Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 1975) ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:243

Thêm vào BST

Báo xấu

23
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của Luận án "Vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 1975) ở trường trung học phổ thông" là khẳng định tầm quan trọng của phương pháp tích hợp trong dạy học Lịch sử hiện nay, đề tài tập trung nghiên cứu quá trình vận dụng phương pháp tích hợp trong các thành tố cơ bản của quá trình dạy học Lịch sử, từ đó đề xuất các biện pháp vận dụng phương pháp dạy học tích hợp trong bài nghiên cứu kiến thức mới và bài thực hành phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 1975) ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRƯƠNG TRUNG PHƯƠNG vËn dông ph-¬ng ph¸p tÝch hîp trong qu¸ tr×nh d¹y häc lÞch sö viÖt nam (1945 - 1975) ë tr¦êng trung häc phæ th«ng LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2023
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRƯƠNG TRUNG PHƯƠNG vËn dông ph-¬ng ph¸p tÝch hîp trong qu¸ tr×nh d¹y häc lÞch sö viÖt nam (1945 - 1975) ë tr¦êng trung häc phæ th«ng Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Thế Bình HÀ NỘI - 2023
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS. Nguyễn Thị Thế Bình và các nhà khoa học có uy tín cao về chuyên môn Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử. Các kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực, chính xác. Hệ thống tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng. Những kết luận khoa học của luận án dựa trên kết quả nghiên cứu của bản thân kết hợp với sự tham khảo, đúc kết lí luận và thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau, không trùng lặp với bất kì công trình nào khác trước đây. Hà Nội, tháng 6 năm 2023 Tác giả luận án Trương Trung Phương i
ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS. Nguyễn Thị Thế Bình, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập cũng như hoàn thành công trình này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Tổ Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử, Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuật lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy giáo, cô giáo đồng nghiệp trong Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm - ĐHĐN đã tạo điều kiện, động viên tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, giúp đỡ, động viên và tiếp thêm sức mạnh để tôi hoàn thành công trình nghiên cứu này. Hà Nội, tháng 6 năm 2023 Tác giả luận án Trương Trung Phương ii
iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Tính cấp thiết của đề tài...............................................................................................1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...............................................................................3 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................4 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................4 5. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................5 6. Đóng góp của luận án ..................................................................................................5 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.....................................................................5 8. Cấu trúc của luận án ....................................................................................................6 NỘI DUNG .....................................................................................................................7 Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUA N ĐẾN ĐỀ TÀI ..................................................................................................................7 1.1. Những nghiên cứu về phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học .............7 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài.............................................................7 1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước ...........................................................11 1.2. Những nghiên cứu về phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông ...............................................................................18 1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài...........................................................18 1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước ...........................................................19 1.3. Khái quát chung về các công trình đã công bố, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề cần tiếp tục giải quyết ...........................................................26 1.3.1. Khái quát chung về các công trình đã công bố và những vấn đề luận án kế thừa từ các công trình nghiên cứu ........................................................................26 1.3.2. Những vấn đề luận án cần tiếp tục giải quyết .................................................27 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ..............................................................................................29 Chương 2: VẤN ĐỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..........................................................................................................30 iii
