết quả học tập và ĐG như là một hoạt động học tập. Do đó, nếu việc ĐG được tiến hành khoa học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình DH, đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT). Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học sẽ dẫn đến việc “vô hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của quá trình DH. Vì vậy, trong bối cảnh CT GDPT mới đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ ĐG có độ giá trị và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ. 1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG. Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT vẫn còn tồn tại một số vấn đề. Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG vẫn còn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG, chưa được tạo điều kiện tự ĐG hoặc ĐG đồng đẳng. Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường THPT và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ năng làm bài riêng rẽ mà chưa chú ý đúng mức đến việc ĐG tổng hòa các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS thể hiện trong bài viết như một minh chứng tổng hòa của NL viết văn nghị luận. Thứ ba, các tiêu chí ĐG tuy được xác định cụ thể nhưng chưa được mô tả thành các mức độ đạt được tiêu chí cho nên chưa ĐG chính xác được NL của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận. Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn. 1.3. DH và ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học là một xu thế phổ biến của nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là một định hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy định trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (ban hành tháng 6/2019). Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục tiêu ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học” [14, tr.85]. Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thù 4
của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học. Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì đòi hỏi phải có công cụ ĐG NL. 1.4. Để ĐG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam. Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu này. Thứ nhất, rubric là công cụ DH và ĐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõ những gì họ mong muốn từ HS và thông báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạt được gì trong và sau quá trình học. Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưng không thông báo đến HS thì quá trình thiết kế rubric đó cũng có những tác động tích cực đến quá trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp. Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cung cấp để nhận biết những đặc điểm của một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình. Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên có thể hạn chế được tình trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một bài thi – tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện pháp khắc phục hiệu quả. Tóm lại, rubric là công cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết, cụ thể. Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản Những công trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện như khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Vì vậy, việc tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài. 2.1.1. Ở nước ngoài 2.1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết Khái niệm NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing). Khi bàn về cách định nghĩa NL viết dựa trên cách tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cả các nhà nghiên cứu đều đồng thuận. Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có 5
thể tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều không thể hoàn toàn thấu đáo và toàn diện. Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều có đều có ưu điểm và nhược điểm riêng, tùy vào việc nó tập trung vào khía cạnh nào của NL viết. Vì vậy, chúng ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cận khác nhau trong việc dạy viết. Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phân loại những cách tiếp cận trong dạy viết: Bảng 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết Nhà nghiên cứu Cách tiếp cận trong dạy viết Raimes (1983) Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự do Cách tiếp cận viết tự do Cách tiếp cận theo đoạn văn Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp Cách tiếp cận theo tiến trình viết Silva (1990) Cách tiếp cận bài viết có kiểm soát Hùng biện hiện đại – truyền thống Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật Johns (1990) Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận tương tác Cách tiếp cận theo quan điểm của các nhà xã hội học Tribble (1996) Cách tiếp cận truyền thống dựa trên văn bản Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm của văn bản Nunan (1999) Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm Cách tiếp cận dựa trên tiến trình Cách tiếp cận dựa trên diễn ngôn Cách tiếp cận dựa trên người