Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:228

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của Luận án nhằm đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện trong giai đoạn hiện nay. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI THÁI CAO ĐA QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Hà Nội - 2020
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI THÁI CAO ĐA QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH Hà Nội - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào khác. Tác giả luận án THÁI CAO ĐA
LỜI TRI ÂN “Ân giáo dưỡng một đời nên huệ mạng, Nghĩa Thầy Cô muôn kiếp khó đáp đền”. Dù vậy không gian vô cùng, thời gian vô tận, song nghĩa Thầy Cô vẫn thắm sâu vào lòng người học trò. Thật hạnh phúc thay khi được các Thầy Cô tận tình chỉ giáo. Soi sáng tâm trí em trong suốt ba năm học đã qua. Thầy Cô không những trang bị cho em những kiến thức thế học mà còn truyền trao những kinh nghiệm quý báu trong cuộc sống, để cho em làm hành trang trên bước đường phụng sự đạo pháp. Kiến thức thì vô lượng, ví như lá trong rừng, còn sự hiểu biết của em ví như nắm lá trong tay. Thành quả mà em đạt được hôm nay là niềm hạnh phúc của người học trò. Em thành thật tri ân xin chân thành cảm ơn toàn thể Thầy - Cô giảng viên của Học Viện Khoa Học Xã Hội, các Thầy Cô trong Khoa Tâm Lý – Giáo Dục và các Phòng Ban, Phòng Đào Tạo, đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài Khoa học. Em xin cảm ơn Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh đã giúp cho em có nơi nghiên cứu thực tế và tài liệu tham khảo bổ sung cho đề tài Luận án này. Đặc biệt em chân thành tri ân, biết ơn sâu sắc đến thân Phó Giáo sƣ Tiến sĩ Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn cho em hoàn thành luận án tốt nghiệp.
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO ......................................... 7 1.1. Các nghiên cứu về chương trình đào tạo ........................................... 7 1.2. Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo............................................. 13 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO ............................................................... 20 2.1. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ................................................. 20 2.2. Chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo..................................... 29 2.3. Nội dung quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo ........ 40 2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CTĐT ở Học viện Phật giáo .... 57 Chƣơng 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................... 62 3.1. Khái quát về Học Viện Phật Giáo Thành Phố Hồ Chí Minh ........... 62 Các Phó Viện trưởng hỗ trợ Viện trưởng trong Hội đồng Điều hành. ... 64 3.2 Giới thiệu quá trình nghiên cứu khảo sát .......................................... 65 3.3. Thực trạng chương trình đào tạo và thực hiện chương trình của Học Viện Phật Giáo Thành Phố Hồ Chí Minh ....................................... 67 3.4. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo ...... 78 3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh ................................ 92 3.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh hiện nay ............................ 95 3.7. Kinh nghiệm quản lý chương trình đào tạo của một số Học viện Phật giáo trên thế giới ............................................................................. 99
Chƣơng 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ..................... 106 4.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp .................................................. 106 4.2. Các giải pháp quản lý chương trình đào tạo của Học Viện Phật Giáo Thành Phố. Hồ Chí Minh ............................................................. 107 4.3. Thăm dò tính cần thiết và khả thi các giải pháp được đề xuất ...... 133 4.4. Thử nghiệm giải pháp đề xuất........................................................ 135 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 144 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ............................ 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 149
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 1 CBQL Cán bộ quản lý 2 CTĐT, ĐT Chương trình đào tạo, đào tạo 3 ĐĐ Đại Đức 4 ĐHPG Đại Học Phật Giáo 5 GHPGVN Giáo Hội Phật Giáo Việt Nam 6 GS Giảng sư 7 HT Hòa Thượng 8 HVPG Học Viện Phật Giáo 9 HVPGVN Học Viện Phật Giáo Việt Nam 10 KQKS Kết quả khảo sát 11 NS Ni Sư 12 PG, GH, Phật Giáo, Giáo Hội, 13 PGVN Phật Giáo Việt Nam 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 QLCTĐT Quản lý chương trình đào tạo 16 SC Sư Cô 17 TNS Tăng Ni sinh 18 TP. HCM Thành Phố Hồ Chí Minh 19 TT Thượng Tọa 20 TW HPGVN Trung ương Giáo Hội Phật Giáo Việt Nam
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Đặc điểm các mô hình quản lý ...................................................... 41 Bảng 2.2: Đối chiếu các mô hình quản lý ....................................................... 42 Bảng 3.1: Thống kê số lượng Hội đồng Điều hành của HVPG TP.HCM ...... 63 Bảng 3.2 Ý kiến của CBQL về mục tiêu CTĐT ............................................. 68 Bảng 3.3. Ý kiến của cán bộ giảng viên về mục tiêu chương trình đào tạo ... 69 Bảng 3.4: Ý kiến đánh giá của TNS về nội dung chương trình đào tạo ......... 70 Bảng 3.5. Ý kiến đánh giá của TNS về hoạt động thực hành trong CTĐT .... 72 Bảng 3.6. Ý kiến đánh giá của TNS về nội dung các môn học được học ở Học viện .................................................................................................. 72 Bảng 3.7. Ý kiến đánh giá của TNS Học viện có tổ chức những buổi thực hành bên ngoài ........................................................................................ 74 Bảng 3.8 Ý kiến đánh giá của TNS về việc hoạt động giảng dạy của học viên ... 74 Bảng 3.9: Ý kiến đánh giá của giảng viên khi tham gia giảng dạy ................ 76 Bảng 3.10. Ý kiến đánh giá của CBQL về lập kế hoạch thực hiện chương trình đào tạo tại Học viện ........................................................................ 78 Bảng 3.11. Ý kiến đánh giá của CBQL về tổ chức thực hiện ĐT của HV ..... 81 Bảng 3.12. Ý kiến đánh giá của CBQL về chỉ đạo thực hiện CTĐT ............. 84 Bảng 3.13. Ý kiến đánh giá của cán bộ giảng viên về đánh giá CTĐT .......... 87 Bảng 3.14. Ý kiến đánh giá của CBQL về kiểm tra CTĐT của Học viện ...... 90 Bảng 3.15: Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý chương trình đào tạo 92 Bảng 3.16: Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thực trạng quản lý chương trình đào tạo............................................................................................. 94 Bảng 4.1. Đánh giá ý kiến CBQL về tính cần thiết của các giải pháp ............... 133 Bảng 4.2: Đánh giá của CBQL về tính khả thi của các giải pháp ................ 134 Bảng 4.3: Kết quả học tập của tăng ni sinh trước thực nghiệm .................... 137 Bảng 4.4. Hoạt động dạy học của giảng viên trước thực nghiệp .................. 139 Bảng 4.5: Kết quả học tập của tăng ni sinh sau thực nghiệm ....................... 140 Bảng 4.6: Hoạt động dạy học của giảng viên sau thực nghiệm .................... 142
DANH MỤC BIỂU Biểu đồ 3.1: Ý kiến đánh giá của CBQL về lập kế hoạch thực hiện chương trình đào tạo tại Học viện ........................................................................ 79 Biểu đồ 3.2: Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý CTĐT .................... 93 Biểu đồ 3.3: Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến thực trạng quản lý chương trình đào tạo............................................................................................. 94 Biểu đồ 4.1: Kết quả học tập của tăng ni sinh trước và sau khi thực nghiệm141
MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của đề tài Việt Nam coi phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đổi mới của quốc tế và trong nước, những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của một quốc gia trong điều kiện hội nhập, yếu tố quyết định chất lượng giáo dục đại học là chương trình giáo dục, chương trình một khoa học, chương trình một môn học. Sau ngày Giáo hội Phật giáo Việt Nam được thành lập tháng 11/1981 vấn đề giáo dục, đạo tạo tăng ni đã được đặt ra như một nhiệm vụ trọng tâm hàng đầu HVPG Thành phố Hồ Chí Minh là trường trọng điểm trong hệ thống giáo dục Phật giáo của Việt Nam, là trung tâm lớn về đào tạo Tăng, Ni. Nhiệm vụ của Học viện là đào tạo tu sĩ Phật giáo có trình độ Đại học Phật học và sau đại học, cung cấp nguồn giảng sư cho các cấp học của Giáo hội Phật giáo Việt Nam từ Sơ cấp Phật học, Trung cấp Phật học, đến giảng sư các Học viện; các chuyên gia giáo dục, quản lý giáo dục, các cán bộ nghiên cứu khoa học phục vụ các Ban, ngành và Viện nghiên cứu thuộc Giáo hội; bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho Tăng Ni ở các cấp cơ sở, trụ trì các chùa, tự viện để thực hiện tốt Phật sự hoằng pháp của mình. Quá trình hơn ba mươi năm xây dựng và phát triển của Học viện gắn liền với sự phát triển của đất nước; các thế hệ cán bộ quản lý, giảng sư, Tăng Ni của HVPG TP.HCM (Học viện Phật giáo thành phố Hồ Chí Minh) đã vượt qua nhiều khó khăn, thử thách giữ vững và phát triển truyền thống vẻ vang của Học viện. Trong những năm gần đây, được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, mà trực tiếp là Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ, sự hợp tác chặt chẽ của các cơ sở nghiên cứu, đào tạo có uy tín (như Đại học Quốc gia Tp. HCM, Viện nghiên cứu Tôn giáo, Viện Triết học), HVPG Thanh phố Hồ Chí Minh đã định hướng chiến lược của Học viện là: Kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học, gắn đạo với đời, xây dựng Học viện thành một trung tâm nghiên cứu đào tạo Phật học trọng điểm của Giáo hội và đất nước. Quản lý chương trình đào tạo là yếu tố đầu tiên trong việc đảm bảo chất lượng của giáo dục đại học. Quản lý chương trình đào tạo trong các cơ sở giáo dục và đào tạo thể hiện ở việc điều hành trong cơ sở đào tạo, gắn chặt với tiến trình đào tạo. 1
Chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo hiện nay được xây dựng trên cơ sở các môn học phần lớn các kinh điển đại thừa, tiểu thừa và một số môn thế học đại cương chung của Bộ giáo dục và đào tạo quy định chung, cũng có một số môn học được cập nhật rất cần thiết để cho phát triển chương trình đào tạo rất phong phú. Từ năm 2005 Học viện Phật giáo Tp. HCM có bước phát triển đổi mới chương trình đào tạo so với 3 Học viện còn lại trong cả nước. Tuy nhiên đó chỉ là bước khởi đầu để dần dần đi vào nề nếp ổn định và phát triển hướng tới tầm cỡ trường Phật học ở các nước trong khu vực cũng như trên thế giới được nhiều sinh viên biết đến Học viện Phật giáo Việt Nam. Thực trạng chương trình đào tạo ở HVPG TP.HCM trong những thập niên qua cho thấy, với tính chất đặc thù của đào tạo Phật học trong Học viện Phật giáo, các cơ sở đào tạo đã tận dụng được tiềm năng trí tuệ của các đối tượng giảng viên đến từ nhiều lĩnh vực đào tạo rất khác nhau nhưng có những trải nghiệm thực tế phong phú, có năng lực về quản lý và lãnh đạo, đội ngũ giảng viên đã đảm đương một khối lượng lớn các công việc đào tạo về lý thuyết và thực hành trong chương trình đào tạo của HVPG TP.HCM. Do nhu cầu của người học tập trong thực tiễn nên đã có có sự phát triển tương đối nhanh về quy mô đào tạo, hình thức đào tạo ở các cơ sở đào tạo Phật học trong những năm qua, thể hiện có nhiều trường Học viện Phật giáo trong cả nước đang đào tạo Phật học, làm xuất hiện mâu thuẫn giữa tăng trưởng về số lượng với yêu cầu đảm bảo chất lượng. Sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo cũng đang bộc lộ những bất cập, hạn chế ở một số thành tố của quá trình đào tạo đó chính là cung cấp kiến thức hàn lâm quá nhiều mà thiếu hụt các kĩ năng thực tiễn nghề nghiệp làm cho TNS sau khi tốt nghiệp khó hoàn thành trách nhiệm tôn giáo, tín ngưỡng của địa phương. Điều này cho thấy cần phải có những công trình nghiên cứu khoa học mới về CTĐT và quản lý CTĐT, giúp cho các Học viện Phật giáo có các giải pháp cần thiết để quản lý CTĐT ngày một tốt hơn, có chất lượng và hiệu quả cao hơn. Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh” (Học viện Phật giáo Việt Nam tại Thành phố Hồ Chí Minh). 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở HVPG TP.HCM, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện trong giai đoạn hiện nay. 2
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến quản lý CTĐT ở Học viện Phật giáo Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo. Nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh. Đề xuất giải pháp về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh, thử nghiệm giải pháp đề xuất. 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng, khách thể nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu: Giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh. Khách thể nghiên cứu: Quá trình quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, tôi lựa chọn chương trình đào tạo cử nhân Phật học ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh làm đối tượng khảo sát và nghiên cứu. Xem Học viện Phật giáo như là một cơ sở giáo dục đại học quốc dân, quản lý chương trình ở cấp vi mô, tức là trong phạm vi Học viện Phật giáo, chủ thể quản lý chương trình là Viện trưởng Học viện, phòng đào tạo và các khoa… 4. Giả thuyết khoa học Chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo TP. HCM đã được thực thi nhiều năm qua góp phần đào tạo tăng ni sinh cho Phật giáo. Tuy nhiên, trước yêu cầu của xã hội hiện đại và xu hướng phát triển của giáo dục đại học hiện nay, quản lý chương trình đào tạo ở Việt Nam vẫn còn những bất cập. Nếu đề xuất được những giải pháp quản lý chương trình đào tạo sát hợp với đặc thù của quá trình đào tạo của Học viện Phật giáo và dựa theo các chức năng của quản lý chương trình đào tạo thì sẽ nâng cao hiệu quả thực thi chương trình đào tạo, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo tại Học viện 5. Câu hỏi nghiên cứu Quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo có những đặt trưng gì? Hệ thống lý luận nào căn cứ cho quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo 3
Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo TP. HCM như thế nào? Có ưu điểm hạn chế gì? Nguyên nhân? Có giải pháp quản lý chương trình đào tạo như thế nào nâng cao hiệu quả thực thi chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo TP. HCM? 6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu của luận án 6.1. Các quan điểm chỉ đạo trong nghiên cứu Quan điểm theo chức năng quản lý: xây dựng kế hoạch đào tạo, tổ chức thực hiện, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá kết quả của quản lý chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo, tiếp cận Tyler: mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình đào tạo, phương pháp đào tạo, và đưa ra các giải pháp đề xuất để phục vụ cho quản lý tiếp cận chương trình đào tạo của Học viện phù hợp với chương trình đào tạo hiện nay của Bộ giáo dục và đào tạo. Quan điểm hệ thống: Quản lý CTĐT để đáp ứng đổi mới giáo dục tại HVPG trước yêu cầu của xã hội, xu thế của thời đại được xem xét theo phương thức quản lý hệ thống bao gồm các thành tố: quản lý mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện CTĐT, quản lý dạy học của Giảng sư thông qua tự đánh giá, qua các đơn vị quản lý và hỗ trợ đào tạo để các chủ thể cơ bản là giảng sư và TNS ngày càng nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và học … Các thành tố của hệ thống có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và vận hành trong một môi trường không ngừng đổi mới. Quan điểm lịch sử - logic: Chất lượng quản lý CTĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tại HVPG TP. Hồ Chí Minh luôn được xem xét trong mối quan hệ biện chứng với tiến trình phát triển lịch sử, phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi mới của thực tiễn, phù hợp với quy luật “vô thường” của Phật giáo. Tiêu chí dạy học theo hướng tích cực và quản lý dạy học đáp ứng đổi mới giáo dục tại HVPG phải bắt kịp với xu thế của thời đại để phát triển và hội nhập, bởi vì tri thức ngày càng có vị trí quan trọng chi phối sự phát triển của mỗi quốc gia. Khi đó sự phát triển của khoa học công nghệ, kinh tế, xã hội, đời sống chính trị, chính sách tôn giáo của đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa, đời sống tâm linh của con người trong xã hội hiện đại đòi hỏi CTĐT phải góp phần đem lại những giá trị kiến thức và kinh nghiệm căn bản giúp người học có đủ năng lực và tự tin chinh phục cuộc sống thực tiễn đầy thử thách. Do đó các nhân tố của quá trình dạy học đại học và tương đương không ngừng được bổ sung, cập nhật và hoàn thiện trong dạy học. 4
6.2. Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài bao gồm: Phương pháp phân tích- tổng hợp tài liệu; Phương pháp phân loại- khái quát hóa, hệ thống hoá, cụ thể hóa các tài liệu, cấu trúc các vấn đề về lý luận có liên quan đến đề tài, các văn kiện về đường lối chính sách giáo dục, chính sách tôn giáo của Đảng và chính phủ hiện hành, trên cơ sở đó để hình thành cơ sở lý luận của luận án. Thu thập và phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến mô hình quản lý chương trình đào tạo và thực trạng hệ thống quản lý chương trình đào tạo hiện nay đang được áp dụng tại Học viện và các công trình nghiên cứu về lãnh vực giáo dục trong nước cũng như nước ngoài có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở cho phù hợp với lý luận và các giải pháp Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài. Bao gồm: Phương pháp điều tra; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục; Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; Phương pháp thống kê toán học: nhằm để xử lý số liệu thu được 7. Đóng góp mới về khoa học của luận án 7.1. Đóng góp về lý luận Luận án xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo trong đó: Xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài và phân tích những đặc trưng và các thành tố của chương trình đào tạo Phật giáo xác định được các yêu cầu đặt ra đối với chương trình đào tạo Học viện Phật giáo. Đặc biệt, xây dựng nội dung quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo, trong đó tập trung vào quản lý xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo. 7.2. Đóng góp về thực tiễn Luận án đã khảo sát đánh giá được thực trạng quản lý CTĐT ở HVPG TP.HCM ở hai nội dung cốt yếu là thực trạng chương trình đào tạo và quản lý CTĐT tại HVPG TP.HCM được phân tích trên các yếu tố cốt lõi là lập kế hoạch quản lý, tổ chức thực hiện và chỉ đạo thực hiện CTĐT và kiểm tra, đánh giá thực hiện CTĐT. Bên cạnh đó, còn phân tích ưu, nhược điểm của thực trạng và chỉ ra những điểm yếu những nguyên nhân trong đó đề tài đã phân tích 2 nguyên nhân cơ bản là nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan. Luận án đã đề xuất được 5 giải pháp quản lý CTĐT ở HVPG TP.HCM, cụ thể đó là các giải pháp về: (1) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giảng sư và 5
học viên của HVPG TP.HCM về vai trò, ý nghĩa của thực hiện chương trình đào tạo tại HVPG TP.HCM; (2) Tổ chức khảo sát nhu cầu người học để điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với người học; (3) Chỉ đạo thực hiện chương trình phù hợp với người học và điều kiện của Học viện; (4) Thiết lập các điều kiện đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình đào tạo; (5) Đánh giá kết quả đầu ra và tổ chức kiểm tra, giám sát thực hiện chương trình đào tạo các giải pháp góp phần đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện trong giai đoạn hiện nay 8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Lý luận: Làm sáng tỏ các khái niệm và làm phong phú hơn lý luận về quản lý chương trình đào tạo của Học viện Phật giáo. Những đặt trưng về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo sẽ làm căn cứ cho những nghiên cứu tiếp theo liên quan đến quản lý chương trình đào tạo Phật giáo. Luận án đã chỉ ra các nội dung quản lý CTĐT và chỉ ra các nhóm yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý CTĐT tại các cơ sở HVPG Thực tiễn: kết quả phân tích thực trạng về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo TP. HCM làm căn cứ thực tiễn cho đề xuất các giải pháp đưa ra trong luận án cũng như làm căn cứ thực tiễn cho các nghiên cứu khác để nâng cao hiệu quả thực thi chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo TP. HCM Các giải pháp xác định trong luận án có giá trị ứng dụng để quản lý chương trình đào tạo tại Học viện Phật giáo TP. HCM. Kết quả nghiên cứu của luận án, có thể làm tài liệu tham khảo cho cán bộ quản lý và giảng viên, nhân viên của Học viện để quản lý và thực thi có hiệu quả chương trình đào tạo 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận án được chia thành 4 chương: Chƣơng 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề quản lý chương trình đào tạo ở Học Viện Phật Giáo Chƣơng 2. Cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo. Chƣơng 3. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh. Chƣơng 4. Giải pháp về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện Phật giáo Thành phố Hồ Chí Minh. 6
Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHẬT GIÁO 1.1. Các nghiên cứu về chƣơng trình đào tạo Vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và chương trình đào tạo nói riêng là một trong những quan tâm lớn của các nền giáo dục hiện nay trên thế giới và Việt Nam. Đây là những vấn đề liên quan căn bản đến đề tài nghiên cứu, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể, phù hợp trong việc xây dựng cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo tại HVPG nói riêng. Trong phạm vi cho phép, luận án đề cập đến một số nghiên cứu sau: 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Thái Nguyên Bồi –Trung Quốc (1868) đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về GDĐT, cuốn sách: “Bàn về chương trình giảng dạy” của ông đã cho thấy kinh nghiệm về giáo dục, trong đó có QLĐT đại học, có những điểm cần lưu ý: Tôn trọng các lý thuyết khoa học, noi theo mẫu hình về các trường Đại học trên thế giới, chấp nhận mọi ý kiến và quan điểm theo nguyên tắc tự do tư tưởng các trường phái học thuật khác nhau. Tiêu chí để tuyển chọn giảng viên: Tài năng và kiến thức, việc giảng dạy phải dựa theo nguyên tắc tự do tư tưởng. Trường Đại học phải là diễn đàn chính cho việc trao đổi văn hóa của giới trí thức, phải được tự do học thuật. [96 47, tr. 153]. “Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học” của Robert M. Diamond (1997), [141] Tác giả đã trình bày và phân tích các vấn đề về xây dựng chương trình, chương trình môn học theo quan điểm lấy người học là trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học, chương trình và giảng dạy; vấn đề thực thi, đánh giá và cải tiến chương trình giáo dục, chương trình môn học. Tác giả Susan Tooshey (1999) trong cuốn “Thiết kế môn học trong giáo dục đại học” đã trình bày về mô hình, phương pháp thiết kế môn học trong giáo dục đại học và các chiến lược giảng dạy trong thực thi chương trình môn học [ 145, tr.7]. “Xây dựng chương trình học” của (Peter F. Oliva (2006) [27], Nguyễn Thị Kim Dung dịch, NXB Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh) đã phân tích một cách toàn diện về triết lý, mục đích giáo dục; các vấn đề lý luận và quá trình xây dựng chương trình học; phân tích mối quan hệ giữa chương trình học và giảng dạy. Đặc biệt, tác giả đã đưa ra quan điểm về phát triển chương trình của chính tác giả, một mô hình phát triển chương trình được cho là toàn diện nhất, bởi lẽ mô hình của tác giả đã gắn kết quá trình phát triển chương trình với quá trình giảng dạy (thực hiện chương trình). 7
John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in School” [139, tr. 21] đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lượng trong giáo dục - đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình. Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình. Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đưa ra quan niệm về chất lượng đào tạo trong các trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía cạnh này, sự phù hợp được xem như là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với chất lượng đào tạo [142, tr.7]. Các nghiên cứu về quản lý chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rất nhiều nước trên thế giới. Cùng với sự phát triển của phương thức giáo dục đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố; nhiều cuốn sách nói về hệ thống tín chỉ học tập và cách thức quản lý chương trình đào tạo theo hệ thống cấp bậc đại học đã được xuất bản. Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của học chế tín chỉ là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách thức quản lý hệ thống học tập này. Tác giả Omporn Regel đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai chương trình đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho sự chuyển đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học được rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống chương trình đào tạo tín chỉ... [ Trích theo 24] Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả chương trình đào tạo của các trường đại học. Omporn Regel cho rằng, khi triển khai chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn máy móc mà cần phải xem xét các yếu tố để xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gắn với điều kiện kinh tế, hoàn cảnh và văn hoá của các nước. Một số yếu tố quan trọng để chuyển đổi thành công quá trình dạy học theo hệ thống tín chỉ cũng được tác giả đề cập. Trước hết, đó là sự ủng hộ, đồng thuận của sinh viên, chính phủ và các thành viên có liên quan trực tiếp đến quá trình giáo dục và đào tạo, 8
sau đó là sự phù hợp các yêu cầu đối với các thành tố của quá trình dạy học (Chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; Đội ngũ giảng viên; Kiểm tra - đánh giá;…). Quản lý CTĐT theo mô hình CIPO [26] [27], [56], [60]. Đây là mô hình quản lí chất lượng CTĐT ở các cơ sở giáo dục do UNESCO đề xướng với 10 tiêu chí chất lượng được phản ánh qua các nhân tố: Đầu vào (Input): Tài chính, người học, GV, cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học; Quá trình (Process): chính sách, cấu trúc, QL dạy học, QL các nguồn lực địa phương, hệ thống đánh giá; Kết quả/đầu ra (Out put): Thoả mãn nhu cầu phát triển cá nhân, phát triển nhân cách, đáp ứng nhu cầu xã hội; Các yếu tố trên được đặt trong bối cảnh môi trường kinh tế XH của địa phương (Context). Theo CIPO, chất lượng CTĐT là chất lượng của các yêu tố cấu thành nên nó, đánh giá chất lượng dạy học cần đánh giá chất lượng của 3 thành tố cơ bản (đầu vào, quá trình, đầu ra) trong mối tương quan với bối cảnh thực mà cả 3 thành tố đang hoạt động. Việc xác định các thành tố cấu thành là vấn đề của các nhà quản lý: Người học được tuyển chọn; GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức; phương pháp và kĩ thuật dạy, học tích cực; chương trình dạy học thích hợp với người dạy, người học; trang thiết bị và học liệu, đồ dùng dạy học thân thiện, dễ tiếp cận; môi trường dạy học an lành; hệ thống đánh giá dạy học thích hợp; hệ thống quản lý dạy học có tính cùng tham gia và dân chủ; tôn trọng và thu hút cộng đồng trong dạy học; các thiết chế, chương trình dạy học có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách và đầu tư). Như vậy, mô hình CIPO đã đề cập đến 10 tiêu chí cho thấy một cơ sở đào tạo Đại học và tương tương có thể đạt được chuẩn chất lượng trong dạy học khá gần gũi và dễ tiếp cận để ứng dụng tại Việt Nam, trong đó các tiêu chí đều đề cập đến năng lực của các chủ thể chính của quá trình dạy học: GV, người học, các nhà quản lý và hỗ trợ dạy học bên cạnh các điều kiện đảm bảo khác. Mô hình này có các lĩnh vực đánh giá tương đối toàn diện. Tác giả Bernhard Muszynski [12] (Đức) đã đề cập đến thoả thuận và quản lý dạy học theo mục tiêu, điều đó sẽ trở thành phương tiện điều phối và phát triển quan trọng nhất cho các hệ thống đại học hiện đại, phương tiện này kết nối chỉ thị ban ra với phương thức tự điều chỉnh lấy hoạt động, bổ sung vào đó phần quy định trách nhiệm công tác cụ thể. Tác giả Berlo, Lemert, Mertz (1969) [15] (Dẫn theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt) có đề cấp đến vai trò của người GV trong CTĐT và tác giả đã đưa ra một số yêu cầu đối với người GV và dạy học đáp ứng yêu cầu của đổi mới GD cần có: Về năng lực: 9
Hiểu biết, kinh nghiệm, kỹ năng chuyên môn (khả năng chuyên gia về các kiên thức môn học, các lĩnh vực; cách người GV giảng dạy trong lớp thực sự mang lại những giá trị hữu ích cho người học). Về phẩm chất: Tin cậy: An toàn, chính xác, tử tế, thân thiện, tốt bụng (GV quan tâm đến người học bằng cả tấm lòng, phát triển tốt mối quan hệ thầy trò). Năng động: Rõ ràng, đột phá, tích cực, mạnh mẽ (đam mê, nhiệt tình trong giảng dạy, kỹ năng trình bày trong giảng dạy, tự tin, mạch lạch, rõ ràng và linh hoạt). Tất cả các yếu tố căn bản đó sẽ tạo ra một người thầy có uy tín, làm cho dạy học thêm những hiệu quả tích cực. Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XX [16; tr.163] (Dẫn theo Trần Khánh Đức)“Tầm nhìn và hành động” (1998) có các nghiên cứu nêu ra các yếu tố cần có trong năng lực của GV đại học mẫu mực gồm các yếu tố căn bản sau: Có kiến thức, thông hiểu về cách học khác nhau của người học; Có kiến thức, năng lực, thái độ về theo dõi, đánh giá người học nhằm giúp họ tiến bộ; Tự nguyện hoàn thiện bản thân trong ngành nghề của mình, biết ứng dụng các tiêu chí nghề nghiệp, luôn cập nhật những thành tựu mới nhất; Biết ứng dụng kiến thức về công nghệ thông tin vào môn học, ngành học của mình; Có khả năng nhận biết được những tín hiệu của thị trường về nhu cầu đối với người học sau tốt nghiệp; Làm chủ được những thành tựu mới về dạy học; Chú ý quan điểm của đối tác, người học; Hiểu được tác động của yếu tố quốc tế, đa văn hoá đối với các chương trình đào tạo; Có khả năng dạy với nhiều loại SV khác nhau, thuộc những nhóm khác nhau, có đặc điểm khác nhau, biết cách vượt qua áp lực công việc; Có khả năng bảo đảm các giờ giảng chính khoá, xêmina, thực hành với một số lượng học viên đông hơn; Có khả năng hiểu được những chiến lược thích ứng về nghề nghiệp của các cá nhân, trên cơ sở đó GV chọn một số lĩnh vực có thể đi sâu. Quản lý đào tạo theo tín chỉ [3]: Đây cũng là CTĐT cũng được áp dụng rộng rãi trước yêu cầu đổi mới giáo dục của các quốc gia trên thế giới từ đầu thế kỷ XX gồm: Đại học Hoa Kỳ, Canada, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia, Trung Quốc, Châu Âu để tạo điều kiện linh hoạt trong chuyển đổi, liên thông. Đây cũng là phương thức quản lý CTĐT linh hoạt, thúc đẩy người học tích cực tích luỹ trong học tập, có điều kiện cải thiện chất lượng học tập một cách chủ động, bên cạnh đó GV cũng có căn cứ để liên tục thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực, phát huy tính động lập, tự chủ, chú ý đến năng lực học tập của người học, đặc biệt là thay đổi cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học. Cần lưu ý một số điểm sau khi thực hiện mô hình này [14]: 10
Quản lý hoạt động giảng dạy của GV: GV phải biên soạn, nộp bản đề cương môn học cho khoa, bộ môn; Hệ thống quản lý theo dõi, kiểm tra việc GV thực hiện đề cương môn học; Trường/khoa tổ chức cho người học nhận xét việc giảng dạy của GV. Việc lên lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan quản lý và nhận xét của SV. Quản lý học tập của người học: Dựa vào Catalog do nhà trường công bố, đề cương môn học do GV cấp cho người học; người học tham khảo ý kiến của GV cố vấn của GV xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với trường/khoa; GV đánh giá liên tục các hoạt động học tập của người học, báo cáo cho phòng đào tạo và cho SV biết; Căn cứ vào số tín chỉ người học tích luỹ được, nhà trường xếp người học vào loại năm (VD: ĐH Michigan State - Mỹ: năm thứ 1 khoảng 28 tín chỉ; năm thứ 2 khoảng từ 28 đến 55 tín chỉ, năm thứ 3 khoảng 56 đến 87 tín chỉ, năm thứ tư khoảng 60 tín chỉ trở lên 88…). Như vậy quản lý dạy học theo mô hình đào tạo tín chỉ cũng là đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, dạy học theo đó kích thích cao độ tính linh hoạt của các chủ thể, đặc biệt là với người học, họ có thể chủ động trong kế hoạch học tập, rút ngắn hơn thời gian học tập trên lớp để tăng thêm các trải nghiệm thực tiễn trong khoá học, có năng lực làm việc sau tốt nghiệp. 1.1.2. Nghiên cứu trong nước Đã có nhiều bài luận, kỷ yếu hội thảo, đề tài nghiên cứu khoa học, sách đã đề cập đến vấn đề giáo dục đại học, chương trình đào tạo trình độ đại học. Đáng chú ý là một số công trình tiêu biểu như sau: Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2000), Lý luận đại cương về quản lý, Hà Nội. Tác giả đã tổng hợp lại hệ thống giáo dục một cách có logic trong sự quản lý giáo dục. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2005), Những xu thế quản lí hiện đại và việc vận dụng vào quản lí giáo dục, Khoa Sư phạm ĐHQGHN [83]. Tác giả muốn vận dụng quản lý giáo dục hiện đại vào trong ngành giáo dục có bước phát triển mới. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Sĩ Thư (2015), Quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận và thực tiễn, ĐHQGHN. Các tác giả nhằm tổng hợp lại lý luận giáo dục và cọ xát với thực tiễn quản lý giáo dục đất nước để hội nhập giáo dục các nước. Các tác giả đã tổng quan các lí thuyết quản lí hiện đại đang được vận dụng nhằm làm thay đổi hiệu quản quản lí giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam, biến nhà trường thành tổ chức biết học 11