iv 2.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông .....................................................................................30 2.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản liên quan đến đề tài ...............................30 2.1.2. Cơ sở xuất phát của việc vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông ..........................................................................36 2.1.3. Phân loại phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông .....................................................................................................40 2.1.4. Vai trò, ý nghĩa của phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông ....................................................................................................50 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông ...........................................................................55 2.2.1. Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp điều tra....................................55 2.2.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................58 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ..............................................................................................73 Chương 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG CÁC THÀNH TỐ CƠ BẢN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................74 3.1. Nội dung kiến thức của phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường trung học phổ thông có thể tích hợp các thành tố cơ bản của quá trình dạy học ................74 3.2. Một số yêu cầu khi vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường trung học phổ thông ...............................................79 3.3. Vận dụng phương pháp tích hợp để xác định mục tiêu dạy học ...............................87 3.4. Vận dụng phương pháp tích hợp để xác định nội dung dạy học .....................90 3.5. Vận dụng phương pháp tích hợp để xác định các hình thức tổ chức dạy học.....105 3.6. Vận dụng phương pháp tích hợp để xác định phương pháp dạy học .................111 3.7. Vận dụng phương pháp tích hợp để tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................................................................................................112 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................................119 Chương 4: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................121 iv
v 4.1. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp trong bài nghiên cứu kiến thức mới .....................................................................................................................121 4.1.1. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp để tạo hứng thú học tập cho HS trong hoạt động mở đầu bài học ..............................................................................121 4.1.2. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp để tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới...........................................................................................................124 4.1.3. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp để tổ chức hoạt động luyện tập ...128 4.1.4. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp để tổ chức hoạt động vận dụng ...131 4.2. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học bài thực hành.......133 4.2.1. Khái niệm thực hành, thực hành lịch sử, bài thực hành lịch sử ............................... 133 4.2.2. Hoạt động thực hành trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử ........... 134 4.2.3. Ý nghĩa của bài thực hành lịch sử .................................................................135 4.2.4. Biện pháp vận dụng phương pháp dạy học tích hợp để tổ chức dạy học bài thực hành lịch sử ..................................................................................................... 137 4.3. Thực nghiệm sư phạm........................................................................................146 4.3.1. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong hoạt động thực nghiệm sư phạm ......................................................................................................146 4.3.2. Mục đích và yêu cầu .....................................................................................148 4.3.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm ..............................................................149 4.3.4. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ........................................................149 4.3.5. Kết quả thực nghiệm .....................................................................................150 TIỂU KẾT CHƯƠNG 4 ............................................................................................157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................158 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .....161 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................162 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 1.PL v
