Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở

Chia sẻ: Tần Mộc Phong | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:199

Thêm vào BST

Báo xấu

65
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở được thực hiện với mục tiêu nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm và sự phù hợp của nó trong tổ chức dạy học Toán ở trường trung học cơ sở; tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học môn toán ở cấp trung học cơ sở;... Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường Trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HỮU TUYẾN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
2 THÁI NGUYÊN 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN HỮU TUYẾN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Toán học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Vũ Quốc Chung 2. PGS.TS Cao Thị Hà
THÁI NGUYÊN 2020
5 LỜI CAM ĐOAN Nghiên cứu sinh xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực, chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến
6 LỜI CẢM ƠN Nghiên cứu sinh xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Toán, Bộ môn LL&PPDH Toán Trường Đại học Sư phạm Đại Thái Nguyên đã tạo điều kiện để thực hiện và hoàn thành chương trình nghiên cứu của mình. Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Vũ Quốc Chung, PGS.TS Cao Thị Hà đã trực tiếp hướng dẫn nghiên cứu sinh trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án. Xin được chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các nhà khoa học đã quan tâm, tư vấn, động viên và có những ý kiến quí báu cho nghiên cứu sinh trong quá trình làm luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, cơ quan, đồng nghiệp đã luôn động viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020 Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến
7 MỤC LỤC Lời cam đoan.....................................................................................................i Lời cảm ơn.......................................................................................................ii Mục lục...........................................................................................................iii Danh mục các từ viết tắt................................................................................iv Danh mục các bảng..........................................................................................v Danh mục các hình và biểu đồ........................................................................vi
8 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BTTH Bài tập toán học CT Chương trình CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông Đ Đạt ĐC Đối chứng ĐG Đánh giá ĐL Định lý HĐ Hoạt động HĐHT Hoạt động học tập HĐTN Hoạt động trải nghiệm HT Học tập HTN Học trải nghiệm HS Học sinh KĐ Không đạt KN Khái niệm GBTTH Giải bài tập toán học GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên NL Năng lực PCHT Phong cách học tập PP Phương pháp QN Quan niệm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
9
10 DANH MỤC CÁC BẢNG
11 DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ Hình:
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đối với môn toán đáp ứng đổi mới GD ở nước ta hiện nay: Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT [19, 20], trong đó một khâu đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển NL người học; nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng để HS hiểu biết và hình thành kĩ năng HĐ trong HT và trong cuộc sống. Quyết định 404/QĐTTg ngày 27/3/2015 đã nêu rõ “CT mới, sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề HT và HĐTN’’. Trong CTGDPT 2018, GD toán học được thực hiện ở nhiều môn trong đó Toán là môn học cốt lõi nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học; phát triển kiến thức kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn khoa học khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn [6]. 1.2. Xu hướng đổi mới PP dạy học môn toán hiện nay: Lý thuyết HĐ được khởi xướng và phát triển vào những năm 30 70 của thế kỉ XX bởi L. Vygotsky và A.N. Leonchev, đã chỉ rõ NL được hình thành và phát triển trong HĐ và bằng HĐ. Ở Việt Nam, Phạm Minh Hạc đã viết: “Phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong” và “Hoạt động không chỉ là rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [28, 29]. Như vậy HĐTN trong dạy học toán là sự vận dụng phù hợp và rất cần thiết giúp cho HS vượt qua các rào cản để từ đó tìm được sự hứng thú trong HT toán.
