Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

Chia sẻ: Hương Hoa Cỏ Mới | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:281

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS THCS qua môn GDCD nhằm góp phần phát triển ở HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ HOÀNG PHI HẢI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ------------------ HOÀNG PHI HẢI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học : Cán bộ hướng dẫn 1 Cán bộ hướng dẫn 2 TS. Lưu Thu Thủy PGS.TS. Đặng Quốc Bảo HÀ NỘI, 2021 i
MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA ........................................................................................................... i MỤC LỤC .......................................................................................................................ii DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN ........................ vi DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................................ ix DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ......................................................................................... x MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 4 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .......................................................... 4 7. Những luận điểm cần bảo vệ ....................................................................................... 6 8. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................... 7 9. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN .............................................................................................. 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 8 1.1.1. Những nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm ....................................................................................................................... 8 1.1.2. Những nghiên cứu liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân nói riêng...................................... 17 1.1.3. Một số nhận xét và những vấn đề đặt ra cho luận án .......................................... 20 1.2. Một số vấn đề lí luận về Hoạt động trải nghiệm .................................................... 21 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ..................................................................................... 21 1.2.2. Mô hình học tập qua trải nghiệm ......................................................................... 27 1.2.3. Mô hình dạy học qua trải nghiệm ........................................................................ 29 1.2.4. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học ............................................ 30 1.2.5. Vai trò của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................................... 31 1.3. Đặc điểm học sinh cấp trung học cơ sở .................................................................. 33 1.3.1. Đặc điểm sinh lí học sinh trung học cơ sở .......................................................... 33 ii
1.3.2. Đặc điểm tâm lí học sinh trung học cơ sở ........................................................... 34 1.3.3. Đặc điểm phát triển nhân cách học sinh trung học cơ sở .................................... 35 1.4. Một số vấn đề lí luận về dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở .............................................................................................................................. 36 1.4.1. Mục tiêu môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở ................................... 36 1.4.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù trong môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở ........................................................................................................................ 37 1.4.3. Nội dung môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở...................................... 40 1.4.4. Hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở ....... 45 1.4.5. Phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân ở cấp trung học cơ sở .............. 48 1.5. Đặc điểm tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ........................................................................................................ 50 1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ............................................................... 54 1.6.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................... 54 1.6.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................... 55 Kết luận Chương 1......................................................................................................... 56 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ........... 57 2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng ............................................................. 57 2.1.1. Mục đích và đối tượng khảo sát .......................................................................... 57 2.1.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ..................................................................... 58 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng .................................................................................... 60 2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên Giáo dục Công dân .................................... 60 2.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ................................................................................................ 