vi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT TỪ (VIẾT ĐẦY ĐỦ) VIẾT TẮT 1 Dạy học tích hợp DHTH 2 Dạy học lịch sử DHLS 3 Đối chứng ĐC 4 Giáo viên GV 5 Học sinh HS 6 Hình thức dạy học HTDH 7 Hoạt động trải nghiệm HĐTN 8 Hoạt động ngoại khóa HĐNK 9 Lịch sử dân tộc LSDT 10 Lịch sử địa phương LSĐP 11 Lịch sử thế giới LSTG 12 Lịch sử Việt Nam LSVN 13 Nhà xuất bản NXB 14 Phương pháp dạy học PPDH 15 Phương pháp tích hợp PPTH 16 Sách giáo khoa SGK 17 Thực nghiệm TN 18 Thực nghiệm sư phạm TNSP 19 Tích hợp TH 20 Trung học cơ sở THCS 21 Trung học phổ thông THPT vi
vii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả TN về PPTH nội môn trong quá trình DHLS ...............96 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả TNSP từng phần TH kiến thức liên môn và PPDH trong quá trình DHLS ..............................................................................105 Bảng 4.1. Thống kê tần số điểm số TN và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê ở các trường nhóm I ..................................................................151 Bảng 4.2. Thống kê tần số điểm số TN và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê ở các trường nhóm II.................................................................152 Bảng 4.3. Thống kê tần suất các giá trị điểm số và trung bình cộng của toàn bộ lớp TN và ĐC từ kết quả TN ...................................................................153 Bảng 4.4. Thống kê tần số xuất hiện giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả thực nghiệm ở HS nhóm I ...............................154 Bảng 4.5. Thống kê tần số xuất hiện giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN ở HS nhóm II ............................................154 vii
viii DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 2.1. Biểu đồ thể hiện trình độ chuyên môn của GV .........................................56 Hình 2.2. Biểu đồ thể hiện thâm niên giảng dạy của GV ..........................................56 Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện loại hình trường học của HS ...........................................56 Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện địa bàn cư trú của HS .....................................................57 Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện trình độ HS tham gia khảo sát ........................................57 Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện kênh thông tin chủ yếu được GV sử dụng để tiếp cận PPTH ..................................................................................................58 Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV về tính phù hợp của PPDH .................58 Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV về sự cần thiết của PPTH trong quá trình DHLS ................................................................................................59 Hình 2.9. Biểu đồ thể hiện mức độ tiếp cận thông tin về PPTH ở HS .........................59 Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện đánh giá của HS về sự cần thiết của việc vận dụng PPTH trong học tập và cuộc sống ..............................................................59 Hình 2.11. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV về vai trò của PPTH ..............................60 Hình 2.12. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV về ý nghĩa của PPTH ............................60 Hình 2.13. Biểu đồ thể hiện nhu cầu học tập các giờ học vận dụng PPTH của HS...............61 Hình 2.14. Biểu đồ thể hiện đánh giá của HS đối với các giờ học vận dụng PPTH ...61 Hình 2.15. Biểu đồ thể hiện mức độ TH kiến thức của GV trong DHLS ......................62 Hình 2.16. Biểu đồ thể hiện lĩnh vực kiến thức được GV thực hiện TH trong DHLS ......62 Hình 2.17. Biểu đồ thể hiện hình thức bài dạy được GV vận dụng PPTH ..................63 Hình 2.18. Biểu đồ thể hiện mức độ TH các PPDH của GV .......................................63 Hình 2.19. Biểu đồ thể hiện các biện pháp TH được GV vận dụng trong DHLS .......63 Hình 2.20. Biểu đồ thể hiện mức độ GV thực hiện TH các phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của HS trong DHLS ...........................................64 Hình 2.21. Biểu đồ thể hiện những hạn chế, khó khăn của GV khi vận dụng PPTH ....64 Hình 2.22. Biểu đồ thể hiện kết quả phản hồi của HS về việc GV đã vận dụng PPTH trong quá trình dạy học ...................................................................65 viii