đọc Hyland (2002) Cách tiếp cận hướng vào văn bản Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc (Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009) Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho rằng việc dạy viết có thể chia thành hai cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào sản phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình. Tuy nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tố như người đọc và bối cảnh xã hội cũng rất quan trọng đối với hoạt động viết. Vì lý do đó mà NL viết thường được xác định dựa trên ba cách tiếp cận chính là:  Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản  Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức  Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn bản 6
Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản xem văn bản như là một đối tượng tự động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt của văn bản ở mức độ câu hoặc diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc và khả năng tiếp nhận văn bản của người đọc. Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng con người giao tiếp bằng cách chuyển ý tưởng từ người này sang người khác thông qua ngôn ngữ vì ý nghĩa có thể mã hóa trong văn bản và bất kì ai có khả năng giải mã đúng đều có thể nhận được thông điệp. Do đó, cách tiếp cận này trong dạy viết nhấn mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu của việc dạy viết là hướng dẫn học HS có thể viết văn bản một cách chính xác và mạch lạc. Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bản cho rằng NL viết là khả năng đáp ứng một yêu cầu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra về cách phản hồi được xem là đúng (Nunan, 1999). Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung và dấu câu (Nunan, 1999) mà không quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết vì cho rằng nếu bài viết được viết đúng theo quy tắc chung thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giống nhau (Hyland, 2002). Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp lý thuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao đề bài cho HS và HS viết theo bài mẫu (Nunan, 2001). Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữ pháp trong khi dạy viết. Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, NL viết là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ các quy định ở cả cấp độ câu và văn bản. Như trên đã trình bày, vào những năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản bị phê phán bởi lý do cách dạy viết này không tập trung thúc đẩy người viết suy nghĩ và trình bày quan điểm của mình cũng như chưa biểu hiện rõ quá trình tạo lập văn bản (Silva, 1990). Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiến trình ra đời tập trung vào những gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết. Nunan (1991) cho rằng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bản và người viết có thể sai sót và hoàn thiện bài viết bằng cách viết, suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận với người khác về bài viết và viết lại nhiều lần. Cách dạy này cho rằng viết là một tiến trình, không phải sản phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vào quá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sản phẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982). Vì vậy, đối với cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ý tưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh nhất định. Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích 7
tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiến trình như viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính và xuất bản hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn bản là NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập và công bố/xuất bản. Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung là người đọc và bối cảnh xã hội. Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định. Khuynh hướng này nhấn mạnh vào việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ. Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tầm quan trọng của khái niệm “kiểu loại văn bản” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phù hợp với mục đích xã hội của bài viết, đáp ứng những kì vọng của người đọc về hình thức, nội dung và phong cách của văn bản (Tribble, 1996). Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn bản (Tribble, 1996). Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả năng thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bản, đáp ứng kì vọng của một cộng đồng diễn ngôn nhất định. Tóm lại, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà có những định nghĩa khác nhau về NL viết. Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một số phương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn bản. 2.1.1.