64 2.2.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả tham gia hoạt động trải nghiệm của học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ................................................. 72 2.2.4. Thực trạng kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ......................................................................................... 75 2.2.5. Những thuận lợi, khó khăn của quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ................................................. 76 2.3. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................................... 77 2.3.1. Nguyên nhân khách quan .................................................................................... 77 2.3.2. Nguyên nhân chủ quan ........................................................................................ 78 Kết luận Chương 2......................................................................................................... 79 iii
CHƯƠNG 3. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ............................................................................................ 80 3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ........................................................................................................ 80 3.1.1. Phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn Giáo dục Công dân cấp trung học cơ sở .............................................................................................................. 80 3.1.2. Phải phù hợp với mô hình học qua trải nghiệm nhằm phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh .................................................................................................... 81 3.1.3. Phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của học sinh trung học cơ sở ......................................................................................... 81 3.1.4. Phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội, yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường ................................................................ 83 3.1.5. Phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của học sinh, phụ huynh học sinh và cộng đồng .......................................................................................................... 83 3.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân ........................................................................................................ 85 3.2.1. Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh trải nghiệm để khơi gợi cho các em nhớ lại những tri thức, kinh nghiệm cũ có liên quan đến chủ đề bài mới; đồng thời tạo sự chú ý, tâm thế tích cực cho học sinh trước khi học bài mới .......................................... 85 3.2.2. Bước 2: Giáo viên chú trọng hướng dẫn học sinh tham gia vào các hoạt động trải nghiệm đã được thiết kế để giải quyết các mục tiêu học tập đặt ra. Với sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên, học sinh sẽ huy động những tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các nhiệm vụ hoạt động, từ đó học sinh khám phá và chiếm lĩnh những kiến thức mới, hình thành những kinh nghiệm mới, phát triển những phẩm chất, năng lực theo yêu cầu của bài học ........................................................................................................ 87 3.2.3. Bước 3: Giáo viên tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn học sinh luyện tập, thực hành vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mới vào việc giải quyết các nhiệm vụ, tình huống mô phỏng ............................................................................................... 88 3.2.4. Bước 4: Giáo viên giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong cuộc sống thực tiễn của học sinh ở gia đình, nhà trường và cộng đồng .............................................................. 89 3.3. Một số phương thức được sử dụng để tổ chức hoạt động trải nghiệm qua môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở ............................................................... 92 3.3.1. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xử lí tình huống ..................... 92 3.3.2. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động đóng vai ................................. 93 iv
3.3.3. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm thông qua hoạt động tranh biện: bảo vệ và phản bác các ý kiến, quan điểm, hiện tượng thực tế ..................................................... 96 3.3.4. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động tham quan tại thực địa ........... 98 3.3.5. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm thông qua hoạt động chơi các trò chơi học tập 102 3.3.6. Tổ chức cho học sinh trải nghiệm qua hoạt động xây dựng và thực hiện các dự án phát triển cộng đồng ............................................................................................... 106 3.4. Tổng kết, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm của học sinh qua dạy học môn Giáo dục Công dân ở trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực ... 112 3.4.1. Mục đích đánh giá ............................................................................................. 112 3.4.2. Hình thức đánh giá ............................................................................................ 112 3.4.3. Phương thức đánh giá ........................................................................................ 113 3.4.4. Phương pháp đánh giá ....................................................................................... 115 3.4.5. Công cụ đánh giá ............................................................................................... 116 Kết luận Chương 3....................................................................................................... 124 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 125 4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 125 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 125 4.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 125 4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 125 4.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 125 4.2. Phương pháp và quy trình thực nghiệm sư phạm ................................................. 126 4.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. 126 4.2.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 127 4.2.3. Giai đoạn xử lí số liệu, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ...................... 130 Kết luận Chương 4....................................................................................................... 151 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 152 1. Kết luận.................................................................................................................... 152 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 153 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN . T1 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... T2 PHỤ LỤC .....................................................................................................................P1 v
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN STT Từ viết tắt Từ đầy đủ 1 CBQL Cán bộ quản lí 2 CSVC Cơ sở vật chất 3 ĐC Đối chứng 4 ĐTB Điểm trung bình 5 GDCD Giáo dục Công dân 6 GV Giáo viên 7 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 8 HS Học sinh 9 Nxb Nhà xuất bản 10 PPDH Phương pháp dạy học 11 SGK Sách giáo khoa 12 THCS Trung học cơ sở 13 TN Thực nghiệm vi
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình trong thang đo ....................................... 60 Bảng 2.2. Nhận thức của GV về HĐTN trong dạy học môn GDCD ............................ 60 Bảng 2.3. Thực trạng cấu trúc giáo án tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD .... 64 Bảng 2.4. Thực trạng quy trình thiết kế HĐTN qua môn GDCD ................................. 65 Bảng 2.5. Mức độ GV sử dụng các phương pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD .................................................................................................. 68 Bảng 2.6. Kết quả của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ............... 75 Bảng 4.1. Nội dung dạy TN......................................................................................... 126 Bảng 4.2. Thang điểm đánh giá bài kiểm tra ............................................................... 128 Bảng 4.3. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN.... 131 Bảng 4.4. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 trước TN ................... 131 Bảng 4.5. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 132 Bảng 4.6. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 133 Bảng 4.7. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ......................................................................................................... 134 Bảng 4.8. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 ......................................................................................................... 134 Bảng 4.9. Mô tả những tham số thống kê kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 ............................................................................. 135 Bảng 4.10. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 136 Bảng 4.11. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 1 của lớp TN1 và lớp ĐC1 ...................................................................................................... 137 Bảng 4.12. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ............. 138 Bảng 4.13. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ......................................................................................................... 139 Bảng 4.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 ... 139 Bảng 4.15. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN sư phạm ...................................................................................................... 141 vii
Bảng 4.16. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN ................. 141 Bảng 4.17. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ............................................................................................................ 142 Bảng 4.18. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra trước TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ................................................................................................. 143 Bảng 4.19. Phân phối tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 .......................................................................................... 144 Bảng 4.20. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ......................................................................................................... 145 Bảng 4.21. Mô tả những tham số thống kê kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ............................................................................. 