ix Hình 2.23. Biểu đồ thể hiện kết quả phản hồi của HS về mức độ vận dụng PPTH trong dạy học của GV ................................................................................65 Hình 2.24. Biểu đồ thể hiện phản hồi của HS về tác dụng của việc vận dụng PPTH trong DHLS .....................................................................................66 Hình 2.25. Biểu đồ thể hiện phản hồi của HS về việc vận dụng PPTH trong các hình thức tổ chức dạy học của GV.............................................................66 Hình 2.26. Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với giờ học được GV vận dụng PPTH ................................................................................................67 Hình 2.27. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV, nhà quản lí giáo dục về ưu thế của việc vận dụng PPTH đối với HS các cấp học ............................................68 Hình 2.28. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV, nhà quản lí giáo dục về những trở ngại của việc vận dụng PPTH trong triển khai chương trình giáo dục phổ thông hiện nay .....................................................................................68 Hình 2.29. Biểu đồ thể hiện đánh giá của GV, nhà quản lí giáo dục về tính khả thi của việc vận dụng PPTH trong xây dựng chương trình và tổ chức DHLS............69 Hình 4.1. Quy trình thiết kế và tổ chức DHTH trong hoạt động TNSP ..................146 Hình 4.2. Biểu đồ tần suất các giá trị điểm số và trung bình cộng của toàn bộ lớp TN và ĐC từ kết quả TN ...................................................................153 Hình 4.3. Biểu đồ tần số xuất hiện giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN ở HS nhóm I .............................................154 Hình 4.4. Biểu đồ tần số xuất hiện giá trị điểm số và trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN ở HS nhóm II ............................................155 ix
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Trên thế giới, TH trong giáo dục nói chung đã được nghiên cứu, áp dụng có hiệu quả từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ở châu Á, nhiều nước đã xây dựng chương trình giáo dục với những môn tích hợp như Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội và nhân văn ở cấp tiểu học và THCS. Kinh nghiệm từ các nước cho thấy, việc xây dựng và tổ chức DHTH các môn học không những góp phần phát triển ở HS năng lực tổng hợp tri thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau để vận dụng vào giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà còn giúp giảm số môn học, giảm áp lực thi cử, tạo điều kiện thuận lợi cho việc bố trí, sử dụng hiệu quả đội ngũ GV. Ở Việt Nam, quan điểm TH đã được áp dụng trong xây dựng và triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông từ những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, thể hiện rõ nhất trong Chương trình giáo dục cấp Tiểu học. Xuất phát từ xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng, trong bối cảnh khối lượng tri thức nhân loại đang gia tăng theo cấp số nhân mỗi ngày nhưng thời gian học tập của HS có hạn, dẫn đến việc vận dụng PPTH vào quá trình dạy học nói chung trở thành một xu thế tất yếu trong giáo dục. 1.2. Chủ trương thực hiện TH trong giáo dục đã được đề cập đến trong các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về giáo dục và đào tạo. Nghị quyết số 29 ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế chủ trương tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục. Trong đó, xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, TH cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên...; đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học… là những vấn đề được tập trung nhấn mạnh. Nghị quyết số 88 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông tiếp tục khẳng định việc thực hiện TH cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo Thông tư số 32 ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quán triệt quan điểm TH
2 vào xây dựng chương trình tổng thể và chương trình các môn học. Đối với bộ môn Lịch sử, thực hiện Thông tư số 13 ngày 03 tháng 8 năm 2022 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về sửa đổi, bổ sung một số nội dung trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, vấn đề TH tiếp tục được thể hiện cụ thể trong quan điểm xây dựng chương trình: khoa học, hiện đại; hệ thống, cơ bản; thực hành, thực tiễn; dân tộc, nhân văn và mở, liên thông. 1.3. Bộ môn Lịch sử với những đặc trưng riêng đóng vai trò hết sức quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Môn Lịch sử mang trong mình sứ mệnh trang bị hệ thống kiến thức về cội nguồn dân tộc, về các thành quả xây dựng và bảo vệ đất nước, về các giá trị truyền thống, văn hóa tiêu biểu của dân tộc và nhân loại. Từ đó, vun đắp, bồi dưỡng các giá trị truyền thống của dân tộc, nhất là chủ nghĩa yêu nước, ý chí độc lập tự cường, tinh thần nhân ái… niềm tin vào vai trò lãnh đạo của Đảng, của Chủ tịch Hồ Chí Minh, của nhân dân ta trong xây dựng và đấu tranh bảo vệ đất nước, góp phần hình thành ý thức trách nhiệm công dân, phẩm chất và bản lĩnh người Việt Nam trong xu thế phát triển của thời đại. Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử 2018 (sửa đổi, bổ sung năm 2022) cũng xác định rõ sự cần thiết của việc TH về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học - là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử, năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn cuộc sống của HS cấp THPT. 1.4. Thực tiễn những năm gần đây cho thấy chất lượng dạy học nói chung và chất lượng DHLS nói riêng chưa cao, chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội. Điều này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, có thể kể đến như: sự bất cập của chương trình, SGK; GV chưa đổi mới mạnh mẽ nội dung, hình thức, PPDH; cơ sở vật chất, phương tiện, tư liệu dạy học ở các trường phổ thông còn thiếu,… Do đó, bên cạnh yêu cầu đổi mới tất cả các mặt, các khâu của quá trình dạy học thì việc đổi mới PPDH ở trường THPT trở thành yêu cầu cấp bách. Quá trình DHLS ở trường THPT cần phải đảm bảo tính TH, thực tiễn và phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình học tập. Vì vậy, việc áp dụng PPTH trong xây dựng chương trình, SGK và tổ chức quá trình DHLS được khẳng định là có ý nghĩa. Thực tế cho thấy vận dụng PPTH trong dạy học sẽ góp phần khắc phục, tiến tới xoá bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín về mặt nội dung, tách biệt nhà trường và cuộc sống, cô lập giữa những hình thức và PPDH vốn có liên hệ, bổ sung cho nhau; tách rời lí luận với thực tiễn. Nói cách khác, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân môn”, biệt lập với các bộ môn vốn có quan hệ gần gũi về kiến thức, đủ cho
