Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9

Chia sẻ: Buctranhdo Buctranhdo | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:269

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là trên cơ sở hệ thống một số vấn đề lý luận cơ bản về năng lực và ĐG năng lực, ĐG năng lực GQVĐ của HS, đặc biệt là phương pháp ĐG qua HSHT đề xuất một số giải pháp về xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS, được áp dụng cụ thể đối với môn Toán lớp 9.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ______________________________ PHẠM ĐỨC TÀI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ______________________________ PHẠM ĐỨC TÀI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9 Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Toán Mã số: 9.14.01.11 NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC 1. PGS. TS TRẦN KIỀU 2. PGS.TS NGUYỄN THỊ LAN PHƢƠNG Hà Nội 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chưa được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào. Tác giả luận án Phạm Đức Tài
LỜI CẢM ƠN Luận án “Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9” là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu của tác giả với sự hướng dẫn của các thầy cô, sự giúp đỡ của gia đình, bạn bè và đồng nghiệp. Tác giả xin chân thành cảm ơn Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng (nay là Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế), Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án. Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Kiều và PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã tận tình hướng dẫn cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tác giả xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án. Tác giả luận án Phạm Đức Tài
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3 5. Giới hạn đề tài ......................................................................................................... 3 6. Các phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 3 7. Những đóng góp của luận án .................................................................................... 4 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ................................................................................ 4 9. Bố cục của luận án ................................................................................................... 4 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................... 5 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam.................................. 5 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở nước ngoài .............................. 6 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở Việt Nam ............................... 11 1.1.3. Những vấn đề luận án nghiên cứu .................................................................... 13 1.2. Một số vấn đề về đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..... 14 1.2.1. Khái niệm, các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ................................... 14 1.2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 22 1.2.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................................. 25 1.3. Hồ sơ học tập và sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........ 28 1.3.1. Khái niệm hồ sơ học tập ................................................................................... 28 1.3.2. Vai trò và tác dụng của hồ sơ học tập .............................................................. 31 1.3.3. Phân loại hồ sơ học tập.................................................................................... 37 1.3.4. Nội dung hồ sơ học tập .................................................................................... 38 1.3.5. Xây dựng hồ sơ học tập .................................................................................... 40 1.3.6. Hồ sơ học tập và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................. 43 1.4. Học sinh lớp 9 và thực trạng xây dựng, sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học ........................................................................ 49 1.4.1. Học sinh lớp 9 và việc đánh giá kết quả học tập môn Toán .............................. 49
1.4.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9 ................................................................... 53 Kết luận Chương 1 ..................................................................................................... 61 Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỒ SƠ HỌC TẬP MÔN TOÁN SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9 .................................................................... 63 2.1. Phƣơng pháp xây dựng hồ sơ học tập môn Toán ............................................ 63 2.1.1.Bước 1. Học sinh thu thập dữ liệu để đưa vào hồ sơ học tập ............................. 63 2.1.2. Bước 2. Học sinh thảo luận với giáo viên về nội dung đưa vào hồ sơ học tập.......... 76 2.1.3. Bước 3. Học sinh tự đánh giá hồ sơ học tập của cá nhân ................................. 81 2.1.4. Bước 4. Học sinh chia sẻ, phản hồi và đánh giá đồng đẳng việc xây dựng hồ sơ học tập ....................................................................................................................... 83 2.1.5. Bước 5. Giáo viên kiểm tra, đánh giá việc xây dựng hồ sơ học tập của học sinh ..... 85 2.1.6. Bước 6. Tổ chức lưu giữ hồ sơ học tập của học sinh ........................................ 87 2.2. Phƣơng pháp sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 9 .................................................. 88 2.2.1. Sử dụng hồ sơ học tập để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề......................... 88 2.2.2. Sử dụng hồ sơ học tập để dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 9 .................................................................................................... 113 Kết luận Chương 2 ................................................................................................... 129 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 131 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 131 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm..................................................................... 131 3.3. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................. 132 3.3.1. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................... 132 3.3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 133 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm........................................................................ 134 3.4.1. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 134 3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................... 145 Kết luận Chương 3 ................................................................................................... 149 KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................. 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ ............................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 152
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. So sánh giữa ĐG qua HSHT và qua bài kiểm tra chuẩn hóa ...................... 33 Bảng 1.4.A. Thống kê ý kiến của GV, CBQLGD về HSHT ......................................... 54 Bảng 1.4.B. Thống kê số liệu khảo sát về vai trò của HSHT ....................................... 55 Bảng 1.4.C. Thống kê số liệu khảo sát về nội dung của HSHT ................................... 56 Bảng 1.4.D. Thống kê số liệu khảo sát về HSHT của HS ............................................ 57 Bảng 1.4.E. Thống kê số liệu khảo sát HS về vai trò của HSHT ................................. 59 Bảng 2.1.A. Câu hỏi hướng dẫn HS lựa chọn dữ liệu ................................................. 77 Bảng 2.1.B. Phiếu tự ĐG việc xây dựng HSHT của HS .............................................. 82 Bảng 2.1.C. Phiếu góp ý HSHT của HS ..................................................................... 85 Bảng 2.1.D. Phiếu ĐG việc xây dựng HSHT của HS .................................................. 86 Bảng 2.1.E. Phiếu tham khảo ý kiến phụ huynh về HSHT của HS .............................. 86 Bảng 2.2.A. Thang ĐG năng lực GQVĐ toán học ...................................................... 89 Bảng 2.2.B. Phiếu tự ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS qua từng sản phẩm trong HSHT..... 91 Bảng 2.2.C. Phiếu tự ĐG năng lực GQVĐ toán học .................................................. 92 Bảng 2.2.D. Phiếu ĐG đồng đẳng năng lực GQVĐ toán học ..................................... 95 Bảng 2.2.E. Phiếu ĐG năng lực GQVĐ toán học ....................................................... 96 Bảng 2.2.G. Tổng hợp ĐG năng lực GQVĐ toán học ................................................ 98 Bảng 3.4.A. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS .................................... 139 Bảng 3.4.B. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV .................................... 140 Bảng 3.4.C. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS .................................... 141 Bảng 3.4.D. Số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV ................................... 142 Bảng 3.4.E. Tổng hợp số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi HS ..................... 143 Bảng 3.4.G. Tổng hợp số liệu thống kê thực nghiệm qua phiếu hỏi GV .................... 144
DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Quá trình đánh giá năng lực người học………………………………………24 Sơ đồ 1.2. Sơ đồ quy trình xây dựng HSHT……………………………………………….43 Sơ đồ 2.1. Quy trình ĐG năng lực GQVĐ toán học qua HSHT .................................. 90 Sơ đồ 2.2. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 1 (của HS1) ............................................. 103 Sơ đồ 2.3. Hình ảnh đường phát triển thành tố 1 (của HS1) ..................................... 103 Sơ đồ 2.4. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 2 (của HS1) ............................................. 103 Sơ đồ 2.5. Hình ảnh đường phát triển thành tố 2 (của HS1) ..................................... 104 Sơ đồ 2.6. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 3 (của HS1) ............................................. 104 Sơ đồ 2.7. Hình ảnh đường phát triển thành tố 3 (của HS1) ..................................... 104 Sơ đồ 2.8. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 4 (của HS1) ............................................. 105 Sơ đồ 2.9. Hình ảnh đường phát triển thành tố 4 (của HS1) ..................................... 105 Sơ đồ 2.10. Biểu diễn kết quả ĐG cả 4 thành tố (của HS1) ...................................... 105 Sơ đồ 2.11. Biểu diễn kết quả đánh giá thành tố 1 (của HS2) ................................... 110 Sơ đồ 2.12. Hình ảnh đường phát triển thành tố 1 (của HS2) ................................... 110 Sơ đồ 2.13. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 2 (của HS2) ........................................... 110 Sơ đồ 2.14. Hình ảnh đường phát triển thành tố 2 (của HS2) ................................... 111 Sơ đồ 2.15. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 3 (của HS2) ........................................... 111 Sơ đồ 2.16. Hình ảnh đường phát triển thành tố 3 (của HS2) ................................... 111 Sơ đồ 2.17. Biểu diễn kết quả ĐG thành tố 4 (của HS2) ........................................... 112 Sơ đồ 2.18. Hình ảnh đường phát triển thành tố 4 (của HS2) ................................... 112 Sơ đồ 2.19. Biểu diễn kết quả ĐG cả 4 thành tố (của HS2) ...................................... 112 Sơ đồ 3.1. GV hướng dẫn HS làm được HSHT ......................................................... 146 Sơ đồ 3.2. GV thực hiện được việc ĐG qua HSHT ................................................... 146 Sơ đồ 3.3. Sử dụng Thang ĐG.................................................................................. 146 Sơ đồ 3.4. GV ĐG qua phiếu ĐG ............................................................................. 146 Sơ đồ 3.5. GV xếp được loại năng lực GQVĐ toán học của HS................................ 147 Sơ đồ 3.6. HSHT góp phần nâng cao năng lực GQVĐ toán học của HS .................. 147 Sơ đồ 3.7. HS làm được HSHT ................................................................................. 147 Sơ đồ 3.8. HS thực hiện được việc ĐG qua HSHT ....................................................... 147 Sơ đồ 3.9. Thang ĐG của luận án ............................................................................ 148 Sơ đồ 3.10. HS ĐG qua phiếu ĐG............................................................................ 148 Sơ đồ 3.11. HS tự xếp được loại năng lực GQVĐ toán học ...................................... 148 Sơ đồ 3.12. HSHT góp phần nâng cao năng lực GQVĐ toán học của HS ................ 148
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài (1) Đánh giá là một hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy học Đánh giá (ĐG) là một trong những khâu rất quan trọng của quy trình dạy học. ĐG định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học, khuyến khích, tạo động lực cho người học, giúp người học tiến bộ không ngừng. ĐG còn cung cấp cho giáo viên (GV), nhà quản lí những thông tin phản hồi hữu ích, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lí để đạt được mục tiêu dạy học ngày càng cao. Đánh giá góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (GDPT). Nhà giáo dục G.K. Miller cho rằng: Thay đổi chương trình hoặc phương pháp giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐG thì chưa chắc đã thay đổi được chất lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống ĐG mà không thay đổi chương trình giảng dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học [44]. (2) Hồ sơ học tập là một công cụ dùng để đánh giá năng lực của học sinh Trong những năm qua, xu thế chung của các nước trên thế giới trong GDPT là giáo dục hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh (HS) và dạy học phù hợp với khả năng của từng cá nhân HS. Để ĐG năng lực của HS cần phải sử dụng nhiều loại công cụ và hình thức ĐG khác nhau, trong đó có hồ sơ học tập (HSHT). Nói đến HSHT là đề cập đến một tập hợp các minh chứng được tích lũy dần để chứng minh năng lực của HS. Việc thu thập các minh chứng về năng lực dựa theo các tiêu chí thực hiện đã quy định. Căn cứ vào các minh chứng trong HSHT của HS, giáo viên (GV) và các nhà quản lí giáo dục (QLGD) có thể xem xét để ĐG năng lực của HS. (3) Năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh có vai trò quan trọng đối với việc học tập Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại, việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS phổ thông rất cần thiết. Chương trình GDPT quy định, năng lực GQVĐ và sáng tạo là một trong ba năng lực chung cần hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Trong đó, năng lực GQVĐ toán học là một trong năm năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS được xác định trong Chương trình môn Toán [7].
2 (4) Học sinh lớp 9 có đủ khả năng xây dựng và sử dụng được hồ sơ học tập Học sinh lớp 9 đã phát triển nhiều về thể lực, tư duy, trí tuệ và tình cảm. Lứa tuổi này là cầu nối giữa việc kết thúc thời kì trẻ con và đầu thời kì thanh niên, đã bắt đầu hình thành rõ tính cách của HS đặc biệt là tính tích cực, tự giác, tự khẳng định mình, tình cảm chân thành và cởi mở. Chương trình môn Toán đến lớp 9 gần như đã trang bị cho HS hầu hết các kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất bảo đảm cho HS có thể suy luận, lập luận và chứng minh toán học. HS hoàn toàn có thể bước vào đời sống thực tế hoặc tiếp tục học lên cao. (5) Các nghiên cứu và thực tiễn xây dựng, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh qua hồ sơ học tập ở Việt Nam chưa được thực hiện một cách đồng bộ và hoàn chỉnh Hiện nay ở nước ta việc ĐG HS chủ yếu là căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong Chương trình GDPT [2]. Cách ĐG còn chưa chú trọng tới ĐG việc HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào trong đời sống thực tiễn. Việc ĐG quá trình chưa thực sự được đặt đúng vai trò của nó, ĐG chủ yếu dựa vào kết quả của bài kiểm tra (KT), bài thi học kì và thi cuối cấp. Việc ĐG còn quá chú trọng vào nội dung, chủ yếu là ĐG tiếp thu kiến thức của người học một cách gián tiếp [28]. ĐG theo từng môn học riêng biệt, chưa khuyến khích được sự sáng tạo, chưa ĐG đúng năng lực và sự tiến bộ của HS. Phương pháp và đặc biệt là công cụ ĐG còn rất đơn điệu, hầu hết là sử dụng bài KT viết: 15 phút, 1 tiết, học kì, thi tốt nghiệp, tuyển sinh. Hoạt động ĐG chất lượng giáo dục còn thiên về kinh nghiệm, thói quen và chưa hướng tới ĐG các năng lực, phẩm chất của người học. Hiện nay, có thể khẳng định ở Việt Nam còn thiếu những công trình nghiên cứu toàn diện, cụ thể về HSHT môn Toán. Đã có một số văn bản đề cập đến HSHT và một số nghiên cứu về HSHT nhưng chưa có một hệ thống lý luận đầy đủ và khoa học về vấn đề này. Do đó việc nghiên cứu đề tài Xây dựng và sử dụng HSHT trong dạy học và ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 là một yêu cầu thiết thực. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở hệ thống một số vấn đề lý luận cơ bản về năng lực và ĐG năng lực, ĐG năng lực GQVĐ của HS, đặc biệt là phương pháp ĐG qua HSHT đề xuất một số giải pháp về xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS, được áp dụng cụ thể đối với môn Toán lớp 9.
3 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động ĐG năng lực HS trong quá trình học tập môn Toán. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 qua HSHT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng HSHT môn Toán phù hợp với điều kiện học tập của HS và sử dụng HSHT để ĐG, đề xuất các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực học tập môn Toán của HS. 5. Giới hạn đề tài Đề tài tập trung nghiên cứu về vai trò, tác dụng, nội dung, cách xây dựng, lưu giữ HSHT của HS và cách sử dụng HSHT để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS. Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9. Tuy nhiên với mỗi biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS, đề tài chỉ trình bày mục đích và cách thực hiện biện pháp đó. Để có cơ sở lí luận và thực tiễn khi thực hiện xây dựng, ĐG qua HSHT, đề xuất một số biện pháp dạy học, đề tài nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến HSHT, ĐG và dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học cho HS. Đồng thời thực hiện khảo sát và phân tích thực trạng cũng như thực nghiệm tại một số trường trung học cơ sở (THCS) của Hà Nội và một số tỉnh khác. 6. Các phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận - Tiếp cận theo quan điểm hệ thống: nghiên cứu trong cả quá trình dạy học bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, ĐG, môi trường học tập. - Nghiên cứu các công trình khoa học, các tài liệu chuyên khảo có liên quan đến đề tài, ngoài ra các hồi cứu một số công trình có liên quan trực tiếp đến vấn đề ĐG nhằm đề xuất quan niệm về năng lực, ĐG năng lực, HSHT, ĐG năng lực GQVĐ qua HSHT môn Toán của HS. 6.2. Điều tra thực tiễn Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng HSHT trong ĐG năng lực môn Toán của HS THCS: bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, phương pháp chuyên gia.
4 6.3. Thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu quả của phương án đề xuất: Thử nghiệm các phương pháp xây dựng HSHT và ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS để phân tích, ĐG quy trình xây dựng, cách sử dụng HSHT. 7. Những đóng góp của luận án - Hệ thống hóa một số vấn đề về ĐG năng lực và ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS; về HSHT, vai trò, tác dụng, nội dung và nguyên tắc xây dựng HSHT của HS. - ĐG được thực trạng hoạt động KT, ĐG môn Toán tại các trường THCS hiện nay trong đó tập trung ĐG thực trạng xây dựng, sử dụng HSHT để ĐG và dạy học phát triển năng lực toán học của HS. - Đề xuất các giải pháp xây dựng HSHT môn Toán, sử dụng HSHT để ĐG và dạy học phát triển năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9. 8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ 8.1. Xây dựng HSHT để dạy học, ĐG năng lực GQVĐ của HS là rất cần thiết đối với cả GV, HS và các cơ quan quản lý giáo dục (QLGD) ở Việt Nam. 8.2. Cách tổ chức xây dựng HSHT và sử dụng HSHT môn Toán để ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 được trình bày trong luận án là phù hợp với thực tế giáo dục THCS hiện nay. GV có thể vận dụng để xây dựng và sử dụng trong việc dạy học, ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS nhằm đổi mới dạy học. HS có thể tham gia xây dựng và sử dụng HSHT để tự ĐG năng lực GQVĐ toán học. 8.3. Các kết quả của thực nghiệm sư phạm chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là có thể chấp nhận được. 9. Bố cục của luận án Luận án gồm phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về HSHT trong ĐG sự phát triển năng lực GQVĐ Chương 2. Xây dựng HSHT. Sử dụng HSHT trong dạy học và ĐG năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 9 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HỒ SƠ HỌC TẬP TRONG ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam Trong những năm qua, xu thế chung của GDPT ở nhiều nước trên thế giới là dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực người học, dạy học nhằm hình thành năng lực dựa trên khả năng của từng cá nhân, gắn với các nội dung và các hoạt động đặc thù của HS trong quá trình giáo dục. Ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI Ban chấp hành Trung ương đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, trong đó nêu rõ: “Đối với GDPT, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [27]. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT, có nêu: “Thi, KT, ĐG chất lượng giáo dục phải dựa vào yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS được quy định trong chương trình; phối hợp ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học; ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội; thực hiện ĐG chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, địa phương và ĐG theo chương trình quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục” [34]. Như vậy để thực hiện đổi mới GDPT giai đoạn sau 2015 việc dạy học và ĐG HS cần phải đổi mới, việc ĐG phải được thực hiện dưới nhiều hình thức, phương pháp với công cụ khác nhau…nhằm ĐG đúng năng lực và phẩm chất của người học. Để làm được công việc này, mỗi GV phải thay đổi nhận thức và có kiến thức, kĩ năng để ĐG HS. Trong các hình thức ĐG, thì ĐG thông qua HSHT là một trong những cách ĐG giúp cho GV có thể thấy rõ được quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS.
6 KQHT của người học được đo lường dựa vào những kiến thức, kỹ năng họ đã thu nhận được từ quá trình học tập, từ trải nghiệm trong cuộc sống và khả năng vận dụng chúng khi giải quyết các vấn đề mang tính thực tiễn sau khi họ hoàn thành một quá trình giáo dục nhất định. ĐG qua HSHT giúp GV ĐG được sự tiến bộ trong quá trình học tập của HS, thấy được việc nắm kiến thức, kĩ năng, tính tích cực trong học tập, kĩ năng tự học của HS để GV có những biện pháp can thiệp phù hợp. Đối với HS, các em cũng dễ dàng thấy được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng cụ thể được thể hiện ở các sản phẩm học tập của mình cũng như sự tiến bộ của bản thân để có sự điều chỉnh thích hợp. Trên thế giới đã có nhiều quốc gia, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm đến vấn đề HSHT, sự cần thiết của HSHT trong giảng dạy và học tập môn Toán. Tuy nhiên, ở Việt Nam lại có rất ít các nghiên cứu đề cập đến HSHT môn Toán của HS phổ thông. Dưới đây sẽ trình bày một cách tổng quan những nghiên cứu về HSHT môn Toán ở trong nước và trên thế giới. 1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở nước ngoài - Về đánh giá và đánh giá kết quả học tập Raph Tyler, nhà GD học nổi tiếng Hoa Kì, đã khẳng định tầm quan trọng của ĐG, đưa ra định nghĩa về ĐG giáo dục và cách tiến hành ĐG giáo dục. Theo ông “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được các mục tiêu trong chương trình giáo dục” [dẫn theo 29]. Kevin Laws định nghĩa: ĐG là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch nào đó [3]. Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị, đủ tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin, nhằm ra một quyết định [47]. Theo James Madison University (2003), James O. Nichols (2002) khẳng định: KQHT là bằng chứng sự thành công của HS về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục [dẫn theo 23].
7 Để KTĐG đúng KQHT của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mỹ, Anh đã sử dụng phương pháp ĐG mới bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) bên cạnh phương pháp tự luận (TL) truyền thống, thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Đại diện cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Năm 1864, Fisher người Anh đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice, nhà bác học Mỹ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục. Dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy học N.V.Savin cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS [26]. T.A.Ilina cũng cho rằng: ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cần thiết của quá trình dạy học [37, tr.19]. Đồng thời, T.A.Ilina nhấn mạnh chức năng quan trọng của ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học: Việc ĐG là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng đắn [37, tr.150]. Lĩnh vực nghiên cứu về KTĐG và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KTĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và ĐG KQHT của mình [51], [74], [75]. Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, Shepard, Lorrie A. (1989) [78], Tài liệu đánh giá NPEC (2000) [90] đã phân tích sâu hơn các ưu điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp. Gronlund, N.E, & Linn, R.L. (1990) [63] cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ. Theo tác giả Jean Cardinet, do việc dạy học thay đổi nên quan điểm về ĐG cũng thay đổi, việc ĐG đã tập trung vào ĐG từng cá nhân. Tài liệu tập huấn ĐG năng lực của Khối cộng đồng chung Anh, năm 2003 nêu rõ: “Đo lường năng lực không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao
8 hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó”. Do đó, có thể thấy ĐG năng lực là ĐG theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra. Các năng lực cụ thể cốt lõi này được HS thể hiện từ sự vận dụng, kết hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, v.v. ĐG năng lực là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những hành động cụ thể của HS trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu [dẫn theo 24]. - Về hồ sơ học tập Để ĐG năng lực HS cần phải sử dụng nhiều loại công cụ và hình thức ĐG khác nhau, trong đó có HSHT của HS. Căn cứ vào các minh chứng trong HSHT, GV và các nhà QLGD có thể xem xét để ĐG năng lực của HS. HSHT đề cập đến một tập hợp các sản phẩm được tích lũy dần để thể hiện quá trình học tập và năng lực của HS. Việc thu thập các minh chứng về năng lực có thể dựa theo các tiêu chí thực hiện đã quy định. Tại một số trường trên thế giới, HSHT được coi là một trong những công cụ ĐG có giá trị, nó là một công cụ được sử dụng thường xuyên kết hợp với việc KT, ĐG truyền thống thường tổ chức vào cuối một khoảng thời gian học tập, làm cho ĐG việc học tập của HS được phong phú thêm. Giáo dục toán học truyền thống, ở tất cả các cấp, phụ thuộc nhiều vào bài tập và bài KT để ĐG sự tiến bộ của HS, nhưng những công cụ này luôn mang lại thông tin không đầy đủ hoặc chưa phù hợp với sự phát triển của HS. Các nhà giáo dục liên tục chỉnh sửa hoặc tìm kiếm các kỹ thuật ĐG mới để giải quyết những thiếu sót và HSHT toán học đã trở nên phổ biến như là một công cụ có tiềm năng ĐG hiệu quả [dẫn theo 57]. Trong các nước thuộc Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD, HSHT môn Toán của HS được sử dụng như là một hình thức ĐG. Trung bình trong số các nước OECD, 43% hiệu trưởng các trường báo cáo rằng HSHT của HS được sử dụng ít nhất ba lần trong một năm để ĐG trẻ em 15 tuổi và ở Đan Mạch, Iceland, Nhật Bản, Mexico, Tây Ban Nha và Brazil áp dụng cho từ 75 đến 96% (Mullis, Gonzalez & Chrostowski, 2004). Tại New Zealand, các trường trung học sử dụng HSHT như là một hình thức ĐG trong toán học [dẫn theo 83]. Hội đồng Quốc gia về Kiểm định chất lượng giáo dục (NCATE) cho rằng HSHT như là một công cụ có hiệu lực, để trưng bày các kỹ năng đại diện chuẩn bị cho nghề nghiệp và để có được thành công trong nghề nghiệp. NCATE quy định các tiêu chuẩn
9 nghề nghiệp làm chuẩn để đo lường các thành tích được biểu thị bằng các thành phần trong HSHT. Trong tiếng Anh và một số ngành khác, HSHT và nhật kí từ lâu đã được sử dụng đều đặn trong một số các lớp đại học. Nhưng gần đây, sau khi quan tâm tổ chức việc giảng dạy các khóa học về HSHT, HSHT học tập đã bắt đầu thu hút sự chú ý đáng kể trong môi trường giáo dục đại học và cao đẳng. Giờ đây, tồn tại rất nhiều trang web thông tin trực tuyến về HSHT, cung cấp các mô hình phong phú và đa dạng về cách sử dụng HSHT trên toàn thế giới cho nhiều mục đích, chủ yếu đến từ các trường đại học và cao đẳng. Các quốc gia như Úc, Anh, Hà Lan, New Zealand, Canada, Pháp, Phần Lan, Hồng Kông, Mexico, Singapore và tất nhiên là Hoa Kỳ (chỉ nêu tên một số các tổ chức có chương trình HSHT được thiết kế mà kế hoạch ĐG KQHT của HS có hệ thống). Mặc dù phải mất thời gian, nhưng HSHT học tập rõ ràng đã trở thành xu hướng chủ đạo trong giáo dục đại học [93]. Ngoài ra, trong năm 1996, HSHT được xác định là một trong ba xu hướng chương trình giảng dạy hàng đầu tại Mỹ và đã được ca ngợi như là một phương pháp khác để ĐG HS (Wade & Yarborough, 1996) [dẫn theo 73]. Qua công trình của Harm H.Tillema (2002), cho thấy nhiều nhà khoa học giáo dục đã tập trung nghiên cứu việc sử dụng HSHT từ những năm 90 của thế kỷ trước. Bennet và Ward (1993) khẳng định HSHT là một công cụ ĐG đã trở nên phổ biến rộng rãi [72]. Có thể kể ra một số tác giả nghiên cứu về xây dựng và ĐG qua HSHT: - John Zubizarreta (2004) [93] đã nghiên cứu về HSHT và tập trung vào một số vấn đề như: + Đề xuất một mô hình đơn giản nhất cho một HSHT dựa trên 3 thành phần cơ bản là tài liệu, phản ánh và hợp tác. + Khẳng định có nhiều hình thức của HSHT dựa vào mục đích hoặc do thiết kế của người xây dựng. + Khẳng định giá trị quan trọng nhất của HSHT là thu hút HS tham gia vào xây dựng HSHT. + Nêu khái quát định hướng nội dung của một HSHT. Các kết quả nghiên cứu của John Zubizarreta mang tính định hướng chung cho tất cả các loại HSHT, có tính lí luận cao, có tính trừu tượng, do đó người đọc cần nghiên cứu nhiều về HSHT mới có thể hiểu và vận dụng được. John Zubizarreta
10 chưa đi sâu vào việc sử dụng HSHT để ĐG HS cũng như chưa đi sâu nghiên cứu HSHT môn Toán. - Task Stream (2005) nghiên cứu về HSHT điện tử và chia làm 3 loại: + Hồ sơ trưng bày: sử dụng cho việc trưng bày và ĐG quá trình. Kết quả của hồ sơ là hàng trăm các web trong đó chứa các kết quả, các sản phẩm hoạt động và học tập của HS, HS có thể chia sẻ hồ sơ của mình với tất cả mọi người. + Hồ sơ hướng dẫn: là công cụ ĐG hoạt động của HS, nơi GV đưa ra các chỉ dẫn, ĐG HS. Từ hồ sơ này người ta dễ dàng thu thập các thông tin phục cho mục tiêu ĐG. + Hồ sơ tư liệu: đó là hồ sơ công việc. HS chứa các sản phẩm của mình trên mạng. Những sản phẩm này thể hiện cuộc sống, tâm hồn và KQHT của HS. - Một tác giả có nhiều bài nghiên cứu về HSHT đặc biệt là HSHT điện tử là Helen C Barrett. Helen C Barrett thiết lập quy trình phát triển một HSHT gồm 5 giai đoạn: Xác định mục tiêu HSHT và bối cảnh; HSHT làm việc (thu thập và chọn); HSHT phản ánh (chọn và phản ánh); HSHT kết nối (kiểm tra, hoàn thiện, kết nối); HSHT trình bày (lưu trữ và trình bày) [53]. Theo Helen C Barrett (2000): HSHT cung cấp một “bức tranh phong phú hơn” về học tập và năng lực của HS. Việc ĐG qua HSHT rất thuận lợi khi công nghệ thông tin phát triển. Helen C Barrett (2005) [54] chỉ rõ ba chức năng của hồ sơ điện tử: Là thước phim về sự phát triển và trưởng thành của HS; Là công cụ phát triển nghề nghiệp: hồ sơ cần giúp HS phát triển các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết; Là mô hình thiết kế sáng tạo của HS: giúp HS học và hiểu sâu hơn bài học, hiểu được năng lực của mình và HSHT là cơ hội để HS lên kế hoạch và ĐG việc học tập của bản thân họ. Helen C Barrett (2005) còn chỉ ra sự khác biệt giữa hồ sơ điện tử và hồ sơ truyền thống: HSHT điện tử sử dụng công nghệ điện tử để chứa các hiện vật; Cho phép HS thu thập và tổ chức các hiện vật ở nhiều loại phương tiện (âm thanh, video, đồ họa, văn bản); Sử dụng các liên kết siêu văn bản để tổ chức tài liệu, kết nối bằng chứng cho các kết quả, mục tiêu hoặc tiêu chuẩn phù hợp; Dễ dàng tìm kiếm hơn và các bản ghi có thể lấy được, thao tác, chỉnh sửa và tổ chức lại đơn giản hơn; Đỡ mất thời gian, có thể truy cập ngay lập tức, toàn diện và chặt chẽ hơn; Có thể sử dụng nhiều tài liệu hơn; Dễ dàng mang theo và chia sẻ với đồng nghiệp, phụ huynh và những người khác; Cho
11 phép phản hồi nhanh; Thể hiện các kỹ năng công nghệ sáng tạo; Cung cấp quyền truy cập cho độc giả toàn cầu nếu họ dựa trên web. Helen C Barrett tiến hành so sánh về HSHT điện tử sử dụng cho ĐG của việc học tập và ĐG cho việc học tập. Qua sự so sánh giữa hai mục đích của HSHT điện tử, Helen C Barrett đã chỉ ra những tính năng ưu việt của HSHT điện tử dùng để ĐG hỗ trợ cho việc học so với HSHT dùng để ĐG việc học tập của HS. Đồng thời cũng cho thấy, mục đích của việc sử dụng HSHT sẽ chi phối các nội dung có trong một HSHT. Helen C Barrett tập trung nghiên cứu chủ yếu vào nội dung, chức năng, quy trình và cách sử dụng của HSHT điện tử, tuy nhiên muốn sử dụng được thì yêu cầu tất cả các đối tượng liên quan đến việc xây dựng và thậm chí người sử dụng đều phải tương đối thông thạo về công nghệ thông tin. Đồng thời để làm được HSHT điện tử thì cần có một điều kiện tốt về cơ sở vật chất cũng như kinh phí. Như vậy, trên thế giới đã có những nghiên cứu về HSHT của HS nói chung và trong môn Toán của HS phổ thông nói riêng. Tuy nhiên còn một vài vấn đề sau chưa được đề cập nghiên cứu một cách toàn diện và cụ thể, chẳng hạn: Vấn đề hệ thống những cơ sở l‎ý thuyết của HSHT. Tổ chức xây dựng và sử dụng HSHT để ĐG năng lực học tập môn Toán của HS. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở Việt Nam Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực ĐG như: - Về đánh giá + Tác giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" đã vận dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của HS. Ông nghiên cứu về câu hỏi TNKQ cùng với các tham số độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi theo Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Ông đã giới thiệu khái quát mô hình Rasch và một số khái niệm căn bản của Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [43]. + Tác giả Trần Bá Hoành với “ĐG trong giáo dục", tác giả cho rằng “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [15]. + Tác giả Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng" [40], tác giả nghiên cứu về Lý thuyết ứng đáp câu hỏi, từ khái niệm cơ bản của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi
12 là hàm đặc trưng câu hỏi, mô tả ứng đáp của một thí sinh lên một câu hỏi, mối tương tác giữa “thí sinh – câu hỏi”, giới thiệu các mô hình đường cong đặc trưng câu hỏi khác nhau, mô hình 1, 2 và 3 tham số. Tác giả đã mô tả định tính về qui trình ước lượng các tham số của câu hỏi và giới thiệu định lượng về qui trình ước lượng giá trị năng lực của thí sinh và ước lượng đồng thời các tham số của câu hỏi và năng lực của thí sinh. Các tác giả nghiên cứu vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới... đi sâu phân tích ưu điểm và hạn chế của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ. Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như: Trần Kiều cho rằng: "ĐG là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó ĐG không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới ĐG là cần thiết và có ý nghĩa". - Về hồ sơ học tập Tại Việt Nam có những nghiên cứu về ĐG, lí thuyết ĐG cổ điển nói chung và một vài tài liệu của các tác giả. Nhưng các công trình nghiên cứu về ĐG năng lực mới ở mức sơ khởi, tất cả các nghiên cứu này đều tập trung vào việc ĐG bằng công cụ là câu hỏi, bằng đề KT chuẩn hóa, có thể khẳng định chưa có công trình nghiên cứu có tính chuyên môn cao về ĐG thông qua HSHT. Có thể nêu một vài công trình mà trong đó có sự liên quan đến HSHT, như sau: 1) Tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với đề tài khoa học công nghệ cấp nhà nước “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” [29]. Các tác giả đã hệ thống về ĐG và các vấn đề liên quan. Một trong những đóng góp quan trọng của tác giả là đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về ĐG và các phương pháp ĐG chất lượng học tập trong đó nêu rõ phương pháp Nghiên cứu sản phẩm hoạt động (là một trong những dữ liệu được đưa vào HSHT). 2) Tác giả Trần Kiều với đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ ĐG chất lượng GDPT” Mã số: B2003-49-45 TĐ [18]. Trong đề tài, tác giả đã hệ thống hóa các vấn đề về lí luận ĐG, đồng thời đề xuất được các biện pháp để đổi mới phương thức ĐG chất lượng giáo dục và các nguyên