146 Bảng 4.22. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm trasau TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ...................................................................................................... 146 Bảng 4.23. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN vòng 2 của lớp TN2 và lớp ĐC2 ...................................................................................................... 147 Bảng 4.24. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ............ 148 Bảng 4.25. So sánh giá trị trung bình kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ......................................................................................................... 149 Bảng 4.26. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra đầu vào và đầu racủa lớp TN2 .... 149 viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Trang Biều đồ 2.1. Nhận thức của GV GDCD về mức độ phù hợp của tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ............................................................................ 61 Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV GDCD về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ...................................................................... 62 Biểu đồ 2.3. Thực trạng cơ sở để GV xác định nội dung tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ....................................................................................... 66 Biểu đồ 2.4. Mức độ GV thực hiện nội dung tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD .............................................................................................. 67 Biểu đồ 2.5. Thực trạng địa điểm tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD ...... 71 Biểu đồ 2.6. Thực trạng về căn cứ đánh giá kết quả trải nghiệm của HS THCS qua môn GDCD ....................................................................................... 72 Biểu đồ 2.7. Thực trạng nội dung đánh giá kết quả HĐTN của HS THCS qua môn GDCD ....................................................................................... 74 ix
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Trang Hình 1.1. Sơ đồ mô hình học tập thông qua trải nghiệm của David Kolb .................... 29 Hình 1.2. Sơ đồ mô hình dạy học qua trải nghiệm ........................................................ 29 Hình 3.1. HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu - Thành phố Huế tham quan học tập tại Đại Nội .................................................................................................. 101 Hình 3.2. Phần thi trang phục của HS lớp 74 trường THCS Trần Cao Vân - Thành phố Huế ........................................................................................... 101 Hình 3.3. Phần thi ẩm thực cung đình của HS trường THCS Nguyễn Chí Diểu - Thành phố Huế ........................................................................................... 102 Hình 3.4. Ghép hình đưa ra thông điệp ....................................................................... 105 Hình 4.1. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trước TN sư phạm vòng 1 ......................................................................................................... 132 Hình 4.2. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN vòng 1 ......................................................................................................... 134 Hình 4.3. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN1 và lớp ĐC1 sau TN sư phạm vòng 1 ......................................................................................................... 135 Hình 4.4. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN1 vòng 1 ............... 138 Hình 4.5. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 trước TN .................... 142 Hình 4.6. Đồ thị tần suất kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN vòng 2 ......................................................................................................... 144 Hình 4.7. Xếp loại kết quả kiểm tra của lớp TN2 và lớp ĐC2 sau TN sư phạm vòng 2 ......................................................................................................... 145 Hình 4.8. So sánh kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN2 vòng 2 ............... 148 x
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 mà chúng ta đang trải qua đã tác động mạnh mẽ đến tất cả các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đặc biệt sự phát triển như vũ bão của các lĩnh vực: công nghệ sinh học; công nghệ thông tin và truyền thông và vật lí học đã làm biến đổi căn bản thị trường lao động. Trong bối cảnh cần đáp ứng tốt cả về số lượng lẫn chất lượng sản phẩm để nâng cao hiệu quả kinh tế thì hoạt động sản xuất không còn đòi hỏi nguồn lao động với số lượng lớn mà yêu cầu lực lượng lao động phải có trình độ cao. Hay nói cách khác là thị trường cần lực lượng lao động chất xám. Chính thực tiễn ấy đã đặt ra những đòi hỏi đối với nền giáo dục và đào tạo của các nước - nơi cung cấp nguồn lao động theo nhu cầu của thị trường, đó là phải đổi mới chương trình giáo dục - đào tạo đáp ứng yêu cầu mới của tình hình. 1.2. Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam năm 2013 xác định cần “tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực”. Và đối với giáo dục phổ thông, cần chú trọng “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [6]. Thực hiện định hướng đổi mới được Đảng, Nhà nước đặt ra, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Một 1