3 phép phối hợp, liên kết nhằm đem lại kết quả tổng hợp, vững chắc trong việc giải quyết những tình huống tổng hợp hoặc những vấn đề thuộc từng phân môn. Đối với bộ môn Lịch sử, vận dụng PPTH trong dạy học là cách thức để khắc phục những hạn chế của lối dạy học “khép kín”, giúp HS lĩnh hội tri thức tổng hợp, hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết, nhất là năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn. 1.5. Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975 gắn liền với nhiều sự kiện quan trọng, là thời kỳ đánh dấu sự trưởng thành vượt bậc của cách mạng Việt Nam. Dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam và Chủ tịch Hồ Chí Minh, toàn thể dân tộc Việt Nam đã đoàn kết một lòng, đứng lên phá tan xiềng xích nô lệ của thực dân Pháp và đế quốc Mĩ, hoàn thành sự nghiệp giải phóng dân tộc, thống nhất đất nước. Chính vì vậy, nội dung phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975 có những ưu thế và thuận lợi căn bản để vận dụng PPTH vào quá trình dạy học nhằm phát triển các năng lực chung, năng lực đặc thù và phẩm chất của người học. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề: Vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường trung học phổ thông làm đề tài luận án Tiến sĩ. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình vận dụng PPTH trong DHLS Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT. Trong đó, tập trung chủ yếu vào việc vận dụng PPTH trong các thành tố cơ bản của quá trình DHLS, PPDH tích hợp trong bài nghiên cứu kiến thức mới và bài thực hành lịch sử. * Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu lí luận về PPTH nói chung và PPTH trong DHLS nói riêng; việc vận dụng PPTH trong quá trình DHLS; Chương trình môn Lịch sử lớp 12, phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975); PPDH tích hợp phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT. - Địa bàn và thời gian nghiên cứu: + Đề tài nghiên cứu thực trạng vận dụng PPTH trong DHLS ở trường phổ thông nói chung, tập trung chủ yếu ở cấp THPT trên phạm vi cả nước (Bắc Kạn, Hà Nội, Quảng Trị, Thừa Thiên - Huế, Đà Nẵng, Kon Tum, Gia Lai, Đắk Lắk, Đắk Nông, Lâm Đồng, Thành phố Hồ Chí Minh, Hậu Giang). + Đề tài giới hạn địa bàn TNSP tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
4 + Thời gian nghiên cứu từ năm học 2016 - 2017 đến năm học 2021 - 2022. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu - Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở khẳng định tầm quan trọng của PPTH trong DHLS hiện nay, đề tài tập trung nghiên cứu quá trình vận dụng PPTH trong các thành tố cơ bản của quá trình DHLS, từ đó đề xuất các biện pháp vận dụng PPDH tích hợp trong bài nghiên cứu kiến thức mới và bài thực hành phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT. Qua đó, góp phần thực hiện mục tiêu của môn học. - Nhiệm vụ nghiên cứu: Để thực hiện mục đích trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sau: + Tìm hiểu cơ sở lý luận về TH, PPTH trong quá trình dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông. + Đánh giá thực trạng vận dụng PPTH trong quá trình dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông trên phạm vi cả nước. + Đề xuất PPTH để tổ chức dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT. + Tiến hành TN sư phạm đối chiếu kết quả thu được từ các lớp TN và các lớp ĐC để rút ra những kết luận về tính khoa học, tính khả thi của luận án. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu * Cơ sở phương pháp luận: Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lí luận Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đổi mới của Đảng, Nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử. * Phương pháp nghiên cứu cụ thể - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết + Nghiên cứu, tổng hợp, phân tích các văn bản của Đảng, Nhà nước; các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước thuộc lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử về TH nói chung, TH trong DHLS nói riêng nhằm xây dựng cơ sở lí luận và định hướng cho hoạt động nghiên cứu thực tiễn của luận án. + Nghiên cứu chương trình, SGK Lịch sử cấp THPT, nội dung phần LSVN (1945 - 1975) để xác định các nội dung có thể vận dụng PPTH trong quá trình DHLS ở trường THPT phù hợp, hiệu quả. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ, quan sát quá trình dạy học để tìm hiểu thực tiễn DHLS nói chung, vận dụng PPTH trong DHLS Việt Nam (1945 - 1975) nói riêng ở trường phổ thông hiện nay.
5 + Phương pháp điều tra xã hội học: Trao đổi, khảo sát GV và HS bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng vận dụng PPTH trong DHLS ở trường phổ thông hiện nay. - Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP để kiểm chứng tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng PPTH trong DHLS Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT. - Phương pháp thống kê toán học: Tập hợp, xử lí các số liệu thu được qua điều tra xã hội học, TNSP bằng cách lập bảng tính các tham số và xử lí theo phương pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài. 5. Giả thuyết khoa học Hiện nay, TH đang là xu thế tất yếu trong giáo dục của thế giới, ở Việt Nam PPTH đã được áp dụng để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông và tổ chức hoạt động dạy học. Tuy nhiên, đối với bộ môn Lịch sử, PPTH vẫn chưa được vận dụng hiệu quả. Vì vậy, nếu xác định được những nội dung lịch sử có thể khai thác để vận dụng PPTH, những định hướng vận dụng PPTH trong các thành tố của quá trình DHLS và đề xuất được các biện pháp vận dụng PPDH tích hợp trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) phù hợp với điều kiện thực tiễn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay. 6. Đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần: - Khẳng định được tầm quan trọng của việc vận dụng PPTH trong quá trình DHLS ở trường THPT. - Phác họa được bức tranh toàn cảnh về thực trạng vận dụng PPTH trong quá trình DHLS ở trường THPT. - Xác định được các yêu cầu cần đảm bảo khi vận dụng PPTH trong quá trình DHLS ở trường THPT. - Xác định được cách thức vận dụng PPTH trong các thành tố cơ bản của quá trình DHLS ở trường THPT. - Đề xuất được các biện pháp vận dụng PPDH tích hợp trong bài nghiên cứu kiến thức mới và bài thực hành phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường THPT. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học bộ môn về PPTH trong dạy học nói chung, PPTH trong DHLS nói riêng. - Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần giúp GV biết cách vận dụng PPTH vào thực tiễn DHLS ở trường THPT để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Đồng thời, luận án cũng là tài liệu tham khảo cho giảng viên, học viên cao học, nghiên
6 cứu sinh chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Lịch sử, sinh viên các trường - khoa sư phạm nói chung, GV ở các trường THPT nói riêng trong học tập, nghiên cứu. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được chia làm 4 chương: Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Chương 2. Vấn đề vận dụng phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông - Lí luận và thực tiễn Chương 3. Vận dụng phương pháp tích hợp trong các thành tố cơ bản của quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường trung học phổ thông Chương 4. Vận dụng phương pháp dạy học tích hợp trong phần Lịch sử Việt Nam (1945 - 1975) ở trường trung học phổ thông. Thực nghiệm sư phạm
7 NỘI DUNG Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Liên quan đến nội dung luận án đã có một số công trình phản ánh với nhiều cấp độ và góc độ tiếp cận khác nhau. Trên cơ sở tìm hiểu, tiếp cận tư liệu, chúng tôi xin điểm qua các công trình nghiên cứu tiêu biểu dưới đây: 1.1. Những nghiên cứu về phương pháp tích hợp trong quá trình dạy học 1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài B.P. Êxipốp trong tập I, II cuốn Những cơ sở của lí luận dạy học (1971) bên cạnh tập trung phần lớn thời lượng để phân tích những vấn đề chung của lí luận dạy học, tác giả đã đưa ra quan điểm về tính hệ thống, mối liên hệ, tác