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực viết Việc xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quan điểm của nhà nghiên cứu về NL viết, nghĩa là phương diện nào trong khái niệm NL viết được nhấn mạnh thì sẽ là cơ sở để xác định các yếu tố thành phần của NL viết. Thông thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần. Ví dụ, Heaton (1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) kĩ năng sử dụng từ ngữ – kĩ năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng đúng dấu câu và viết đúng chính tả; (3) kĩ năng hình thành nội dung – kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát triển ý tưởng; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng sử dụng biến hóa câu và đoạn và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả; và (5) kĩ năng năng phán đoán – kĩ năng sử dụng cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùng với khả năng tập hợp, tổ chức và sắp xếp các thông tin có liên quan. 8
Tương tự, Kathlen và đồng sự (1996) cũng cho rằng NL viết bao gồm (1) kĩ năng ngữ pháp – kĩ năng viết câu đúng ngữ pháp; kĩ năng từ vựng – kĩ năng chọn từ đúng và sử dụng thích hợp; (3) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng dấu câu, chính tả, từ viết hoa,…; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng viết câu và đoạn thích hợp; (5) kĩ năng tổ chức – kĩ năng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và lựa chọn tài liệu viết và (6) kĩ năng phán đoán phù hợp – kĩ năng phán đoán những gì là phù hợp với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định. NL viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố. Theo Raimes (1983), NL viết có thể bao gồm 6 yếu tố sau: nội dung hoặc thông điệp được trình bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc và tiến trình viết. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD1 (Canada), gồm các yếu tố như: kiến thức về tu từ (rhetorical knowledge), sự tham gia phản biện (critical engagement) và quy trình viết (writing process). Yếu tố Kiến thức về tu từ liên quan đến nhận thức của sinh viên về cộng đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản. Sự tham gia phản biện liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn và xử lý tài liệu trước khi viết; tổ chức nội dung của văn bản để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức và phong cách viết phù hợp,.... Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức của sinh viên viết là một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật và công cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa tạo ra sản phẩm. Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bối cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết. Dưới góc độ này, các kĩ năng then chốt cấu thành NL viết là: kĩ năng dùng từ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán,.. được thể hiện qua bài viết. 2.1.2. Ở trong nước 2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản Khái niệm NL tạo lập văn bản bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của người học. Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận hướng vào văn bản. Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý 1 http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/ 9
nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là “khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa”. [97, tr.11] Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến trình viết. Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn bản là quá trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả định cụ thể, vì thế mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, cái tôi,…) của người tạo lập”. [32, tr.324]. Ngoài ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hòa của ba yếu tố là kiến thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra một văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức biểu đạt khác nhau như sau: NL tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết. (Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh môn Ngữ văn cấp THPT, 2015). Nhìn chung, các khái niệm trên có sự gặp gỡ ở chỗ cho rằng NL viết là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng tổ chức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức. 2.1.2.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực tạo lập văn bản Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận. Đối với cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, đáng chú ý nhất là quan điểm của Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm). Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, còn nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập,...” [73, tr.20-21]. Từ gợi ý này và sơ đồ cấu trúc NL của Đặng Thành Hưng, Hoàng Hòa Bình (2015) đã đề xuất cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu. Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và cấu trúc bề sâu (đầu ra) 10