trong những điểm nổi bật của Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 26/12/2018 là sự thay đổi về mục tiêu giáo dục: chuyển từ mục tiêu trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ sang chú trọng vào phát triển các phẩm chất và năng lực của người học; ưu tiên cho các hoạt động thực hành, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong học tập vào cuộc sống. Đây là một hướng đi phù hợp nhằm bắt kịp với sự phát triển nhanh chóng của tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội, giúp con người có khả năng kịp thời thích nghi để không bị đào thải, tụt lại phía sau. Hơn lúc nào hết, những yêu cầu về kĩ năng sống, năng lực tư duy và hành động được đặt ra ngày một cao ở mỗi cá nhân. Để thực hiện có hiệu quả việc dạy học theo định hướng hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực, cần phải đổi mới đồng bộ cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), phương tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là đổi mới về PPDH. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng về PPDH trong đó “giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS”. Và hoạt động học tập của HS bao gồm:“Hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống)” với “một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu, tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng... Như vậy, PPDH lúc này chú trọng nhiều hơn vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, đặc biệt là tổ chức các hoạt động mang tính trải nghiệm cao. Hay nói cách khác, HĐTN sẽ giữ vai trò quan trọng trong hoạt động dạy và học của GV và HS. Điều này đòi hỏi GV phải có phương pháp, kĩ năng tổ chức tốt các HĐTN để tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS được cảm nhận, chiêm nghiệm, phát huy kinh nghiệm, khả năng của bản thân, rút ra những bài học phù hợp cho chính mình và có khả năng hành động, giải quyết những vấn đề của cuộc sống thực tế đặt ra; trên cơ sở đó, phát triển các năng lực cần thiết. 1.3. Trong Chương trình giáo dục phổ thông, Giáo dục Công dân (GDCD) là môn học giữ vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển ở HS các phẩm chất và năng lực của người công dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước và hội nhập quốc tế, đặc biệt là các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực đặc thù (năng lực điều chỉnh hành vi, năng lực phát triển bản thân, năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động 2
kinh tế - xã hội). Đặc trưng nổi bật của môn học chính là tính tích hợp nội môn cao “về kĩ năng sống, đạo đức, pháp luật, kinh tế và tích hợp nhiều chủ đề giáo dục cần thiết như: môi trường, bình đẳng giới, di sản văn hoá, phòng chống tệ nạn xã hội, tài chính... Những nội dung này gắn bó chặt chẽ với cuộc sống thực tiễn của HS, gắn liền với các sự kiện có tính thời sự trong đời sống đạo đức, pháp luật, kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội của địa phương, đất nước và thế giới” [7]. Chính do những đặc thù đó mà việc tổ chức các HĐTN cho HS trong quá trình dạy học môn GDCD là rất cần thiết và có nhiều điều kiện tổ chức thuận lợi hơn so với các môn học khác ở trường THCS nói riêng, ở nhà trường phổ thông nói chung. Tuy nhiên, thực tế cho thấy: Hiện nay, việc tổ chức các HĐTN cho HS THCS qua dạy học môn GDCD còn rất hạn chế. GV chưa thực hiện hoặc việc thực hiện chưa đúng, còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả. Điều đó là do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân do việc tổ chức HĐTN chưa phù hợp, chưa được thực hiện theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí. Một lí do nữa là cho đến thời điểm hiện tại, cũng chưa có một công trình khoa học nào nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống về vấn đề này. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân” làm hướng nghiên cứu của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD nhằm góp phần phát triển ở HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khoa học và tính khả thi của các nguyên tắc và quy trình đã đề xuất. 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn GDCD ở trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD ở trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu quá trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD được thực hiện theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí, từ khâu chuẩn bị, tiến hành đến tổng kết, đánh giá, theo mô hình dạy học qua trải nghiệm thì sẽ góp phần phát triển cho HS các năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 5. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu việc tổ chức HĐTN qua dạy học môn GDCD ở trường THCS theo Chương trình môn GDCD cấp THCS năm 2018 - Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng tại 11 trường THCS trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, cụ thể là: Trường THCS Thanh Hóa (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS và THPT Bắc Sơn (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS Quảng Trung (Quảng Trạch - Quảng Bình), Trường THCS Hải Tân (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Hải Lăng (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Đắckrông (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Thuận (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Phạm Văn Đồng (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Hàm Nghi (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Thủy Dương (Hương Thủy - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Lộc Bổn (Phú Lộc - Thừa Thiên Huế). 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận - Tiếp cận hệ thống: Quá trình dạy học môn GDCD gồm nhiều thành tố bao gồm: mục tiêu; nội dung; phương pháp, phương tiện; kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới giáo dục hiện nay phải tiến hành đồng bộ tất cả các thành tố trong quá trình dạy học kể trên. Trong đó, PPDH là một thành tố quan trọng của quá trình dạy học, nơi GV tiến hành các tương tác đối với HS. Việc đổi mới PPDH xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục, dạy học hiện nay. Tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD là một yêu cầu quan trọng trong quá trình đổi mới PPDH hướng tới phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. 4