động qua lại giữa các môn học và khẳng định tính hệ thống của trí dục không chỉ phụ thuộc vào nội dung từng môn học mà còn chịu tác động của các môn học khác. Theo tác giả “các môn học phải được sắp xếp sao cho việc nghiên cứu môn này có thể dựa vào kiến thức được trình bày ở các môn khác” [45, tr. 151]. Kết quả nghiên cứu của tác giả là định hướng quan trọng cho việc TH nội dung các môn học trong quá trình dạy học nói chung, góp phần làm vững chắc thêm cơ sở lí luận của luận án. Trong tập II cuốn Giáo dục học (1973), I.A. Ilina cho rằng: “Ngày nay không có một khoa học nào được giảng dạy lại không sử dụng các số liệu của khoa học khác. Những sự kiện, những ví dụ lấy từ trong cuộc sống hàng ngày và từ các lĩnh vực tri thức khác nhau” [68, tr. 245]. Nhận định nêu trên của tác giả chính là sự khẳng định về mối liên hệ, tác động qua lại giữa các môn học, các khoa học khác nhau trong nhà trường đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng và sự cần thiết phải tạo ra mối quan hệ đó trong quá trình dạy học để giải quyết những vấn đề chung mà từng khoa học riêng rẽ không thể thực hiện được. Quan điểm này đã góp phần khẳng định hướng nghiên cứu của luận án là có cơ sở và hoàn toàn khả thi. Đồng quan điểm với các tác giả ở trên, M.N. Iacôplep trong tập I cuốn Phương pháp và kĩ thuật lên lớp ở trường phổ thông (1975) cũng nhấn mạnh mối quan hệ giữa các môn học. Theo tác giả, giữa các môn học và GV giảng dạy các môn học phải có sự liên hệ mất thiết với nhau, điều này sẽ giúp cho HS có được vốn hiểu biết toàn diện trên nhiều lĩnh vực. Quan điểm của tác giả là sự gợi mở cho việc thực hiện TH kiến thức giữa các môn học.
8 Bằng nghiên cứu kĩ lưỡng về sự phát triển tư duy HS, M. Alêcxêep trong cuốn Phát triển tư duy học sinh (1976) khẳng định: “Toàn bộ hệ thống tri thức học tập trong nhà trường đều có mối liên hệ móc xích như vậy, giữa các yếu tố của mình. Trong việc giảng dạy nhất thiết phải tính đến mối liên hệ này” [1, tr. 19]. Nhận định này của tác giả đã cung cấp thêm cơ sở lí luận cho mối liên hệ, hỗ trợ qua lại về kiến thức giữa các môn học trong nhà trường, đặt ra yêu cầu đối với GV là phải tạo ra được mối liên hệ đó để giúp HS nhận thức kiến thức một cách toàn diện. Đề cập đến những biện pháp kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS khi trình bày bài mới, khi củng cố kiến thức, khi ôn tập và khi tổ chức hoạt động tự học cho HS, I.F. Kharlamôp trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào? (1978) khẳng định việc tham gia lĩnh hội, khám phá kiến thức một cách chủ động giữ vai trò to lớn trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS đồng thời nhấn mạnh đến vai trò của người GV trong việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, kích thích sự ham hiểu biết của HS. Từ đây, có thể thấy việc phối hợp nhuần nhuyễn các hình thức, PPDH của GV trong quá trình dạy học là hết sức quan trọng. Do đó, người GV ngoài việc có kiến thức sâu, rộng còn cần phải nắm vững và biết cách vận dụng, phối hợp linh hoạt các PPDH để tổ chức giờ học hiệu quả. Nghiên cứu của tác giả là định hướng để luận án xác định yêu cầu, nội dung, hình thức và PPTH trong quá trình DHLS ở trường THPT. Khi nghiên cứu những vấn đề mang tính lí luận chung về quá trình dạy học, những nguyên tắc dạy học, PPDH và việc tổ chức dạy học trên lớp thông qua những bài học cụ thể, cuốn Lí luận dạy học của trường trung học phổ thông - Một số vấn đề của lí luận dạy học hiện đại của các tác giả M.A. Đanilop, M.N. Xcatkin (1980) đã đề cập đến vấn đề TH trong dạy học. Họ cho rằng, “khi giảng dạy một môn nào