1.3. Trên thế giới, D. Kolb [89, 109] là một trong những người đầu tiên nghiên cứu đầy đủ Lý thuyết “HTN” liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân. “GD trải nghiệm” được đưa vào GD ở nhiều nước vào những năm đầu của thế kỷ 20. Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng GD chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, GD học như J. Dewey, K. Lewin, J. Piaget, L. Vygotsky, D. Kolb, W. James, C. Jung, P. Freire, C. Rogers và hiện nay, tư tưởng “Học qua trải nghiệm’’ vẫn là một trong triết lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước trên thế giới [6, 7, 8, 9, 117]. Lý thuyết HTN của D. Kolb đã được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực giáo dục, các công trình nghiên cứu và chương trình giáo dục ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam được cụ thể hóa và thể hiện dưới các tên gọi khác nhau như HĐTN, HĐTN sáng tạo, Học qua trải nghiệm, Giáo dục trải nghiệm. 1.4. Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức HĐTN. Anh: GD không chỉ phó mặc cho nhà trường mà có nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội chung tay góp sức và chia sẻ sứ mệnh GD. Một trong những trung tâm GD trải nghiệm được rất nhiều học HS tham gia là Widehorizon (thành lập năm 2004) [9, 54, 61]. Nhật Bản: GD nhấn mạnh tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân. HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thông qua các bài học, coi trọng phát triển sáng tạo, phát triển tài năng, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo [7, 8, 54, 62]. Hồng Kông: CT GD là CT trải nghiệm sáng tạo; HS được tổ chức các HĐ trải nghiệm, được làm việc độc lập để giải quyết vấn đề [7, 8, 54, 62]. Hàn Quốc: Từ năm 2009, CT GD Hàn Quốc đã bổ sung thêm “HĐTN sáng tạo”, là HĐ ngoại khóa sau các giờ học trên lớp, nhưng không tách rời
hệ thống các môn học, mà có mối quan hệ bổ sung hỗ trợ cho HĐ giảng dạy trong nhà trường để hình thành phẩm chất, tư tưởng ý chí, kĩ năng sống và những NL cần có của con người trong xã hội hiện đại [60]. Các HĐTN ở các trường học Mỹ, Phần Lan và Úc (Tampere School, 2013; Oxford School, 2013; Heathfield School, 2013; Kuopion Kaupunki 2013; Episcopal High School: Afternoon Options; Australian Intenational School Bangkok, 2012) được tổ chức một cách phong phú đa dạng theo lĩnh vực HĐ [5, 6, 7, 8, 9]. Nói tóm lại, với các tên gọi khác nhau, những điểm chung trong CTGDPT của các nước là chú trọng phát triển NL sáng tạo của người học trên cơ sở khai thác kinh nghiệm, vốn sống và tổ chức đa dạng các HĐTN cho HS, gắn với cuộc sống của các em và phù hợp với nhu cầu đa dạng của người học [5]. 1.5. HĐTN trong thực tiễn GD trong nước và quốc tế chủ yếu được thực hiện theo hướng học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông qua các HĐ đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường. Các HĐ đó mang tính thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức HĐTN ngay trong HĐHT ở từng môn học của HS . Thực chất đó là quá trình tổ chức để HS tự mình mò mẫm, dự đoán và phát hiện các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn có, từng bước chuyển hóa được kinh nghiệm HT của mình. Toán học là một môn có nhiều cơ hội để HS có thể HT thông qua các HĐTN. Chính trong HĐTN, HS dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của toán học. G. Polya đã nói: “Trong dạy học toán, không có phương pháp nào học tập nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện” [96].
1.6. Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về HĐTN, tổ chức HĐTN trong dạy học Toán ở cấp Tiểu học; là hướng tiếp cận mới, phù hợp với định hướng đổi mới GDPT sau 2015, góp phần bổ sung lý luận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông. Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cấp THCS ở Việt Nam, một cấp học rất quan trọng trong hệ thống GDPT. Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhận thức của HS từ cảm tính sang nhận thức lí tính. HĐTN sẽ hỗ trợ HS nhận biết toán học từ mô tả KN lên một cấp độ mới là định nghĩa KN, phù hợp với sự phát triển NL nhận thức của HS THCS. Với lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường THCS". 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS và làm sáng tỏ quan niệm về HTN. Từ đó, đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS góp phần nâng cao chất lượng GD Toán học. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách th ể nghiên cứu: Tổ ch ức HĐTN trong d ạy h ọc môn Toán cho HS THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạy môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS. 4. Giả thuyết khoa học Kết quả HT của HS sẽ nâng cao; NL chung, NL toán học của HS sẽ được hình thành, phát triển nếu xây dựng được và sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTN phù hợp với đặc điểm của dạy học toán ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐTN và sự phù hợp của nó trong tổ chức dạy học Toán ở trường THCS. 5.2. Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐ dạy học, HĐTN cho HS THCS trong dạy học môn toán ở cấp THCS. 5.3. Phân tích ưu điểm, hạn chế trong việc tổ chức HĐTN ở môn Toán THCS. Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS trong dạy học môn Toán ở trường THCS. 5.4. T ổ ch ức TNSP t ại m ột s ố tr ường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạy môn Toán cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS. 6.2. Giới hạn địa bàn: Ở một số trường THCS công lập các địa bàn khác nhau của tỉnh Bắc Ninh. 6.3. Giới hạn khách thể khảo sát: 120 GV và HS ở 10 trường THCS. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. PP nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến HĐ, HĐTN; Kiến tạo; Tổ chức HĐTN; Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS. 7.2. PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học toán cấp THCS. Sử dụng các PP: Quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu thăm dò, phỏng vấn.