- Tiếp cận thực tiễn: Xem xét quá trình tổ chức HĐTN qua thực tiễn dạy học môn GDCD ở các trường THCS. Những nguyên tắc và quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD được đề xuất phải xuất phát từ việc phân tích thực trạng tổ chức các HĐTN và phải mang tính khả thi. - Tiếp cận mục tiêu: Tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD phải nhằm thực hiện mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn học theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tức là phải nhằm phát triển ở HS các phẩm chất và năng lực của người công dân Việt Nam. - Tiếp cận hoạt động: Trong dạy học các môn học, HĐTN là những hoạt động dạy học mang tính trải nghiệm. Quá trình tổ chức HĐTN qua dạy học các môn học nói chung, môn GDCD nói riêng về bản chất là quá trình tổ chức các hoạt động dạy học một bài/chủ đề GDCD theo mô hình dạy học qua trải nghiệm. Do vậy, việc nghiên cứu tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD cần được nghiên cứu từ khâu chuẩn bị hoạt động đến tiến hành hoạt động và tổng kết, đánh giá hoạt động. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Để đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 6.3.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu, phân tích, so sánh, tổng hợp,… các công trình nghiên cứu, các chuyên khảo, luận án, luận văn, báo cáo hội thảo khoa học, bài báo khoa học,… có liên quan đến đề tài để làm rõ những khái niệm công cụ, hệ thống hóa các vấn đề lí luận có liên quan và xây dựng khung lí thuyết của đề tài. 6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: đối với GV và HS của 11 trường THCS trên địa bàn các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, cụ thể là: Trường THCS Thanh Hóa (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS và THPT Bắc Sơn (Tuyên Hóa - Quảng Bình), Trường THCS Quảng Trung (Quảng Trạch - Quảng Bình), Trường THCS Hải Tân (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Hải Lăng (Hải Lăng - Quảng Trị), Trường THCS Đắckrông (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Thuận (Hướng Hóa - Quảng Trị), Trường THCS Phạm Văn Đồng (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Hàm Nghi (thành phố Huế - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Thủy Dương (Hương Thủy - Thừa Thiên Huế), Trường THCS Lộc Bổn (Phú Lộc - Thừa Thiên Huế). 5
- Phương pháp phỏng vấn: đối với một số cán bộ quản lí (CBQL), GV và HS của 11 trường THCS nói trên. - Phương pháp quan sát: dự giờ và quan sát một số HĐTN qua dạy học môn GDCD ở các trường tham gia khảo sát và thực nghiệm (TN). 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng phương án TN song song, lựa chọn lớp TN và lớp đối chứng (ĐC) tương đương với nhau về số lượng HS và trình độ nhận thức của HS, đồng thời có cùng thời gian thực hiện chương trình môn học. Trong suốt quá trình TN, ở mỗi vòng TN, lớp TN và lớp ĐC luôn được duy trì, không thay đổi. Việc tiến hành TN sư phạm nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thiết khoa học của đề tài. 6.2.4. Các phương pháp hỗ trợ - Phương pháp chuyên gia: Sử dụng phương pháp này để tham khảo ý kiến chuyên gia về: + Bộ công cụ khảo sát thực trạng + Kết quả khảo sát thực trạng + Nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. - Phương pháp toán thống kê: Các kết quả khảo sát thực trạng, kết quả điểm của các bài kiểm tra trong quá trình tổ chức TN được xử lí bằng phương pháp toán thống kê và được thực hiện trên Microsoft Excel, từ đó rút ra những nhận xét, kết luận khoa học, khách quan đối với vấn đề nghiên cứu. 7. Những luận điểm cần bảo vệ Luận điểm 1. Tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học môn GDCD giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học môn học, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho HS. Luận điểm 2. Quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn GDCD cần được thực hiện theo các nguyên tắc: phải phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình môn GDCD năm 2018 cấp THCS; phải phù hợp với quy trình học qua trải nghiệm nhằm phát triển cho HS những năng lực cần thiết; phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, nhu cầu giáo dục và nhu cầu hoạt động của HS THCS; phải phù hợp với điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội địa phương, phù hợp với yêu cầu giáo dục địa phương và nguồn lực thực tế của nhà trường; phải đảm bảo huy động được sự tham gia tích cực của HS, phụ huynh HS và cộng đồng. 6