đó, những vấn đề trừu tượng phải được xác nhận đầy đủ, nghĩa là được lí giải và ứng dụng toàn diện trong phạm vi của môn học đó, và nếu có thể, trong khi các em học những môn lân cận” [39, tr. 28]. Như vậy, các tác giả cho rằng sự phối hợp giữa các môn học trong quá trình dạy học là có ý nghĩa và cần thiết nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. Điều này góp phần củng cố thêm sự vững chắc về mặt lí luận của việc vận dụng PPTH trong quá trình dạy học mà luận án đã nêu ra. Trong cuốn Relevance, Balance and Integration of the Content of General Education: Achievements, Trend and Issues - A Synthetic (Tính phù hợp, sự cân bằng và tích hợp trong giáo dục tổng quát: Kết quả từ sự tổng hợp thành tích, xu hướng và các vấn đề liên quan) xuất bản năm 1990, A. Mihanda Ranaweera đã đưa ra các khía cạnh của TH trong chương trình giáo dục và cho rằng nguyên nhân của việc TH kiến
9 thức và phương pháp học tập là do sự bùng nổ của kiến thức trong xã hội hiện đại đã khiến cho quá trình học tập cũng phải thay đổi. Theo đó, người học không đơn thuần thu nhận kiến thức mà còn được phát triển các phương pháp học tập để điều tra, thu thập, xử lí thông tin và làm quen với các vấn đề liên quan đến quá trình thực hiện nó. Xavier Roegiers với cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường? (1996) đã đi sâu phân tích lí luận về quá trình học tập, căn cứ dẫn tới việc TH trong dạy học, lí thuyết về khoa sư phạm TH, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình sách giáo khoa và việc đánh giá kết quả học tập của HS... Tác giả cho rằng TH là một quan điểm lí luận dạy học. TH môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao với 4 loại chính là: TH trong nội bộ môn học, TH đa môn, TH liên môn, TH xuyên môn. Đồng thời tác giả khẳng định việc DHTH là hết sức cần thiết vì sẽ giúp HS biết sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa. Nghiên cứu của Xavier Roegiers cung cấp cơ sở lí luận hết sức quan trọng để tác giả luận án đưa ra khái niệm, xác định các mức độ TH và đề xuất các biện pháp sư phạm khi vận dụng PPTH vào quá trình DHLS một cách khoa học và hiệu quả. Trong cuốn Curiculum intergration: Designing the core of democaratic education (Tích hợp chương trình giáo dục: Thiết kế cốt lõi của nền giáo dục dân chủ) xuất bản năm 1997, J.A. Beane đã nhấn mạnh ý nghĩa của việc TH chương trình đối với sự tiến bộ của giáo dục những thập niên đầu thế kỷ XX, nêu lên sự khác biệt giữa chương trình TH với chương trình đa môn hay liên môn và khẳng định chương trình TH sẽ khắc phục được sự tách bạch, rời rạc trong quá trình dạy học theo chương trình đa môn hay liên môn. Kết quả nghiên cứu của J.A. Beane đã cung cấp thêm một góc nhìn mới của việc TH trong giáo dục nói chung, giúp tác giả luận án có thêm cơ sở để đối sánh, hoàn chỉnh về mặt lí luận trong quá trình nghiên cứu. Các tác giả Susan M. Drake, Rebecca C. Burns trong cuốn Meeting Standards Through Intergrated Curriculum (Đáp ứng các tiêu chuẩn thông qua chương trình giảng dạy tích hợp) xuất bản năm 2004 đã xác định 3 cách TH: đa ngành, liên ngành và xuyên ngành. Từ đó đi sâu phân tích làm rõ từng cách tiếp cận TH và tiến hành so sánh, đối chiếu ba cách tiếp cận nói trên. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng tập trung vào những vấn đề cơ bản của việc thiết kế chương trình dạy học theo các mức độ TH khác nhau. Nghiên cứu nội dung cuốn sách đã giúp tác giả luận án bổ sung thêm lí luận về TH và các cách tiếp cận phân loại TH trong dạy học nói chung. Kế thừa kết quả nghiên cứu trước đó, trong công trình Creating Standards -