tương ứng là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Ưu điểm của cấu trúc do Hoàng Hòa Bình đề xuất là đã làm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cấu trúc của NL. Dựa trên cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015) đã đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản bao gồm 3 thành tố:  Kiến thức và hiểu biết (liên quan đến vấn đề trọng tâm của văn bản) thể hiện trong văn bản  Kĩ năng tạo lập văn bản  Thái độ Cách xác định cấu trúc này có ưu điểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng làm văn trong CT Ngữ văn hiện hành vừa đáp ứng các yêu cầu cơ bản của kĩ năng viết trong CT Ngữ văn 2018. Cách xác định cấu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận (NL thành tố). Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL được tạo thành bởi ba thành phần chính là: hợp phần, thành tố và hành vi được phân giải vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc. Trước tiên, mỗi NL được phân tách thành các NL bộ phận (NL thành tố); sau đó mỗi NL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi xác định được các chỉ số hành vi biểu hiện ra bên ngoài. Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản theo cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011), xác định NL tạo lập văn bản được thể hiện trên hai phương diện cơ bản:  Biết suy nghĩ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống  Biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết của mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục theo yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường. Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể được xác định trên ba phương diện là: NL tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bố cục ba phần (phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc). Như vậy, ý kiến của tác giả về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây. Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất NL tạo lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:  Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản;  Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý;  Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày 11
Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản. Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến. Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – tiền đề để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực 2.2.1. Ở nước ngoài Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từ cấp Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một công cụ có nhiều lợi thế trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubric không chỉ là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những phản hồi tích cực và thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy định. Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai. Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thế của rubric trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau:  Rubric là công cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi nó đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể và mô tả rõ các mức độ đạt được tiêu chí. Do đó, GV và HS rất dễ sử dụng.  Rubric cung cấp cho HS, phụ huynh, các nhà giáo dục những kì vọng về NL mà HS cần đạt được (thể hiện qua chất lượng của sản phẩm học tập) rõ ràng, minh bạch.  Đối với việc giảng dạy, rubric giúp cho GV nhận thức sâu sắc nội dung giảng dạy và những kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.  Đối với việc ĐG thường xuyên, rubric cung cấp cho HS nhiều thông tin phản hồi hữu ích về điểm mạnh và hạn chế mà HS cần khắc phục hơn những công cụ ĐG khác; rubric cũng giúp cho HS có cơ hội phản tư về việc học, tự ĐG NL của mình.  Đối với việc tự học, rubric là công cụ hỗ trợ cho HS tự học dù có hay không có hướng dẫn của GV, phát triển kĩ năng nhận thức và tư duy phản biện của HS. Về khả năng ĐG NL của người học, rubric có nhiều ưu điểm bởi nó là công cụ có độ tin cậy (Boston, 2002); có tính nhất quán (Greville, 2009); có độ giá trị (Andrade, 2005) và có tính công bằng (Andrade, 2005). Cụ thể, Maxwell, S., & National Centre for Vocational Education, R. (2010) trong bài viết “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment” đã kết luận rubric được hầu hết các 12
GV tham gia nghiên cứu công nhận không những là công cụ hiệu quả để ĐG NL mà còn giúp thông báo những kì vọng của GV đối với việc học của HS. Ở bậc đại học, rubric cũng được nghiên cứu sâu rộng ở nhiều phương diện và mục đích khác nhau như nhằm nâng cao thành tích học tập của sinh viên, cải thiện chất lượng DH của giảng viên (Powell, 2001; Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Song, 2006). Trong khi một số nhà nghiên cứu (ví dụ như Song, 2006) đi sâu vào những ĐG chẩn đoán thu được từ việc sử dụng rubric để xác định những nội dung mà sinh viên cần được hướng dẫn để cải thiện thì những nhà nghiên cứu khác lại tập trung nghiên cứu việc sử dụng rubric để ĐG sản phẩm học tập của sinh viên (Campbell, 2005; Tunon and Brydges, 2006). Ngoài ra, Andrade (2005) khẳng định rubric có thể được sử dụng cho cả mục đích DH và ĐG. Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cung cấp thêm bằng chứng rubric có thể hỗ trợ cho việc giảng dạyvà học tập của sinh viên (Powell, 2001; Osana và Seymour, 2004; Reitmeier, Svendsen và Vrchota, 2004; Andrade và Du 2005; Schneider, 2006). Ở bậc đại học, rubric còn được sử dụng để ĐG CT đào tạo (Dunbar, Brooks và Kubicka-Miller, 2006; Knight, 2006; Oakleaf, 2006). Tóm lại, những nghiên cứu về rubric như một công cụ ĐG NL của người học và công cụ hỗ trợ DH được tiến hành từ rất sớm ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Hoa Kì, Úc, Canada,…. Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận rubric là công cụ hữu hiệu để ĐG NL của người học, dù là ĐG thường xuyên để cung cấp phản hồi về sự tiến bộ của người học hay ĐG kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể. Với ưu điểm là đưa ra những tiêu chí ĐG cụ thể cùng với mô tả các mức độ đạt được tiêu chí rõ ràng, mang tính phân biệt, dễ sử dụng và thân thiện với cả người dạy và người học, rubric đã và đang chứng minh được ưu thế của mình trong việc ĐG NL của người học một cách hiệu quả và chính xác. 2.2.2. Ở trong nước Trong hội thảo KTĐG để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học do Viện Nghiên cứu giáo dục và trường Đại học Sư phạm TP. HCM tổ chức năm 2006, rubric đã được đề cập như một công cụ có thể ĐG NL của HS. Tuy nhiên, đến bài viết của Tôn Quang Cường (2009) thì rubric mới được nghiên cứu cụ thể trên các phương diện: khái niệm, phân loại, nguyên tắc và quá trình thiết kế, áp dụng rubric trong dạy học nói chung,… Ngoài ra, năm 2010, Bộ GD&ĐT đã công bố một số rubric minh họa về tiêu chí chấm điểm bài văn của HS tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng rubric trong hoạt động KTĐG ở trường phổ thông. 13
Cách sử dụng và hiệu quả ĐG NL của rubric cũng được nghiên cứu trong một số khóa luận và luận văn thạc sĩ các chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Anh và Hóa học; luận văn thạc sĩ Giáo dục học của các tác giả Võ Duy Minh và Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Võ Thị Ngọc Thuý (2011), Lý Quế Uyên (2012) và Nguyễn Thanh Loan (2012), Tống Thanh Thoảng (2013), Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014). Nhìn chung các công trình này đã xác định được:  Cơ sở lí luận của rubric như: khái niệm, mục đích, phân loại, nguyên tắc và quy trình thiết kế, cách thức sử dụng, yêu cầu và chức năng của rubric  Ưu điểm và nhược điểm của rubric trong DH và ĐG  Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng rubric phù hợp với đặc trưng của bộ môn Rubric cũng được nghiên cứu sử dụng để ĐG NL ở bậc Đại học, tiêu biểu là bài viết “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên Sư phạm” (Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 129 – tháng 6/2016) của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016). Các tác giả đã thiết kế các rubric dùng để ĐG và hướng dẫn tự ĐG, bao gồm các tiêu chí ĐG và mô tả các tiêu chí thành 5 mức độ: Kém biểu hiện; Ban đầu có kĩ năng nhưng chưa hiệu quả; Chưa chuyên nghiệp; Làm chuẩn xác; Tự nhiên hóa. Ưu điểm của bộ công cụ rubric này là cho phép GV thu thập những thông tin cần thiết để xác định vị trí của sinh viên trên đường phát triển kĩ năng và ĐG chính xác mức độ đạt được về kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm. Nhìn chung, đóng góp lớn nhất của các công trình nghiên cứu về rubric ĐG NL ở Việt Nam hiện nay là về cơ sở lí luận của rubric và những minh chứng về tính hiệu quả của rubric khi vận dụng vào việc KTĐG một chương, một kĩ năng trong một môn học cụ thể hoặc chấm điểm một bài văn cụ thể. Tuy nhiên, những hiểu biết ban đầu khá hệ thống và cụ thể này đóng vai trò là tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL, đáp ứng yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018. 2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận 2.3.1. Ở nước ngoài Để tìm hiểu vấn đề rubric được sử dụng như thế nào để chấm điểm bài viết nói chung và bài văn nghị luận nói riêng, chúng tôi đã tham khảo một số rubric chấm điểm bài viết và bài văn nghị luận được sử dụng phổ biến trên thế giới như sau. 1. ESL Compostion Profile (Jacobs và đồng sự, 1981) Ở thang đo này, bài viết được chấm dựa trên 5 tiêu chí: nội dung (content), tổ chức bài viết (organization), từ vựng (vocabulary), sử dụng ngôn ngữ/diễn đạt (language use) và các quy tắc về chính tả và dấu câu (mechanics). Năm tiêu chí này được gán cho số điểm 14
khác nhau: nội dung (30 điểm), diễn đạt (25 điểm), tổ chức bài văn và từ vựng cùng 20 điểm và tiêu chí quy tắc chính tả và dấu câu có số điểm thấp nhất là 5 điểm. Thang đo này được nhiều chương trình ĐG viết bậc Đại học sử dụng, đi kèm với thang đo này là tài liệu hướng dẫn và các bài văn mẫu để các giám khảo có thể áp dụng thang đo dễ dàng. 2. Test in English for Educational Purposes (TEEP, Cyril Weir, 1988) Đây là công cụ chấm điểm bài viết sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Thang đo của Weir gồm có 7 tiêu chí là: Nội dung có liên quan và phù hợp (Relevance and Adequate of Content), Tổ chức bài văn (Compositional Organization), Sự liên kết (Cohesion), Sử dụng từ ngữ phù hợp với mục đích (Adequacy of Vocabulary for Purpose), Ngữ pháp (Grammmar), Dấu câu (Mechnical Accuracy I (Punctuation)) và Chính tả (Mechanical Accuracy II (Spelling) (Chính tả)). Mỗi tiêu chí chia thành 4 mức độ với số điểm từ 0 đến 3. Bốn tiêu chí đầu liên quan đến ĐG hiệu quả giao tiếp của bài viết, những tiêu chí còn lại liên quan đến ĐG sự chính xác trong việc sử dụng ngôn ngữ. 3. Argumentative Quality Scale (AQS, Connor & Lauer, 1988) Thang đo AQS được phát triển bởi Connor và Lauer, dựa trên mô hình các yếu tố của một bài văn nghị luận do Toulmin’s (1958) đề xuất. Mô hình này phân tích bài văn nghị luận thành các yếu tố như quan điểm (Claim), số liệu dẫn chứng (Data) và lí lẽ (Warrant). Ưu điểm của thang đo này là dựa trên lý thuyết lập luận có cơ sở. Tuy nhiên, nhược điểm của nó là chỉ tập trung vào những yếu tố cụ thể của lập luận. Nó cơ bản bỏ qua những khía cạnh khác của bài văn như tổ chức bài văn và sự chính xác về cú pháp. Đây cũng không phải là một thang đo thân thiện theo nghĩa một vài giám khảo có thể không giải thích được một số thuật ngữ mang tính chuyên môn như “warrant” (theo Nimehchisalem, 2010). Đồng tình với quan điểm của Nimehchisalem, Yeh (1998) cho rằng thang đo AQS đã phân tách để ĐG những yếu tố khác nhau của bài văn nghị luận mặc dù về bản chất chúng phụ thuộc lẫn nhau. 4. Persuasive Appeals Scale (PAS, Connor & Lauer,1988) Connor và Lauer cũng phát triển một thang đo bài văn nghị luận kiểu phân tích khác gọi là Persuasive Appeals Scale (PAS) vào năm 1988 để ĐG bài văn nghị luận. Theo các tác giả, thang đo bao gồm 3 tiêu chí: hợp lý (Rational), đáng tin cậy (Credibility) và khơi gợi tình cảm (Affective). Công dụng của thang đo này là cho phép giám khảo phân tích NL lập luận của thí sinh từ việc xem xét quan điểm của họ về vấn đề nghị luận. Điểm hạn chế của thang đo này, cũng giống như thang AQS, là nó rất khó đối với những giám khảo mới bắt đầu chấm. Vấn đề khác của PAS là nó giới hạn một vài tiêu chí ĐG đặc trưng của bài văn nghị luận mà không xem xét các khía cạnh khác như từ vựng và cú pháp. 15
5. Michigan Writing Assessment Scoring Guide ( L.Hamp-Lyons,1990;1991b) Thang đo này dùng để ĐG những bài viết dự thi vào đại học Michigan. Thang đo này gồm có 3 tiêu chí: Quan điểm và Lập luận (Ideas and Arguments), Đặc trưng về mặt tu từ (Rhetorical Features) và Khả năng sử dụng ngôn ngữ (Language Control). Mỗi tiêu chí được phân thành 6 mức độ. Giống như thang đo TEEP, 3 tiêu chí ĐG được mô tả riêng biệt để cung cấp thông tin mang tính chẩn đoán cho GV và giám khảo. 6. Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing (Yeh,1998) Yeh (1998) cũng phát triển thang đo Assessment Scheme for Evaluating Argumentative Writing dựa trên mô hình lập luận của Toulmin (1958), chia tách một lập luận thành 6 yếu tố: quan điểm (Claim), bằng chứng (Data), lí lẽ (Qarrant), lí lẽ hỗ trợ (Backing), lập luận phản bác (Rebuttal) và lập luận ủng hộ (Qualifier). Ưu điểm của thang đo này là dựa trên một cơ sở lý thuyết vững chắc, mô tả đầy đủ các đặc điểm của một bài văn nghị luận. Vì vậy, thang đo này giúp giám khảo có thể ĐG bài văn nghị luận một cách toàn diện. Nhược điểm của nó là phân phối mức điểm chưa phù hợp cho từng tiêu chí ĐG. 7. TOEFL Writing Scoring Guide (ETS, 2000) Mục đích của bài kiểm tra viết TOEFL là để ĐG sự thành thạo tiếng Anh của thí sinh mà tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. Theo TOEFL Bulletin (ETS 2000), mục đích của bài thi viết là để “trình bày khả năng viết tiếng Anh của thí sinh. Đó là khả năng thu thập và sắp xếp ý tưởng, củng cố cho những ý tưởng ấy bằng những ví dụ hoặc dẫn chứng, và tạo lập một bài viết bằng tiếng Anh chuẩn đáp ứng yêu cầu của đề bài” (tr.41). Bài kiểm tra viết TOEFL được ĐG bằng thang đo tổng hợp gồm 6 tiêu chí sau: (1) hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của bài viết (Overrall effectiveness of the response the writing task), (2) tổ chức và triển khai nội dung bài viết (Organization and Development), (3) sử dụng các chi tiết (Use of the details), (4) khả năng sử dụng ngôn ngữ (Facility with the use of language), (5) cú pháp đa dạng (Syntactic variety) và (6) lựa chọn từ ngữ (Word choice). Bài kiểm tra TOEFL không đo lường khả năng viết đa dạng các thể loại (dành cho mục đích hay người đọc khác nhau) mà các phương diện ĐG mà nó tập trung là khả năng viết một bài văn nghị luận với chủ đề không được chuẩn bị trước. 8. Writing Assessment and Evaluation Rubrics (Glencoe/McGraw Hill, 2000) Trong tài liệu chuyên đề của Glencoe/McGraw Hill (2000), một loạt các rubric đo lường và ĐG bài viết đã được phát triển để ĐG NL viết của HS từ lớp 6 đến lớp 12, gồm rubric tổng hợp và rubric phân tích. Rubric tổng hợp là rubric ĐG toàn diện được sử dụng để chấm điểm các thể loại VB nghị luận, mô tả, tường thuật, giải thích và những thể loại mang tính cá nhân khác. Loại thang đo này gồm 3 tiêu chí chính là: Sự tập trung/Tổ chức 16
bài viết (Focus/Organization), Sự trình bày/Củng cố lập luận/Phong cách (Elaboration/Support/Style) và Ngữ pháp/Dùng từ/Dấu câu và Chính tả (Grammar/Usage/Mechanics). Mỗi tiêu chí này được miêu tả thành nhiều mức độ để làm rõ đặc trưng của từng thể loại VB. Tiêu chí “Grammar/Usage/Mechanics” được mô tả giống nhau ở tất cả các thể loại. Hai tiêu chí đầu tiên có điểm từ 0 đến 35 và tiêu chí sau cùng được chấm từ 0 đến 30 điểm. Số điểm tổng cộng là 100. Ưu điểm của những thang đo này là mỗi rubric đều có bảng giới thiệu và hướng dẫn sử dụng khoảng vài trang giúp làm rõ quá trình ĐG. Một ưu điểm nữa là mỗi kiểu bài đều có mẫu chấm điểm. Mỗi thang đo đi kèm với 3 mẫu bài làm có mức điểm trên trung bình, trung bình đến dưới trung bình. Mỗi thể loại VB có tập hợp các yêu cầu ĐG phù hợp với mức độ thành thạo ở các cấp học khác nhau. 9. CEFR Scales (2001) Một hướng tiếp cận mới để ĐG bài viết theo thể loại là sử dụng các khái niệm và thang đo của Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu Châu Âu), viết tắt là CEFR, được giới thiệu bởi Hội đồng Châu Âu (Council of Europe) vào năm 2001. Thang đo này được thiết kế để chấm điểm 2 kiểu loại văn bản là thư từ và mô tả. Thang đo này gồm 6 mức độ từ A1 cho người mới bắt đầu đến C2 cho người thành thạo. Mỗi mức độ chỉ ra các NL (Abilities) và kĩ năng (Skills) mà người học phải thể hiện ở những trình độ khác nhau. Theo Huhta, Alanen, Tarnanen, Martin, và Hirvela (2014) hầu hết các thang CEFR tập trung vào việc ĐG các tiêu chí như: nhiệm vụ (tasks), hoạt động (activities) và văn bản (text). Ưu điểm của các thang đo này là dễ sử dụng và trọng tâm của nó là mô tả những gì mà người học “có thể làm” hơn là những gì chưa làm được. 10. IELTS Bands (2002) Hai trong số các rubric thông dụng dùng để ĐG bài văn mô tả và bài văn nghị luận của IELTS là IELTS Tasks 1 và IELTS Task 2. Cho đến nay các thang đo này đã không ngừng được cải tiến để bảo đảm và tăng cường mức độ hiệu quả của chúng. Ở cả hai thang đo, có 10 mức điểm từ 0 đến 9, chỉ ra mức độ thấp nhất và cao nhất có thể đạt được. Bài viết Task 1 được ĐG dựa trên 3 tiêu chí sau: Sự hoàn thành nhiệm vụ (Task Fulfilment), Sự mạch lạc và Sự liên kết (Coherence and Cohesion), Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary và Sentence Structure). Bài viết Task 2 được ĐG dựa trên 4 tiêu chí sau: Lập luận (Arguments), Quan điểm và Bằng chứng (Ideas and Evidence), Chất lượng giao tiếp (Community Quality) và Từ vựng và Cấu trúc câu (Vocabulary and Sentence Structure). IELTS Bands có ưu điểm là rất chi tiết vì phân tích hầu như tất cả các khía cạnh của bài viết. Tuy nhiên, thang đo này khá phức tạp đối với những người mới sử dụng. 17
11. Persuasion Rubric (ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE, 2013) Persuasion Rubric được phát triển bởi một nhóm nghiên cứu của tổ chức ReadThinkWrite, International Reading Association, and NCTE năm 2013. Công cụ này được xây dựng dựa trên lý thuyết về lập luận và đo lường để đảm bảo rằng các khía cạnh khác nhau của bài văn nghị luận được xem xét đầy đủ. Thang đo này gồm có 6 tiêu chí như sau: Tổ chức bài văn (Organization), Mục đích hoặc Chủ đề (Goal or Thesis), Lí lẽ và Bằng chứng (Reason and Support), Chú ý đến người đọc (Attention to Audience), Lựa chọn từ ngữ (Word Choice), Hình ảnh/ Diễn đạt (Visual/Delivery) và Ngữ pháp, Dấu câu và Chính tả (Grammar, Mechanics and Spelling). Thang đo có 4 mức độ, mức 4 là cao nhất và mức 1 là thấp nhất, bao gồm 28 phần mô tả tổng quát. Ưu điểm của thang đo là mô tả bao quát tất cả các phương diện chủ yếu của bài văn nghị luận. Nhược điểm của thang đo này là một vài mô tả còn mơ hồ dẫn đến khó khăn cho giám khảo khi quyết định mức điểm. 12. Persuasive Writing Marking Guide (NAPLAN, 2017) Tổ chức Báo cáo và Chương trình học của Úc (ACARA) đã đề xuất các rubric ĐG bài văn nghị luận trong CT ĐG quốc gia môn Đọc, Viết và Toán (NAPLAN, 2017) thuộc CT giảng dạy của Úc. Thang đo này không chỉ là một bộ rubric đơn giản mà còn là một hướng dẫn toàn diện về cách chữa bài và chấm bài văn với những mô tả chi tiết và mẫu ví dụ cụ thể. Bảng hướng dẫn chấm điểm này được giải thích rõ ngay từ đầu làm cho công cụ này trở nên thân thiện với người dùng, ngay cả những giám khảo lần đầu sử dụng cũng có thể chấm hiệu quả. Có tất cả 10 tiêu chí với những mức điểm được thiết kế khác nhau. 5 trong số 10 tiêu chí nhằm vào những đặc trưng của kiểu bài nghị luận, bao gồm: hướng đến người đọc (audiende), cấu trúc văn bản (text structure), quan điểm (ideas), phương pháp lập luận (persuasive decices) và từ vựng (vocabulary). 5 tiêu chí còn lại ĐG hình thức và đặc điểm chung của tất cả thể loại viết như: sự liên kết (cohesion), sự phân đoạn (paragraphing), cấu trúc câu (sentence structure), dấu câu (punctuatuon) và chính tả (spelling). Ưu điểm của thang đo này là các mô tả rất dễ hiểu và trình bày một bức tranh rõ ràng về những gì người học được mong đợi thể hiện trong bài viết của mình. Ngoài những rubric được liệt kê trên đây, chúng tôi cũng tìm hiểu các mô hình rubric khác đang được sử dụng ở các trường trung học và đại học nước ngoài (xem thêm Phụ lục 1). Nhìn chung, ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận đã được áp dụng từ lâu và đã chứng minh được hiệu quả ĐG cao. 18
2.3.2. Ở trong nước Về vấn đề sử dụng rubric vào KTĐG trong dạy học làm văn, Nguyễn Thị Thanh Thi (2012) trong luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong DH làm văn ở trường phổ thông” đã trình bày quy trình thiết kế rubric và bộ rubric ĐG NL TLVB của HS, bao gồm các phiếu sau:  Rubric (dành cho GV) dùng trong quá trình xây dựng tiêu chí, thang điểm chấm bài viết tự luận;  Rubric (phát cho HS) dùng khi làm bài viết;  Rubric (dành cho GV) dùng trong khi chấm bài cho HS;  Rubric (dành cho GV) dùng khi trả bài cho HS tại lớp;  Rubric (dành cho HS) dùng trong việc tự ĐG và ĐG đồng đẳng sau khi được trả bài viết Trong luận văn này tác giả cũng đề xuất cách sử dụng rubric và checklist là yêu cầu HS tạo thành các bộ hồ sơ học tập theo yêu cầu như hồ sơ NL viết, hồ sơ NL trình bày, hồ sơ ĐG sản phẩm....Ưu điểm lớn nhất của công trình này chính là bộ công cụ rubric ĐG NL tạo lập văn bản dùng trong DH làm văn. Tuy nhiên, tác giả dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng của CT môn Ngữ văn năm 2006 làm cơ sở để đề xuất tiêu chí nên bộ rubric sẽ bất cập trong bối cảnh CT môn Ngữ văn 2018 được triển khai. Hơn nữa, vấn đề sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận nhận được sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu trong nước từ năm 2014. Chẳng hạn như: Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014) đã xây dựng tiêu chí ĐG (tác giả dịch từ thuật ngữ “rubric”) cho bài văn NLXH với các tiêu chí như sau: Ngôn ngữ, Tổ chức (bài viết) và Nội dung. Mỗi nội dung ĐG được cụ thể hóa thành những tiêu chí rõ ràng và xác định mức điểm cho từng mức độ đáp ứng tiêu chí ĐG. Nguyễn Thị Hương Lan (2015) đã thiết kế rubric hướng dẫn chấm điểm cho đề bài cụ thể là: “Hãy viết bài văn khoảng hai trang nói về suy nghĩ của em về hiện tượng bắt nạt bạn bè trong trường học hiện nay?”. Tác giả đề xuất 2 mô hình rubric định tính và định lượng, bao gồm các tiêu chí ĐG quan điểm của người viết, cấu trúc bài văn NLXH, lập luận, diễn đạt và sáng tạo. Rubric đề xuất nhìn chung hợp lý, tuy nhiên một vài tiêu chí ĐG lập luận còn chồng chéo, chưa ĐG tách bạch 3 yếu tố của lập luận là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng. Từ năm 2018 đến nay một số sách tham khảo về hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo CT GDPT mới cấp THCS và THPT do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên cũng đề xuất rubric chấm điểm một số đề văn nghị luận cụ thể. 19
Nhìn chung, việc thiết kế và sử dụng rubric vào việc chấm điểm bài văn nghị luận của HS THPT đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo hướng phát triển NL. Tuy nhiên, hiện vẫn chưa có công trình đề xuất mô hình rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và hướng dẫn GV cách thức thiết kế rubric cho một đề văn cụ thể và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn đó. 2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ Qua phần tổng quan trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu và làm rõ được một số vấn đề như: khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, đặc điểm của rubric ĐG NL và cách sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận. Tuy nhiên, có một số vấn đề chưa được làm rõ:  Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT: Hầu hết các tác giả chỉ trình bày một cách khái quát một số phương diện như khái niệm, đặc điểm, phân loại mà chưa nêu cụ thể cách thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT.  Các công cụ ĐG sử dụng để chấm điểm bài văn nghị luận hiện nay vẫn chủ yếu theo hướng ĐG nội dung bài văn hoặc một số kĩ năng làm văn riêng lẻ như kĩ năng xác định vấn đề nghị luận, kĩ năng lập luận,…. Thế nhưng, CT môn Ngữ văn năm 2018 lại được xây dựng theo định hướng NL và đặt ra yêu cầu KTĐG theo hướng phát triển NL. Vì vậy, thực tiễn đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG mới đáp ứng được yêu cầu ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Đó chính là công cụ rubric mà luận án muốn đề xuất thiết kế.  Thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS THPT ở Việt Nam hiện nay đã bắt đầu hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT tuy nhiên chưa đo được mức độ thành thạo của các kĩ năng, nhất là kĩ năng lập luận của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận. Rubric chính là công cụ chấm điểm dựa trên tiêu chí và các mức độ đạt được tiêu chí, giải quyết được vấn đề nêu trên. Tất cả những vấn đề nêu trên hiện nay đều chưa được nghiên cứu một cách hệ thống trong bất kì đề tài nào. Vì thế, nếu đặt trong khung lí thuyết mới, phù hợp với quan điểm ĐG theo định hướng phát triển NL của người học ở Việt Nam và nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến thì đề tài “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” sẽ có những ứng dụng phù hợp và khả thi. 3. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và sử dụng rubric trong ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 20