Luận điểm 3. Để phát triển được các năng lực cho HS thì quá trình tổ chức các HĐTN qua môn GDCD theo quy trình phù hợp với quy trình học tập qua trải nghiệm của David Kolb. Luận điểm 4. Điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện các quy trình tổ chức HĐTN qua môn GDCD gồm: năng lực của đội ngũ CBQL và GV giảng dạy bộ môn GDCD; Điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị; năng lực và sự hứng thú tham gia hoạt động của HS; sự phối hợp, hỗ trợ từ các lực lượng khác (nhà trường; gia đình; xã hội) 8. Những đóng góp mới của luận án Thứ nhất: Về mặt lí luận - Hệ thống hóa những vấn đề lí luận về việc tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD. Thứ hai: Về mặt thực tiễn - Làm sáng tỏ bức tranh thực trạng về tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD hiện nay. - Đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTN cho HS THCS qua môn GDCD, góp phần phát triển cho HS những năng lực cần thiết của người công dân Việt Nam. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung luận án được trình bày trong bốn chương: Chương 1. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân Chương 2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân. Chương 3. Nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở qua môn Giáo dục Công dân. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải nghiệm * Trên thế giới Có nhiều tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về vấn đề này như: John Dewey trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục xuất bản năm 1938 do Phạm Anh Tuấn dịch (Nxb Trẻ, 2011) đã có những phân tích sâu sắc về cả nền giáo dục truyền thống lẫn nền giáo dục hiện đại. Ông đã chỉ ra những nhược điểm căn bản của nền giáo dục truyền thống mà nguyên nhân chủ yếu là do không vận dụng những nguyên tắc của triết học kinh nghiệm được phát triển thấu đáo. Tác giả đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm và mối quan hệ giữa kinh nghiệm và giáo dục, đã nêu quan điểm rằng việc học của HS phải đi từ trải nghiệm của chúng, mọi thứ đều do từng cá nhân người học tự mình tìm ra. HS tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra giá trị điều chúng trải nghiệm. Trong một tác phẩm khác với tựa đề John Dewey về giáo dục xuất bản năm 1964 do Phạm Anh Tuấn dịch (Nxb Trẻ, 2012), tập hợp những tác phẩm quan trọng của tác giả John Dewey về giáo dục và những phát biểu của ông về lập trường triết học có liên quan tới việc lý giải các quan điểm giáo dục. Trong đó, tác giả khẳng định quan điểm: Dạy học nếu được hiểu đúng, nó không thể được coi là sự truyền đạt. Người thầy nên là một tác nhân kích thích người học, bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối, thông tin, gợi ý, sự làm rõ - có thể tạo ra môi trường khuyến khích sự học tập. Không có sự tách rời giữa giáo dục và cuộc sống, cho nên phương pháp giảng dạy thực sự phải bằng kinh nghiệm và quan sát thực tế. Phương tiện tổng lực của dạy học phải tập trung vào những vấn đề sống động, có ý nghĩa quan trọng để đòi hỏi HS phải vật lộn giải quyết. HS liên tục được khuyến khích tham gia vào các hoạt động và các em thực sự cộng tác để lên kế hoạch cho chương trìnhh học. Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo (Nxb Trẻ, 2009) đã thể hiện tư tưởng tiến bộ trong phát triển giáo dục. Theo ông: Thứ nhất, giáo dục phải xuất phát từ thực tiễn hàng ngày của nhân dân; Thứ hai, xây dựng hạnh 8
phúc thông qua sự phát triển ở mỗi cá nhân một ý thức xã hội và ý thức đó được xây dựng từ trên ghế nhà trường; Thứ ba, tinh hoa của nhân tính là tính sáng tạo và con người phải biểu lộ tính sáng tạo trong hành vi của mình; Thứ tư, mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và giao trách nhiệm học tập vào tay HS, giáo dục chú trọng vào quá trình hướng dẫn HS tự học; Thứ năm, giáo dục phải trở thành một khoa học; Thứ sáu, nền giáo dục hiệu quả phải được chia sẻ trách nhiệm từ cả ba phía: nhà trường, gia đình, cộng đồng. Đối với việc học của HS, tác giả đã khẳng định không có điều gì mà người học phải nhắm mắt tin mù quáng. Thực chứng luận nói rằng chúng ta phải đem những thực tế hàng ngày trước mắt chúng ta vào học tập như những tri thức tạm chấp nhận rồi dùng con dao mổ thận trọng của nhà khoa học để rút từ đấy ra một lý thuyết giáo dục. Như vậy, ngay từ đầu thế kỷ XX, Makiguchi đã thể hiện mong muốn xây dựng một nền giáo dục phổ quát, gắn liền với thực tiễn, mang tính khoa học cao, học tập chú trọng đến HĐTN, thông qua HĐTN để thực hiện phép thử, qua đó loại bỏ đi những thứ không phù hợp, rút ra các bài học cho bản thân. Jacques Delo với Học tập một kho báu tiềm ẩn: Báo cáo gửi UNESCO của Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, đã hình thành ý tưởng xây dựng xã hội học tập trong đó học tập suốt đời là nội dung xuyên suốt của nền giáo dục hiện đại để đáp ứng kịp thời với sự phát triển nhanh chóng của thế giới, nêu lên bốn trụ cột của giáo dục là: Học để biết; học để làm; học để chung sống; học để tồn tại. Như vậy, mục tiêu này hướng tới việc giáo dục HS sáng tạo, phát huy các năng lực ẩn náu, biết vận dụng tri thức vào cuộc sống thực tiễn và từ thực tiễn rút ra những bài học cho bản thân để hòa nhập, chung sống và phát triển. Tư tưởng của John Locke về giáo dục được tổng hợp rõ nét trong tác phẩm Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới (UNESCO, 2008). Ông đặt ra câu hỏi: “Vậy tri thức có được bằng cách nào? Và bằng cách nào con người có thể tiến tới đồng nhất quan điểm phổ biến? Trả lời câu hỏi này chỉ cần gói gọn trong một từ là trải nghiệm”. Tuy nhiên trải nghiệm, cái đạt được thông qua các giác quan, tự nó lại chưa đủ để hình thành nên tri thức. Để có được tri thức cũng cần phải có một trung gian chủ động đó là “trí tuệ con người trước những trải nghiệm đó”. Julius Kambarage Nyerere -Tổng thống và là người sáng lập ra nước Cộng hòa thống nhất Tazzania, tác giả của cuốn Giáo dục vì sự tự chủ đã đề xuất: GV và HS nên cùng tham gia vào các hoạt động sản xuất. HS nên tham gia vào các quá trình lập kế 9