7.3. PP TNSP: Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. 7.4. PP chuyên gia: Xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia trong quá trình tác giả xây dựng đề cương, các bước tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài. 7.5. PP thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận. 8. Kết quả nghiên cứu 8.1. Làm rõ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS. 8.2. Đề xuất 4 biện pháp về tổ chức HĐTN trong dạy học toán ở trường THCS. 9. Luận điểm bảo vệ 9.1. Sự phù hợ p của vi ệc tổ ch ức HĐTN vớ i nhữ ng đặ c điể m dạ y họ c Toán ở tr ườ ng THCS. 9.2. Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN môn toán ở trường THCS đã nêu trong luận án. 10. Những đóng góp mới của đề tài 10.1. Hệ thống hóa và làm rõ được cơ sở lý luận của HĐTN trong dạy học toán ở trường THCS. 10.2. Đưa ra chu trình HTN trong d ạy h ọc Toán ở trườ ng THCS. 10.3. Chỉ ra được sự phù hợp của HĐTN trong dạy học Toán ở trường THCS theo hướng phát triển NL người học.
10.4. Đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS. Minh họa được tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS. 11. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án gồm bốn chương: Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. Chương 3: Biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học môn toán ở trường THCS. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu HĐTN, về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS 1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Những tư tưởng manh nha về HĐTN: Tư tưởng về học qua trải nghiệm đã sớm được hình thành. Khổng Tử (551479 TCN) đã có “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng”, đặc biệt ông luôn hướng con người vào những kinh nghiệm tốt đẹp trong quá khứ để điều chỉnh hiện tại và tương lai. Trong PP GD, HĐTN ở đó chính là ông luôn đưa học trò vào trong ngữ cảnh của đời sống thực để rút ra bài học, “ôn cũ biết mới”, dựa và kinh nghiệm để lý giải và tìm ra cái mới [71]. Đây chính là những tư tưởng manh nha về HĐTN trong dạy học, một dạng của HTN. Socrates (469 399 TCN), Platon (472 347 TCN) và Aristoteles (384 322 TCN) được xem là những nhà triết học đầu tiên đưa ra tư tưởng của lý thuyết HTN. Các ông đã nhấn mạnh đến việc tạo ra tri thức bởi từng cá nhân, từng chủ thể nhận thức; thiết lập một phương cách tiếp cận với triết học bắt đầu từ quan sát và trải nghiệm trước khi đi tới tư duy trừu tượng [73]. J.A Comenxki (15921670) là người sớm nhất trong đưa ra lý luận và tổ chức trong thực tiễn một hình thức dạy học mới mẻ “hệ lớp bài”, với “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, HĐ ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” [54]. Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môi trường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức
sơ khai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban đầu về HĐTN, tạo tiền đề cho các nhà khoa học sau này có những nghiên cứu và đóng góp ở mỗi lĩnh vực lớn, giúp D. Kolb phát thiện và hoàn thiện lý thuyết HTN của mình. Khởi tạo nghiên cứu và những đóng góp lớn cho lý thuyết HTN: W. James (18411910) là người được xem là khởi tạo lý thuyết HTN trong triết học của ông về chủ nghĩa thực nghiệm cấp tiến (Evan, 2008) [92, tr. 255 278]. Đóng góp nổi bật của ông là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận thức sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ông cũng đưa ra một chu trình, tạo ra một dòng chảy trải nghiệm liên tục của quá trình nhận thức. Năm 1946, K. Lewin (18901947) được biết đến trong lĩnh vực nghiên cứu về hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển PP luận của nghiên cứu hành động. Kết quả nghiên cứu của ông là: HT sẽ đạt kết quả tối đa khi có sự xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyết nhiệm vụ HT, cuộc xung đột này có vai trò quan trọng làm thay đổi và giúp người học tiến bộ hơn. Đóng góp lớn nhất của K. Lewin cho học thuyết HTN là phát hiện ra chu trình và tổ chức HTN cho người học được HT và đào tạo theo PP “Phòng thí nghiệm” và “T nhóm” (T = Training). Đó là cơ sở để các nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về HTN [139]. J. Deway (18591952) là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về PP dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó. J. Deway cũng cho rằng CT dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu